龙腾世界sf:自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生

國立臺南大學特殊教育學系特殊教育與復健學報，民94，14期，171～194 .171. 自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究陳瑋婷彰化縣立田尾國中教師摘 要本研究採「跨受試多基準線實驗設計」，以探討自我調整寫作策略教學對國中二年級學習障礙學生議論文寫作之影響。三位研究對象取自彰化縣田尾國中，利用六個月的時間，依序對三位受試者進行教學及評量。評量內容包含受試者議論文得分、文章總字數及作文內涵分析等部分。研究結果顯示經過自我調整寫作策略教學後，受試者議論文得分明顯提高、作文內涵明顯提升；第二及第三位受試者的文章總字數顯著增加。關鍵詞：自我調整寫作策略、學習障礙學生、議論文寫作.172. 特殊教育與復健學報壹、緒論一、研究動機文字書寫表達在現代生活上、學業上、社交上或職場上是不可或缺的基本溝通工具。根據國民中小學九年一貫課程綱要（教育部， 民92），寫作能力更被列為一項重要能力指標項目。寫作能力的培養十分重要，對於學習障礙學生的訓練更需重視，惟學習障礙學生寫作的表現卻遠落後其他同儕（李曼曲，民93；吳珮雯，民90；施錚懿，民86；葉靖雲，民89； 楊坤堂，民91a； Graham, Harris, & Larsen, 2001; Harris & Graham, 1996, 1999）。在「身心障礙與資賦優異學生鑑定標準」（教育部， 民91）中將「寫」能力的困難歸類為學習障礙學生之重要學習特徵，一般而言，學習障礙學生的寫作表現文句較不優雅、文章長度較短、文章內容也較缺乏一致性（Gra ham & Harris, 2003）。表現出的特徵包含有不當的寫作機制、組織技巧不足、無法使用文章結構以及缺乏寫作策略等特徵（楊坤堂，民91b）。而學習障礙學生的寫作問題會隨著年紀而增大，甚至是維持到成年階段（Hardman, Drew, ＆ Egan, 2005; Lerner, 2003; Roth, 2000）。Lauffer（2000）指出，百分之八十至九十的學習障礙成人，皆具有不同程度之書寫語言障礙，此一障礙在聽、說、讀、寫等語言能力障礙中佔最大比例。由上述可知，學習障礙者的寫作能力不僅落後，並產生許多問題。這些問題影響著他們的日常生活及學業表現，因此， 寫作能力的培養實為重要之課題。在學習障礙的相關研究中，書寫問題所受到的重視程度尚不及閱讀問題（楊坤堂，民91a；Bender, 2001）。根據上述的缺失及學習障礙者的特徵，近年來國內外有不少的寫作教學策略之研究乃應運而生。自我調整寫作策略（Self-regulated Strategy Development，簡稱SRSD）便是根據上述的需求發展而成，該策略利用記憶術指導學習障礙學生寫作步驟，進而協助其監控寫作歷程、設定目標及改善寫作表現（De La Paz, ＆ Graham, 1997a； Graham et al., 2001； Pressley, 1995）。國外有關自我調整寫作策略的相關研究中，以國小五年級至國中二年級的學習障礙學生為研究對象之研究約有五篇（De La Paz, 1999; De La Paz ＆ Gra ham, 1997a, 1997b; Sexton, Harris,＆ Graham, 1998; Troia, Graham, ＆ Harris, 1999），分別就論說文、說明文或故事寫作等寫作文體進行教學；國內則有歐惠娟（民92）簡化De La Paz（1999）的教學內容，以「PLAN」策略教導國小五年級學習障礙學生之說明文寫作。上述研究均利用英文記憶術呈現寫作步驟，儘管結果顯示教學介入有助於提升研究對象在作文得分、文章總字數、計畫時間、文章內涵或寫作態度等的表現，惟中文有中文之規則，是否應教導學習障礙學生使用英文記憶策略仍有待商榷。因此本研究嘗試以國中二年級學習障礙學生為研究對象，運用中文規則設計寫作步驟記憶術，並應用於議論文寫作教學。藉由該模式教學成效之探討， 期望研究結果可供作教育工作者的參考。二、研究目的根據上述研究動機，本研究之目的為： 探討「自我調整寫作策略」教學對國中二年級學習障礙學生議論文寫作之影響。三、研究問題經過「自我調整寫作策略」教學後： （一）國中二年級學習障礙學生的議論文得分變化為何？ （二）國中二年級學習障礙學生的文章總字數變化為何？自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.173. （三）國中二年級學習障礙學生的作文內涵變化為何？ 四、重要名詞釋義為利於本研究各有關變項之分析與討論， 茲將重要名詞詮釋如下： （一）國中階段學習障礙學生本研究所謂的學習障礙學生，為彰化縣立田尾國中二年級資源班學生，係經彰化縣九十二學年度特殊教育學生鑑定與安置輔導委員會依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，民91）鑑定為學習障礙學生， 並領有學習障礙鑑定證明者。（二）自我調整寫作策略G r a h a m和H a r r i s於一九八九年提出了 「自我調整寫作策略」，主要在訓練學習障礙學生的寫作能力。教學過程中可以發展學生的寫作知識及寫作技巧策略、自我監控的能力及正向的寫作態度。此模式係針對學生的需求設計記憶策略， 並根據該模式的教學六階段，包括發展背景知識（develop background knowledge）、討論（discuss it）、示範（model it）、記憶（memor ize it）、支持（support it）及獨立表現（independent performance）等進行教學。本研究所稱的「自我調整寫作策略」教學，係根據中文作文規則及學生需求設計一項議論文章法，即文章中具有「確立主旨」、「正面論述--舉例」、「反面印證—舉例」及「要點歸納」等四個要素。教導過程中依據自我調整寫作策略的教學內涵訓練學生。（三）議論文議論文是發表自己的主觀見解、批評他人意見，以說服讀者的一種文章，內容包含論點、論據及論證三大要素（王桂蘭，民90；王基西，民84）。由於國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，民92）強調國中階段學生應學會議論文寫作，因此選用議論文為本研究寫作文體。研究中所謂的議論文，係指受試者的文章內容應包含「議論文章法」之四個要素： 「確立主旨」、「正面論述—舉例」、「反面印證—舉例」及「要點歸納」。（四）寫作能力寫作是好幾種能力的合成，並非是單一能力所加起來的總合（劉明松，民92）。研究中所謂的寫作能力，係指三位受試者在議論文得分、文章總字數及作文內涵三部分的表現： 1議論文得分議論文得分是指根據研究者自編之「議論文評分表」及其各向度評分說明加以評定之評分結果。