自主学习模型和教学模型

4.1自主学习模型

4.1.1麦考姆斯的自主学习模型

麦克库姆斯(McCombs)是自主学习的现象学派代表人物之一。在其论文《自主学习和学业成绩:一种现象学的观点》一文中,提出其自主学习模型(见图1),对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用做了描述。麦克库姆斯认为,在自我系统的结构成分中,关于自身能力的自我概念(self-concept)、自我(self-image)、自我价值(self-worth)居于非常重要的地位。这三种成分对个体在自主学习情境下的认知、情感、动机和行为都起着定向和控制作用,在自我系统的过程成分中,目标设置、自我监控、自我判断、自我评价、自我强化等过程起重要作用,其中尤以自我评价的作用最为显著。个体的自我评价影响个体在具体学习情境下的能力判断、任务评估、目标设置、结果预期、自我监控及自我强化等过程。麦克库姆斯指出,自主学习过程大致经过三个阶段:(1)目标设置。此阶段学生不仅需有设置目标的能力,且必须知道什么目标对自己更重要,自己是否具有实现目标的能力。因此又涉及到对自身能力的判断、对学习结果的预期、对自身责任的限定等过程。(2)计划和策略选择。此阶段,学生需根据既定的目标制定学习计划,选择相应的策略。因此元认知知识、制定有效的计划和策略筛选的能力极为关键。(3)行为执行和评价。此阶段,学生需指引自己的注意,监控学习的进展,控制自己的情绪,调节行为与目标之间的偏差,评价学习结果,因此需要学生有较强的自我监控和自我评价能力。

麦克库姆斯的自主学习模型(1989)

    在麦克库姆斯看来,自主学习是自我系统发展的结果,它取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的自我成分和自我监控、自我评价等过程的发展水平。要促进学生的自主学习,一方面要帮助学生建立起对自身能力的积极认识;另一方面要针对具体的自我过程进行系统训练。

4.1.2温内和巴特勒的自主学习模型

    20世纪90年代以后，巴特勒和温内(Butler&Winne，1995)提出了一个更为详尽的自主学习模型，从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制。巴特勒等认为，一个完整的自主学习过程应该包括四个阶段，即任务界定阶段、目标设计和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。

    在任务界定阶段，学习者利用已有的知识、信念对学习任务的特征和要求进行

解释，明确学习任务是什么、完成这一任务有哪些有利条件和不利条件。影响这一

过程的因素主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。

领域具体性知识的广度和深度会直接影响个体对任务难易的判断。面对学习任务，如果个体认为自己属于这一领域的“专家”，就会把学习任务解释为简单、容易；如果判定自己是这一领域的“新手”，就会把学习任务解释为困难、不易解决。任务知识同时影响学生对学习任务的表征和解释，充足的任务知识能够使学生对任务特征、标准、目标作出与教师或课本要求相一致的判断；缺乏任务知识往往导致学生不能清晰地把握任务的特征，作出偏离目标要求的判断。策略知识在任务界定中起着更为重要的作用，如果学生判定自己有充足而有效的策略来完成该学习任务，学习的动机将会大大增强；反之，就有可能做出放弃任务的决定。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感对任务界定也有明显作用，因为它影响个体对学习任务难易的判断以及相应的目标定向。在目标设置和计划阶段，个体的主要任务是根据自己的标准和对学习任务的界定构建学习目标、制订学习计划、选择学习策略。在这一过程中，学生的自我效能感、目标定向、元认知水平起着最为重要的作用。自我效能感影响目标的设置水平，一般说来，高自我效能感的学生设置的学习目标要高于低自我效能感学生设置

的目标。目标定向决定学生设置的目标类型。学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类：一是掌握性目标，旨在理解和掌握学习内容；二是表现性目标，旨在向他人显示自己的能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。元认知水平不仅影响学生目标设置的适宜程度，而且对学习策略的选择、学习时间的安排、学习资源的利用等都具有重要的决定作用。

    学习目标和计划确立之后，学生就要根据既定的学习目标和学习策略执行学习任务。在这一阶段，元认知监视和控制的作用最为突出。元认知监视主要观察学习进展与目标的一致程度，为元认知控制提供依据；元认知控制主要是根据元认知监视的结果对学习策略进行适时调整，有时也涉及到对学习目标和计划的调整。学生在策略的执行过程中往往会出现一些问题，如畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机、在策略与任务之间形成错误匹配等。这