總分為25分，得分越高表示寫作表現越佳。2文章總字數文章總字數是指受試者各篇文章的總字數，包含注音符號及錯字，但不含標點符號。3作文內涵關於每位受試者在各時期的作文內涵變化，蒐集以下資料加以佐證： 1蒐集每位受試者在各階段之教學軼事紀錄，並搭配處理期受試者填答「寫作表現自我檢核表」的得分變化加以彙整。2由兩位評分教師針對每位受試者在基線期第一篇、處理期前期一篇、處理期後期一篇及維持期最後一篇共四篇作文進行質的分析，主要針對作文的文意及組織結構兩部分進行分析。除寫出各篇作文的特色外，再比較各階段間作文的差異。貳、文獻探討文獻探討的分為學習障礙學生寫作特質及.174. 特殊教育與復健學報自我調整寫作策略的理論與相關研究兩部分進行探討。一、學習障礙學生寫作特質學習障礙學生在書寫上表現的困難，包含手寫、拼音技巧及作文等三方面能力的不足（Troia ＆ Graham, 2002），書寫困難的起因與閱讀能力相關，學生的年級越高，學校作業需要呈現書寫的情況就越多，書寫問題的影響也會逐漸增加，甚至延續至成人階段（Hardman et al., 2005; Roth, 2000）。擬將學習障礙學生之書寫問題分述如下： （一）學習障礙學生與普通學生相較之下， 其文章總字數不足、字彙量較少及文章篇幅簡短（李曼曲，民93；林寶貴、錡寶香，民89；吳珮雯，民90；施錚懿，民86；葉靖雲，民88， 民89；楊坤堂，民91a； Ha l la ha n, Kauffman, ＆ Lloyd, 1999; Ler ner, 2003）；文章中也常出現錯別字與標點符號等錯誤（施錚懿，民86；楊坤堂，民91a；Graham ＆ Harris, 1997; Hallahan et al., 1999）。（二）造句方面，國語學習障礙學生，在寫作能力方面，不會運用習得的字組成流利的句子，更無法將自己的意思完整的表達出來（黃貞子，民91）。葉靖雲（民88）的研究發現中高年級學習障礙學生所寫的句子長度較短，而李曼曲（民93）認為國小四年級學習障礙學生總句數、平均每句字數及語法方面均較普通學生低。楊坤堂（民91a）的研究則指出國小三年級及五年級學習障礙學生的造句能力均落後同儕。學習障礙學生句子結構也較為簡單（楊坤堂，民91a；Halla han et al., 1999）。（三）文章內容方面，國小四年級學習障礙學生文意層次低於同儕，必須實施書寫語文能力補救教學（李曼曲，民93）。學習障礙學生的文章作品裡包含較少的概念，故事體文章所涵蓋的重要成分，如介紹重要角色、場景及情節等亦較少（Hallahan et al., 1999）。（四）寫作歷程方面，學習障礙學生寫作歷程相關知識不足，對自己已擁有的先備知識也不懂的檢索利用；總是將過程濃縮及省略。在「計畫」階段中「產生觀念」是最常使用的部分，學習障礙學生會就題目稍微解釋一下， 並寫出一些自己知道的事情；惟缺乏有關於文章的修辭、文章的結構組織及考量讀者需求（Graham ＆ Harris, 2003）。而在寫作修改階段中，只能就基本技能層面進行修改，或是將較不重要的字詞替換掉（Gra ham et al., 2001）。拼字異常是學習障礙學生常有的一項特徵，有些學習障礙學生可能同時有閱讀及拼字的問題，但也有些人文章都讀得懂拼字能力卻很差（Kirk ,Gallagher, ＆ Anastasiow, 2003）。二、自我調整寫作策略之理論與相關研究自我調整寫作策略係利用記憶策略指導學習障礙學生書寫步驟，進而協助其監控寫作歷程，設定目標及改善寫作表現，有關自我調整寫作策略之涵義及相關研究，僅分述如下： （一）意義與內涵自我調整寫作策略的設計是用來幫助學生精熟作文中所包含較高程度的認知步驟，其內涵包含自動自發、省思以及自我調整使用有自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.175. 效的寫作策略、增進良好寫作特徵的知識，以及形成和作家一樣的寫作態度與能力 （Harris & Graham,1996）。自我調整寫作策略的教學目標有三：1. 協助學生發展寫作過程所需的寫作知識和寫作技巧策略，尤其是寫作過程中有關寫作計畫、寫作、修正、編輯各個階段之規劃與運用（Harris ＆ Graham, 1999）；2.發展監控與提昇寫作的能力；3.發展個人寫作的正向態度（Harris, Graham, Mason, ＆ Saddler, 2002; Harris, Schmidt, ＆ Graham, 1998; Lerner, 2003）。自我調整寫作策略能促進學生發展寫作計畫與檢討策略的能力（De La Paz, 1999）。其中包含許多寫作機制有助於提升學習者的主動參與、增進學生認知性資源、改變學生的信念，並提供策略以協助行為組織化及順序化（Graham ＆ Harris, 1993）。（二）教學的階段及特徵自我調整寫作策略共有六個教學階段，包含了發展背景知識（發展使用寫作策略以及自我調整所需要的知識和技巧）、討論（討論寫作策略以及自我調整步驟的目的和型態）、示範（示範如何使用寫作策略以及自我調整的步驟）、記憶（熟記所使用寫作策略以及自我調整歷程的步驟）、支持（提供運用寫作策略以及自我調整時暫時性和合適的協助）及獨立表現（學生能獨立使用寫作策略）等六個（Graham ＆ Harris, 2003; Harris ＆ Graham , 1996; Troia et al., 1999）。階段間可視學生及教師的需求重新排列、連結、重複、改變及刪除，各階段亦具有交互循環的特性，如果某階段的某個概念沒有學會，學生和老師可重回前一階段或繼續目前的階段（De La Paz, Owen, Harris, ＆ Graham, 2000; Harris, Graham, ＆ Mason, 2003）。自我調整寫作策略教學的特徵有六項，包含有1廣泛且直接的教學；2強調師生間的交互學習；3給予學生個別化的回饋與支持；4 標準取向的教學；5學習過程具發展性；6熱誠教師的參與（Graham ＆ Harris, 2003; Harris ＆ Graham, 1992; Harris, Schmidt, et al., 1998; Troia et al., 1999）。（三）自我調整寫作策略的相關研究自一九九七年起，有關自我調整寫作策略的研究對象，為就讀於二年級至八年級，相當於國內小學二年級至國中二年級的學生。這些研究所設計的教學策略各具特色，歸納出以下幾點：1研究設計多樣性研究設計可以是團體設計，也可以是單一受試研究設計。教學情境可以應用於普通班級、融合班級、小組及一對一式的教學（Graham & Harris, 2003），而其中又以小組及一對一式的研究最多（De La Pa z ＆ Gra ha m, 2002）。2研究對象廣泛研究對象包含有學習障礙學生（De La Paz, 1999; De La Paz ＆ Gra ham, 1997a, 1997b; Sexton, Harris,＆ Graham, 1998; Troia et a l., 1999）、資優生（Albertson ＆ Billingsly, 1997; De La Paz , 1999）、低成就學生（De La Paz, 2001; Harris, Graham, ＆ Mason, 2002; Saddler, Moran, Graham, ＆ Harris, 2002）、一般成就的學生（De La Paz , 1999; De La Paz ＆ Graham, 2002）及其他有特殊需求的學生（De La Paz, 2001; De La Paz ＆ Graham, 1997b），其中以學習障礙生為研究對象的研究最多。3設計寫作計畫策略之記憶術每項研究皆搭配一項以上的寫作計畫策略，同時設計「記憶術」協助學生記憶寫作的步驟及章法。將計畫策略設.176. 特殊教育與復健學報計成「思考單」、「提示卡」或「記憶卡」等方式，有助於引導學生將想法寫出來。在教導各記憶策略過程中，需藉由自我調整寫作策略模式之教學階段， 反覆訓練使研究對象能獨立運用。4明確的教導寫作文體的規範利用「思考單」不僅可以記錄學生的想法，更可以根據這些程序性的協助，清楚的瞭解文體結構及整理各項研究所使用的論說文、說明文及故事寫作等寫作文體。5自我調整寫作策略的評量向度評量向度主要可以分為文章品質、要素、故事文法及文章長度四種：1 文章品質在測量學生作文的整體效能及價值；2要素評量的是文中的某一小部份，像是故事可以分析出主角、場景、時間、目標、劇情及結尾等部分；說明文及議論文包含有作者的證據、反證、支持性理由、辯駁及結論等；3故事文法在評量故事要素包含了哪些部分，及文章品質的表現情形；4文章長度代表的是文章的字數（Graham & Harris, 2003）。6研究結果顯示計畫策略對研究對象具有正向的結果自我調整寫作策略可提升學生四項表現：寫作品質、寫作常識、寫作方式及自我效能（Graham ＆ Harris, 1999; Harris ＆ Graham, 1999）。從文獻探討中可知藉由策略的使用，學生作品的量、句子長度及結構都有顯著的進步； 藉由自我調整寫作策略，學生在計畫及回顧階段表現各有增進，寫作技巧也有成長；這些進步可以維持一段時間， 也可以類化到其他情境、對象及寫作媒體；針對一般同儕及學習障礙學生進行教學也都有進步現象 （De La Paz, 1999; De La Paz, Owen, et al., 2000）。亦有研究認為學習障礙學生的表現可與一般同儕表現相同 （De La Paz, 1999）。歐惠娟（民92）延續D e L a P a z （1999, 2001）及De La Paz 和 Graham （2002）一系列研究的設計模式，以國內小學五年級學習障礙學生為研究對象，採用單一受試的跨個人多基線設計方式進行探討。寫作文體以說明文為主體，將原先的「PLAN 和 WRITE」策略，簡化成「PLAN」策略，以便學生能依審題、立意、選材、安排段落及組織成篇的寫作步驟進行寫作。研究結果顯示經過「PLAN」策略教學之後，學習障礙學生寫作前的計畫時間明顯增加，文章流暢性與文章品質明顯提升， 且寫作態度也產生了正向的變化。（四）小結自我調整寫作策略強調學生能自我教導 （sel f-i nst r uction）、設定目標 （goa l setting）、自我監控（self-monitoring）與自我評估（self-evaluation） （Lerner, 2003; Troia et al., 1999） 。也就是說學生在自我調整寫作策略的學習過程中，會發展出屬於自己的策略模式，亦學會評估自己寫作學習的進步情形。既然該策略應用於國外研究中已見成效，應用於國內寫作教學研究之結果實值得探討。因此本研究嘗試運用自我調整寫作策略的教學步驟教導國中學習障礙學生議論文寫作，以供實務工作者作為參考。參、研究方法探討自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作表現之影響是本研究的目的。根據研究目的，研究方法可由研究設計、研究對自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.177. 象、教學設計、研究工具、研究程序及資料處理六個部分分別闡述。一、研究設計本研究採用「跨受試多基準線實驗設計」進行研究，以觀察自我調整寫作教學在不同受試者所產生的效果。本教學實驗共分為三個時期，各時期的處理方式如圖一所示，說明如下： 基線期處理期維持期S1 S2 S3 A--- B++++++++…… 間隔兩週A′--- A--- --- B++++++++…… 間隔兩週A′--- A--- --- --- B++++++++…… 間隔兩週A′--- 圖一　研究設計模式說明1S表受試者，1、2、3代表編號。2各階段處理方式： 基線期（A）： 不實施自我調整寫作教學，至少進行三次評量。處理期（B）： 實施自我調整寫作教學，並於每次教學後進行評量，持續至受試者表現穩定。維持期（A’）： 在處理期結束後二週進行，撤除教學，只實施三次評量。（一）基線期此一時期為教學前的準備時期，主要是蒐集受試對象在未經自我調整寫作策略教學介入前的表現資料。第一位受試者進入教學處理前，三位參與實驗的受試者均連續三次寫作評量，以呈現未經教學前的寫作能力。當第二位受試者要進入處理期前，再連續三次抽測其寫作表現，而第三位受試者也需抽測三次。待第三位受試者要進入處理期前，亦連續三次紀錄其寫作能力表現。此一時期寫作評量係受試者根據題目寫作，當遇到不會寫的字時，可以發問或查字典，此外不給予其他的指導或教學，亦無任何的回饋。（二）處理期當第一位受試者的基準線穩定之後，即開始接受教學處理，此一時期介入自我調整寫作策略教學，並蒐集受試者在教學介入之後的寫作表現。第一位受試者在寫作表現自我檢核表的得分穩定（至少連續三次得分在九分以上） 之後，第一位受試者的教學處理即告一階段， 而第二位受試者開始進入處理期。當第二位受試者在寫作表現自我檢核表的得分穩定時，第二位受試者的教學處理才告一階段，而第三位受試者開始進入處理期。當第三位在寫作表現自我檢核表的得分穩定時，整個處理期告一階段。考慮到受試者填寫思考單需要時間，處理期每次教學至少需有兩節課的時間。教學過程中採自我調整寫作策略六個步驟，並使用提示卡及思考單教導受試者，思考單完成後隨即進行教學評量，教學評量由五位國文教師使用議論文評量表進行評分。（三）維持期此階段主要是觀察受試者是否能維持教學處理的效果。待教學處理結束後兩週，連續三.178. 特殊教育與復健學報次評估受試者的寫作表現。評量情境與基線期相同，只告知受試者不會寫的字，並不施以額外的提示或協助。二、研究對象本研究之研究對象需符合的條件：（一） 經彰化縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，取得學習障礙資格者。（二）三位受試者在魏氏兒童智力量表第三版及國語文成就測驗的表現結果相近。（三）作文能力顯著落後。為確定三位受試者的寫作能力呈現落後， 篩選過程針對受試者施行「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」（楊坤堂、李水源、吳純純、張世慧，民91）。三位受試者的得分包含產品、造句及文意三個量表的得分，參照國小六年級常模標準，結果彙整如表一: 表一　受試者在國小書寫語文能力診斷測驗結果（小六常模） 項目受試者產品造句文意總字數（百分等級∕程度） 平均每句字數（百分等級∕程度） 造句商數（百分等級∕程度） 得分（百分等級∕程度） S1 34 16 36 8 中中下中實施書寫語文能力教學S2 3 83 22 2 實施書寫語文能力教學中上中下實施書寫語文能力教學S3 28 69 71 2 中下中實施書寫語文能力教學實施書寫語文能力教學由表一得知三位受試者的表現與國小六年級常模比較之下，產品、造句及文意三個部分的表現皆在中等以下，其中S2的總字數表現有顯著落後的情形，文意能力不足是三位共同的缺陷，需要實施書寫語文的能力教學。三、教學設計議論文應包含論點、論據及論證三大要素，論證可包含正反兩面舉證（王桂蘭，民90；陳佳君，民90；楊鴻銘，民89）。本研究設計的記憶術稱為「議論文章法」，共分為「確立主旨」、「正面論述：舉例」、「反面印證：舉例」及「要點歸納」等四個步驟如表二。教導「議論文章法」時，依據自我調整寫作策略的六個階段教導受試者學習如何應用。自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.179. 表二　議論文章法之教學重點議論文章法每個步驟的教學重點1確立主旨＊釐清題意： 1解題：瞭解題意。2確認題目的重點：發展主題句。2正面論述：舉例＊舉出正面的論據（理由），並決定如何作組織： 1至少需要舉出1個正面的理由。2在你想使用的想法旁畫個＊。3將這些論據排序，並作舉例。舉例可包含言證、物證、事證、設證。3反面印證：舉例＊舉出反面的論據（理由），並決定如何作組織： 1至少需要選出1個反面的理由。2在你想使用的想法旁畫個＊。3將這些想法排序，並作舉例。舉例可包含言證、物證、事證、設證。4要點歸納＊結論： 1精簡上述的正反理由。2是否能以一句名言錦句作為補充或加強？ 3如何作結語？最好能以期盼、鼓勵及祝福的話語作總結。四、研究工具參考寫作策略教學相關文獻（林宜利， 民92；林郁展，民92；歐惠娟，民92；劉明松，民92；謝秀圓，民93；Harris ＆ Graham, 1992； De La Paz, 1999, 2001； De La Paz ＆ Graham, 1997a, 1997b； Harris, Graham, ＆ Mason, 2003）編製的研究工具，茲分別說明如下： （一）提示卡提示卡主要在處理期階段提示策略步驟與執行要點之用，內容包含「議論文章法」四步驟：「確立主旨」、「正面論述：舉例」、「反面印證；舉例」及「要點歸納」，。（二）思考單思考單之格式包含議論文章法的四個步驟，寫作者可以根據思考單的格式依序紀錄自己整理出的重點。（三）寫作表現自我檢核表處理期階段為確保受試者能依照議論文章法進行寫作計畫，同時也為協助受試者檢視其策略應用情形，編製「寫作表現自我檢核表」供教學結束後之評量使用。該檢核表共有十個題目，採用勾選的方式讓受試者進行自我評量，勾取的題項越多，表示表現越佳。檢核表之題目分別為：「我可以背出『議論文章法』的四個步驟」、「我有指出題目的重點」、「我可以根據題目舉出一個以上的正面理由」、「我可以根據正面理由詳細說明細節或舉出相關實例」、「我可以根據題目舉出一個以上的反面理由」、「我可以根據反面理由詳細說明細節或舉出相關實例」、「我在結尾的部分精簡的敘述前述的正反理由」、「我可以想出一段話作為文章的結尾」、「我的作文是照著思考單的內容寫的」及「今天的思考單都是我自己完成的」，每題一分，總分為十分。受試者在處理期階段若能連續三次取得九分以上，則表示學習表現穩定，可結束教學處理。.180. 特殊教育與復健學報（四）作文題目本研究作文題目的選擇以學生生活周遭常發生的事例為前提，經數位國文教師參考坊間寫作書籍，及考慮到本研究議論文章法的架構限制，共同選定適合的議論文寫作題目（例如：水的利與害、節儉與浪費及電腦與我）供受試者寫作。（五）議論文評分表本研究採用分析評量，共設計五個題項， 分別是「起始有力」、「段落清晰」、「結論得體」、「切合題意」及「列舉實例」，每題各有五項評分標準。「議論文評分表」的計分方式是「最差」為1分，「差」為2分，「中等」為3分， 「佳」為4分，「最佳」為5分，總分為25分， 得分越高表示文章整體品質越好。每篇作文由五位教師評分，得分平均值即為該篇文章的得分。為達評分者觀點一致，委請五位國文教師共同討論評分表內容及給分標準，並交換評閱二十份作品以進行信度考驗。採用Kendall和諧係數（Kendall coefficient of concordance）求取評分者間信度係數，考驗結果顯示Kendall和諧係數W＝.46，卡方值＝36.82，達顯著水準（P ＜.05），可見評分者間的評分結果有顯著相關存在，即評分具有一致性。上述研究工具均委請專家審查及進行學生試作，以確保工具的適切性，唯礙於篇幅限制研究工具無法全文呈現。五、研究程序研究流程包含三個階段：準備階段、實驗教學階段與資料分析階段。茲分別說明如下： （一）準備階段準備階段包含有擬定研究主題、蒐集相關文獻、篩選研究對象、設計教學方案等工作項目，茲分述如下： 1擬定研究主題：研究者藉由文獻探討整理得知，自我調整寫作策略應用於學習障礙者寫作教學的相關研究頗為盛行。國內相關的研究只有一篇（歐惠娟，民92），惟採用英語記憶術並不合中文寫作規則，因此研究者雖以該策略為研究主題，另設計中文記憶口訣教導國中學習障礙學生，並探討寫作教學成效。2蒐集相關文獻：確定研究領域後，隨即蒐集有關國中學習障礙學生寫作策略教學方面的文獻蒐集，包含有學習障礙學生寫作特質及自我調整寫作策略之理論與相關研究共二個主題進行探討。3篩選研究對象：研究對象為經鑑輔會認定之學習障礙學生，其寫作表現低落。確定研究個案在一年內不會轉學，且經家長同意參與本實驗。4設計教學方案：教學方案主要參考自我調整寫作策略模式的相關文獻，及國內議論文的寫作形式設計符合本實驗的教學活動。教學方案分為教學設計及研究工具兩個部分，經專家審查及學生試作兩項結果的修正，得以正式使用。（二）實驗教學階段實驗教學階段分為基線期、處理期及維持期三個階段，於九十三年十二月進行至九十四年四月。有關教學實施之時間與地點，為避免干擾普通班級正常上課進度，教學及評量時間，只利用早自修、自習課、資源班部分國文課及寒假輔導活動課時間進行。三個時期的實施時間分述如下： 1基線期：研究者於九十三年十二月至九十四年二月份進行基線期的資料蒐集。2處理期：處理期階段，於九十三年十二月至九十四年四月份進行，針對受試者進行自我調整寫作教學及寫作評量。九十四年二月份適逢寒假期間，S1正處自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.181. 於維持期階段，而S2則進入處理期階段。經過兩名受試者的同意，利用寒假輔導課或額外到校的方式，接受教學或評量。3維持期：在處理期結束兩週後進入維持期，分別為三位受試者進行三次寫作評量，於九十四年一至四月份進行。（三）資料分析階段資料分析於九十四年四、五月進行。實驗教學過程中蒐集資料來源為作文、議論文評分表、文章總字數、思考單、寫作表現自我檢核表及教學軼事紀錄等六個項目，各階段蒐集要項整理如表三： 表三　各教學階段資料蒐集項目教學階段基線期處理期維持期資料蒐集項目1作文2議論文評分表3文章總字數4教學軼事紀錄1作文2議論文評分表3文章總字數4思考單5寫作表現自我檢核表6教學軼事紀錄1作文2議論文評分表3文章總字數4教學軼事紀錄六、資料處理本教學研究蒐集的資料分成以下兩個部分：（一）為探究研究問題（一）及研究問題（二），分別將三位受試者議論文得分及文章總字數，利用單一受試圖表資料的目視分析法（visual analysis） 進行分析。（二）為探究研究問題（三），於研究過程中彙整以下資料：1教學軼事；2處理期階段受試者填答「寫作表現自我檢核表」的結果；3兩名國小國語科教師分別就三位受試者四篇作品（分別為基線期第一篇、處理期前期一篇、處理期後期一篇及維持期最後一篇）之文意及結構進行分析比較。肆、結果與討論本研究指在討論自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作表現之影響。有關各位受試者在議論文得分、文章總字數及作文內涵變化情形，分別陳述如下： 一、議論文得分之目視分析三名受試者各階段之議論文得分經目視分析後，彙整於表四及表五，結果分述如下：.182. 特殊教育與復健學報表四　受試者議論文得分階段內之目視分析結果S1 S2 S3 階段順序A B A’ A B A’ A B A’ 階段長度3 10 3 6 9 3 9 8 3 預估趨向\ － \ － － / － / / 趨向穩定100％ 穩定70％ 變動100％ 穩定33.33％ 變動66.67％ 變動66.67％ 變動44.44％ 變動87.5％ 穩定100％ 穩定平均水準10.47 13.72 13.93 7.53 13.69 11.40 8.62 13.60 12.53 水準穩定66.67％ 變動70％ 變動100％ 穩定33.33％ 變動66.67％ 變動66.67％ 變動44.44％ 變動87.50％ 穩定66.67％ 變動水準範圍9.8 ～11.8 12.2 ～16.4 12.2 ～15.2 5.2 ～9.6 12.4 ～15.4 10 ～13 6 ～11.6 12.6 ～15.8 11.2 ～13.2 水準變化11.8 ～9.8 14.2 ～16.4 14.4 ～12.2 5.2 ～7 13.6 ～14.2 11.2 ～13 9 ～7.6 12.8 ～14 12 ～12.4 －2 ＋2.2 －2.2 ＋1.8 ＋0.6 ＋1.8 －1.4 ＋1.2 ＋0.4 註： 1 「階段順序」中A表基線期，B表處理期，A’表維持期。 2「階段長度」指評量次數。 3 「預估趨向」：「/」表示趨向昇高；「\」表示趨向下降；「－」表示趨向穩定。 4 「趨向穩定」及「水準穩定」：以80％為基準，80％以上為穩定；80％以下為變動。 5 「平均水準」：指階段內的平均總字數。 6 「水準範圍」；是指階段內的最低點與最高點。 7 「水準變化」；該階段內第一天與最後一天表現之差距。（一）各受試者之目視分析結果就S1而言，在基線期的平均得分為10.47 分，呈現下降趨勢。至處理期時呈現水平趨勢，平均得分上昇至13.72分，階段間的重疊百分比為0％，顯示有正向教學效果。維持期則為下降趨勢，平均得分卻上昇為13.93分，同時與處理期的重疊百分比為100％，可見維持效果十分良好。就S2而言，在基線期的平均得分為7.53 分，呈現水平趨勢。至處理期時平均得分躍升為13.69分，為水平的趨勢，階段間的重疊百分比為0％，顯示有正向教學效果。維持期則為上昇趨勢，平均得分略降為11.40分，與處理期的重疊百分比為33.33％，維持效果並不穩定。就S3而言，基線期的平均得分為8.62分， 呈現水平趨勢。至處理期時平均得分上昇為13.60分，屬於上昇趨勢，階段間的重疊百分比為0％，顯示有正向教學效果。維持期則為上昇趨勢，平均得分略降為12.53分，與處理期的重疊百分比為33.33％，維持效果並不穩定。自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.183. 表五　受試者議論文得分階段間之目視分析結果S1 S2 S3 階段比較B/A A’/B B/A A’/B B/A A’/B 趨向方向及變化效果\ － － \ － － － / － / / / 正向正向正向水準範圍及水準變化9.8 ～14.2 16.4 ～14.4 7 ～13.6 11.4 ～11.2 7.6 ～15.8 14 ～11 ＋4.4 －2 ＋6.6 －0.2 ＋8.2 －3 平均值變化效果10.47 ～13.72 13.72 ～13.93 7.53 ～13.69 13.69 ～11.40 8.62 ～13.60 13.60 ～12.53 ＋3.25 ＋0.21 ＋6.16 －2.29 ＋4.98 -1.07 重疊百分比0％ 100％ 0％ 33.33％ 0％ 33.33％ 註： 1 「階段比較」中A表基線期，B表處理期，A’表保留期。 2 「趨向方向變化及效果」：「/」表示趨向昇高；「\」表示趨向下降；「－」表示趨向穩定。 3 「水準範圍及水準變化」：即相鄰兩階段中，前一階段最後一個資料點與後一階段頭一個資料點的間距。 4 「平均值變化效果」：指相鄰兩階段間的平均值之差。 5 「重疊百分比」：指相鄰兩階段中，後一個階段的資料點落入前一個階段之資料點範圍的資料點數的比率。（二）結語根據目視分析結果得知，當S1進入處理期，呈現水平趨勢，得分表現較基線期大幅提昇，S2與S3的得分表現並不理想。當S2進入處理期之後，呈現平穩趨向，得分表現大幅領先基線期，S3的得分表現仍較低落。當S3進入處理期，隨即領先基線期的表現，呈現上昇趨勢。三位受試者從基線期進入處理期時，議論文得分均有大幅度的提高，且兩時期計畫時間的重疊百分率皆為0％，表示自我調整寫作策略教學能有效提升受試者的得分表現。進入維持期之後，S1的維持效果最佳，重疊百分率為100％，另兩名學生的維持效果雖較差，仍優於基線期的表現。三名受試者的得分情形，重複呈現類似的效果，意味著本研究具有一些外在效度。二、文章總字數之目視分析三名受試者各階段之文章總字數經目視分析後，彙整於表六及表七，結果分述如下： （一）各受試者之目視分析結果就S 1 而言， 在基線期的平均總字數為379.67分，呈現上昇趨勢。至處理期時呈現上昇趨勢，平均總字數下降至345.50分，階段間的重疊百分比為80％，顯示教學效果並不顯著。維持期則為上昇趨勢，平均總字數上昇為399.33分，同時與處理期的重疊百分比為100％，可見維持效果十分良好。.184. 特殊教育與復健學報表六　受試者文章總字數階段內之目視分析結果S1 S2 S3 階段順序A B A’ A B A’ A B A’ 階段長度3 10 3 6 9 3 9 8 3 預估趨向/ / / / / － / \ \ 趨向穩定100％ 穩定70％ 變動100％ 穩定66.67％ 變動66.67％ 變動100％ 穩定22.22％ 變動50％ 變動100％ 穩定平均水準379.67 345.50 399.33 186.67 349.44 320.00 360.56 482.38 380.00 水準穩定66.67％ 變動40％ 變動100％ 穩定16.67％ 變動44.44％ 變動100％ 穩定11.11％ 變動25％ 變動100％ 穩定水準範圍297 ～436 286 ～454 372 ～423 72 ～251 262 ～455 310 ～337 246 ～506 371 ～579 351 ～396 水準變化297 ～436 327 ～454 372 ～403 72 ～252 262 ～304 313 ～337 246 ～506 505 ～440 396 ～393 ＋140 ＋127 ＋31 ＋180 ＋42 ＋24 ＋260 －62 －3 註： 1 「階段順序」中A表基線期，B表處理期，A’表維持期。 2 「階段長度」指評量次數。 3 「預估趨向」：「/」表示趨向昇高；「\」表示趨向下降；「－」表示趨向穩定。 4 「趨向穩定」及「水準穩定」：以80％為基準，80％以上為穩定；80％以下為變動。 5 「平均水準」：指階段內的平均總字數。 6 「水準範圍」；是指階段內的最低點與最高點。 7 「水準變化」；該階段內第一天與最後一天表現之差距。就S 2 而言， 在基線期的平均總字數為186.67，呈現上昇趨勢。至處理期時呈現上昇趨勢，平均總字數上昇為349.44，階段間的重疊百分比為0％，顯示有良好的教學效果。維持期則為水平趨勢，平均總字數為320.00，與處理期的重疊百分比為100％，可見維持效果十分良好。就S 3 而言， 基線期的平均總字數為360.56，呈現上昇趨勢。至處理期時呈現下降趨勢，平均總字數為482.38，階段間的重疊百分比為62.5％，顯示有不錯的教學效果。維持期則為下降趨勢，平均總字數為380.00字，與處理期的重疊百分比為25％，維持效果並不穩定。自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.185. 表七　受試者文章總字數階段間之目視分析結果S1 S2 S3 階段比較B/A A’/B B/A A’/B B/A A’/B 趨向方向及變化效果/ / / / / / / － / \ \ \ 正向正向水準範圍及水準變化436～327 454～372 251～262 304～313 506～505 440～396 －109 －82 ＋11 ＋9 －1 －44 平均值變化效果379.67 ～345.50 345.50 ～399.33 186.67 ～349.44 349.44 ～320.00 360.56 ～462.38 482.38 ～380 －34.17 ＋53.83 ＋162.77 －29.44 ＋121.82 －82.38 重疊百分比80％ 100％ 0％ 100％ 62.5％ 25％ 註： 1 「階段比較」中A表基線期，B表處理期，A′表保留期。 2 「趨向方向變化及效果」：「/」表示趨向昇高；「\」表示趨向下降；「－」表示趨向穩定。 3 「水準範圍及水準變化」：即相鄰兩階段中，前一階段最後一個資料點與後一階段頭一個資料點的間距。 4 「平均值變化效果」：指相鄰兩階段間的平均值之差。 5 「重疊百分比」：指相鄰兩階段中，後一個階段的資料點落入前一個階段之資料點範圍的資料點數的比率。（二）結語各受試者在文章總字數的表現經過目視分析後，根據分析結果簡要提出以下兩點： 1自我調整寫作策略教學能有效提升S2及S3在文章總字數的寫作表現，對於S1的效果並不顯著。2S1及S2在文章總字數表現的維持成效較好，S3的維持成效則不佳。三、各受試者的作文內涵變化三位受試者的作文內涵變化，係彙整研究過程的教學軼事；分析資料包含由受試者填答「寫作表現自我檢核表」的結果（如圖二）； 及評分老師針對受試者各時期文章進行之分析與比較，其結果如下： （一）S1之寫作內涵變化S1在基線期的寫作評量時，少有寫作計畫活動，題目抄了即刻進行內容撰寫。採用寫一段想一段，想到甚麼再寫甚麼的方式。處理期前五次評量中，由於尚未能背誦「議論文章法」、未能自行規劃「確立主旨」及「要點歸納」兩段落的內容，同時仍須教學者大量的協助，S1在寫作表現自我檢核表的前五次得分處於6-7分之間。後五次的寫作表現自我檢核表的得分介於8-10分之間，直至十次評量後才終止處理期。進入維持期時已退除教學介入，該生自行組織文章段落，仍能謹守議論文章法之寫作形.186. 特殊教育與復健學報式，尤其在寫作「要點歸納」一段時，懂得隨時回頭檢閱前文書寫要點，寫作表現維持效果良好。比較S1在基線期與處理期作品差異，該生已學會利用「議論文章法」進行佈局，正反舉例以具體實例為主，有助於文章內容的充實， 同時內容鋪陳緊扣著題目進行闡述，多能掌握題意。維持期的文章雖與處理期階段文章的佈局結構相似，內容仍能依照題旨進行發揮，惟不若處理期文章充實，文句較為簡略。048 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 評量次數寫作表現自我檢核表得分S1 S2 S3 圖二　受試者寫作表現自我檢核表得分曲線（二）S2之寫作內涵變化S2在基線期六篇文章中，第一篇及第三篇皆未能完成，段落中斷。其餘幾篇雖分為一至三個段闡述，惟內容偏少，寫作內容文不對題。進入處理期之後，藉由教學者大量的支持協助，該生漸能背誦「議論文章法」及規劃「確立主旨」與「要點歸納」兩段落的內容， S2在前六次得分介於5-8分之間。最後三次教學評量中，該生已能熟練運用「議論文章法」，在寫作表現自我檢核表的得分均為9 分，同時文章總字數及議論文得分呈現大幅度的進步。維持期的寫作形式仍能保留議論文章法之形式，只是內容豐富性較處理期簡略，議論文得分下降，文章總字數表現仍維持良好。比較S2在基線期與處理期寫作成品差異得知，該生能運用「議論文章法」進行佈局， 透過正反具體實例說明並擴充文章內容，同時處理期文章敘述內容也較前期更能符合題意。維持期的文章與處理期階段文章的佈局差異不大，惟開頭表達不清，重點未掌握好，以致未能條理敘述自己的看法。（三）S3之寫作內涵變化基線期時，S3將所有題目當成記敘文書寫，針對一個事件進行闡述，但該生很少考慮內容的適切性，基線期的寫作表現十分不穩定。有些題目文不對題，有些以敘述為主的寫作也偶有佳作。進入處理期之後教導該生「議論文章法」的運用，該生將記敘及故事編撰能力應用在「正面論述：舉例」及「反面印證：舉例」兩個步驟，只要與該生討論出論點，該生即可自行舉例，惟前幾次舉例易離題。對於S3而言， 關於「確立主旨」及「要點歸納」兩個步驟內容之形成，在教學介入中，花費的心神較多， 前五次的寫作自我表現檢核表得分介於6至8 分。進入第六次評量之後，S3已熟練「議論文自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.187. 章法」之運用，思考單的填寫幾近獨立完成， 寫作自我表現檢核表得分介於9至10分。進入維持期之後，寫作形式仍能保留議論文章法之形式，正反舉例兩個步驟延續使用記敘事件方式進行舉例，但「確立主旨」及「要點歸納」兩個段落的詞句減少，內容豐富性較處理期簡略，因此整體表現下降，議論文得分及文章總字數的維持效果不佳。比較S3在基線期與處理期寫作成品差異， 得知該生能利用「議論文章法」進行佈局，同時為符合題意，藉由正反故事舉例進行說明並擴充文章內容。整體而言，文章內容能緊扣著主題發揮。維持期的文章與處理期階段文章的佈局差異不大，惟故事舉例偏離主題。（四）結語綜合上述的分析結果得知，三位受試者在基線期的作品中，儘管鋪陳手法及文章總字數差異性很大，共通點皆是未能符合題旨，呈現跳躍性的思考，文章內容也缺乏統整。但進入處理期之後，三位受試者藉由「議論文章法」教學介入，文章逐漸呈現結構、內容漸能符合題意，表達也較有條理。維持期的文章雖偶有內容簡化或舉例離題的情形，但文章結構依然能遵守「議論文章法」的組織原則。五、討論（一） 「自我調整寫作策略」對學習障礙者寫作表現之影響本研究嘗試以國中二年級學習障礙學生為研究對象實施「自我調整寫作策略」，教學方式承襲自Graham 和 Harris（1989）等人之研究。關於受試者計畫能力之培養，在教學內容之安排上，利用「議論文章法」四個步驟的記憶術，供受試者在寫作前進行文章內容的組織。但與其他研究不同的是，本研究設計的「議論文章法」，並非以英文首字字母縮寫成單字進行背誦，而是參考中文寫作特性及受試者寫作特質進行設計，構成「確立主旨」、「正面論述：舉例」、「反面印證：舉例」及「要點歸納」四個要點，在實際教學的過程中，確實發揮了方便學生運用的效益。研究結果顯示，經過教學處理之後，三位受試者的文章內容逐漸符合「議論文章法」四個段落的陳述順序，藉由這樣的鋪陳手法，受試者的文章逐漸呈現組織性，得分亦有顯著的提升。關於自我調整及監控的部分，則運用「寫作表現自我檢核表」供受試者在處理期階段進行自我評量。每次評量結束後，由受試者自行勾選檢核表，以掌握自己的學習進度；知道哪些項目尚未達成，做為下一次寫作的改進依據。三名受試者在處理期階段的文章總字數表現皆有持續進步的表現，自行計算文章總字數對於受試者而言，有自我增強之效。藉由紀錄的檢閱，受試者可以清楚的了解自己正在進步，歡喜之心溢於言表。對於參與下一次寫作教學，無形中出現一股動力。自我調整寫作策略教學對於受試對象之寫作表現影響，與歐惠娟（民92）、De La Paz （1999, 2001）、De La Paz 和Graham（1997a, 1997b, 2002）和Sexton 等人（1998）的正向研究結果不謀而合。三名受試者在評分表之得分、文章總字數及文章內容之組織性與豐富性，經由處理期之教學介入，均有正向效果呈現。進入維持期之後，S2及S3的議論文得分維持效果不佳，S3的文章總字數維持效果也不好。推論的原因是處理期階段，在進行寫作教學評量之前，受試者需填寫思考單，必要時教學者可提供協助及示範，待思考單確定無誤後，才進行寫作評量。藉由自我評量，受試者顯見進步情形，動機鞭策之下，受試者更願意依據「議論文章法」構思文章，文章內容合乎題旨，也較為豐富。進入維持期之後，受試者只能獨立奮戰，缺乏相互激盪的對象，又急於.188. 特殊教育與復健學報結束寫作教學，文章雖能維持「議論文章法」組織形式，內容卻顯得貧瘠、甚而有離題的情形，無怪乎得分降低。（二） 「章法」對於學習障礙學生寫作之重要性「章法」指的是謀篇佈局的條理，也就是連句成節、連節成段、連段成篇的組織方式（陳佳君，民90）。能夠適宜的安排材料，謀篇佈局，是學生應該具有的語文基本能力之一。惟學習障礙者組織技巧拙劣，文章往往缺乏前後一致性、文章結構的安排並不恰當，本研究三位受試者在教學介入前也有同樣的寫作問題。總是想到甚麼寫甚麼，文章缺乏結構， 甚而有離題現象，內容鋪陳多是直接切入主題論述，並未有起頭或是結尾的寫作技巧，於是基線期的文章並不足以構成「起」、「承」、「轉」、「合」，提供讀者一氣呵成的閱讀舒適感。議論文的寫法千變萬化，形式多變，最常用的章法有「因果法」、「敘論法」、「凡目法」及「正反法」等形式，研究者設計的「議論文章法」即源自正反法的鋪敘手法。根據本研究之實施結果，受試者依據該章法組織文章內容，得分確實提升，且文章內涵的品質也隨著提高。比較相關寫作教學研究，少有以教導受試者「章法」為實驗變項的研究設計， 尚有哪些章法有助於學習障礙學生在寫作上之應用，有待進一步驗證。伍、結論與建議以下將根據研究結果提出結論，並且陳述本研究的限制及教導學習障礙學生寫作的建議，以供相關實務工作者的參考，最後也提出對未來研究的建議。一、結論針對研究問題（一），研究結果發現，三位受試者在接受自我調整寫作策略教學後，議論文得分均優於基線期的得分，且呈現大幅度的提升，惟維持效果以S1的表現最好，另兩位的表現雖仍優於基線期的表現，但維持效果不顯著。針對研究問題（二），研究結果發現，S2 及S3的文章總字數均有明顯的提升，對S1的文章總字數表現影響並不大。進入維持期之後， S1及S2在文章總字數的維持效果良好，S3的表現雖仍優於基線期的表現，但維持效果不顯著。針對研究問題（三），研究結果發現，三位受試者在經教學後，組織文章內容時能套用「議論文章法」，內容較能符合題意、表達較有條理，作文內涵有整體性的提升。二、建議（一）教學方面的建議經過整個實驗的實施之後，針對教學分面提出以下幾點建議： 1 S1及S3皆曾表示「議論文章法」四個步驟十分好記，在作文時很容易套用， 結果也顯示受試者的得分或作文字數有明顯提升。「議論文章法」有良好的成效，未來可推廣於議論文寫作教學中。2處理期時提供個案思考單，並要求學生於每次教學後填寫寫作表現自我檢核表及計算文章字數。上述策略使得受試者的寫作表現不僅進步，亦助長寫作動機。建議教師在教導學習障礙學生寫作時，可將學生的表現情形繪製成圖表， 以便師生皆掌控學習狀況。3破題技巧的優劣攸關該篇文章能否吸引讀者繼續往下閱讀的關鍵，惟研究結果發現引出文章主題是受試者最欠缺、最不易習得且最不易類化的部分。建議教師在教學時，應特別加強學生該部分的自我調整寫作策略教學對國中學習障礙學生寫作能力之研究.189. 發展，提供學生簡易又實用的破題方式（例如：開門見山法），供學生記憶及運用。4在教導學習障礙學生時，應善用學生的優勢能力。本研究藉由受試者善於舉例的特性，僅要求受試者提出論點，再運用記敘的手法列舉實例，寫法簡單，受試者的寫作表現也因此提升。5研究過程中發現指導受試者根據「議論文章法」的步驟去規劃寫作的內容， 可以提升受試者的文章整體品質。有時也發現受試者在規劃寫作計畫時，並非不了解寫作的步驟，而是生活經驗及相關知識的不足，造成寫作的內容較不充實。因此建議在進行寫作時，教師可以預告學生寫作題目，讓學生事先就書籍或相關網站蒐集相關資料，以增加寫作題材。6本研究採用一對一的教學，因此師生的互動無法如眾人相互激盪來的豐富。建議未來可應用本教學策略於小組或大班級寫作教學環境，在教學過程中，善用同儕間相互學習的特性，學生一方面可以表達自己的想法，一方面也可以汲取他人的意見，可達集思廣益之效。7從研究結果可以看出，學習障礙學生在議論文寫作時，若能具備議論文章法的組織概念，了解各段落著墨的重點， 不僅在研擬計畫時可以更有系統，同時寫出的文章之品質及總字數皆能有所提升。因此，建議教師在寫作過程中，應針對學生的需求設計寫作時組織文章架構的步驟供學生背誦，同時也需明確教導學生如何在各段落中闡述要義，才能提升學生的寫作表現。8本研究教學時間尋得不易，需運用外加時間，儘管以不干擾原班活動作息為原則，對於受試者而言，仍是一項負擔。儘管受試者感受其寫作表現能力逐步精進，但至處理期後期時，仍不免有倦怠、抱怨的負面情緒。建議教師在教學中，應在一般課堂時間進行，以確保學生能在負擔最小的情況下，展現最好的實力。（二）對未來研究之建議1寫作的步驟可分為寫作前、作文、修改、編輯以及寫出等五個時期。本研究進行之「自我調整寫作策略」教學著重於寫作前計畫能力的培養，利用「議論文章法」四個步驟協助受試者組織文章的內容大綱，其他階段並未嘗試。學習障礙學生除了有計畫能力不足的缺陷之外，也常有錯別字或注音符號使用錯誤的情形，因此檢查或修改之能力的培養不應忽略。建議未來進行寫作教學研究者，可針對其他寫作過程的特性，並設計適合受試者的記憶術，指導其他寫作技巧。2國外進行「自我調整寫作策略」研究， 其對象、寫作文體及記憶術的設計運用非常廣泛，國內目前卻只有本研究及歐惠娟（民92）兩篇。此模式之教學法應用於其他實驗變項的結果仍有待後者繼續探索。3本研究針對議論文的訓練，要求受試者套用「議論文章法」四個步驟進行撰寫。寫作議論文的組織形式尚有因果法、敘論法及凡目法等類型，研究者可另創其他記憶術，並探討研究成效。4國內學習障礙學生寫作方面的研究成果中，有關於學習障礙學生的寫作評量工具、寫作教學過程、教學指導及教材之編擬等相關主題，鮮有實證性的研究文獻可參考。日後研究者可在這幾方面作.190. 特殊教育與復健學報進一步探討。三、研究限制（一）本研究僅以彰化縣田尾國中二年級三位學習障礙學生為樣本，並未論及其他學習能力表現、其他年級、其他教育階段及其他地區的學習障礙學生， 在推論上有所限制。（二）研究過程採用密集式一對一的教學， 與一般國中規定之1.一學期需有四至六篇寫作篇數的要求不一及2.小組或大班級教學的情境不同，因此無法推論於一般教學情境。（三）「議論文章法」根據三位受試者需求所設計，不見得符合所有學障學生的寫作特性及寫作需求。（四）議論文的架構形式種類眾多，不見得所有題目皆可套用「議論文章法」四個步驟。（五）寫作能力涉及範圍廣泛，礙於評量工具不足及蒐集資料能力之限制，恐未能涵蓋寫作能力之所有特質。（六）施測時間以不干擾受試者在原班的活動作息為原則，為遷就上述理由，每次施測的時段較難一致。參考文獻一、中文部分王桂蘭（民90）：談作文舉證的方法。豐商學報，6，91-113。王基西（民84）：論說文寫作要點（上）。中國語文，773，51-57。李曼曲（民93）：台北市國小四年級普通學生與學習障礙學生寫作能力之分析研究。碩士論文（未出版），台北市立師範學院身心障礙研究所，台北市。林宜利（民92）：「整合繪本與概念構圖之寫作教學方案」對國小三年級學童記敘文寫作表現之影響。碩士論文（未出版），國立台灣師範大學教育與心理輔導研究所， 台北市。林郁展（民92）：概念構圖在國小「過程導向」寫作教學的應用研究。碩士論文（未出版），國立嘉義大學教育科技研究所， 嘉義市。林寶貴、錡寶香（民89）：國小學童書寫語文測驗之編製。特殊教育與復健學報，8 ， 53-74。吳珮雯（民90）：國小五年級普通學生及學習障礙學生口語表達與書寫表達表現上之比較。碩士論文（未出版），國立彰化師範大學特殊教育學系，彰化市。施錚懿（民86）：國小六年級寫作障礙與普通學生在故事與說明文寫作成果之比較。碩士論文（未出版），國立彰化師範大學特殊教育學系，彰化市。陳佳君（ 民9 0 ） ： 從章法談國小作文運材教學- - 以幾種常用於論說文的章法為例。人文與社會學科教學通訊，12 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The assessments were conducted im mediately after instruction to explore the scores of opinion essays, the length of articles, and the quality of articles. The results showed that self-regulated strategy development instruction improved the participants’ scores and quality of articles. Two of the participants wrote longer opinion essays after instruction. Key words: Self-regulated strategy development, Students with lea rning disabilities, Opinion essays writing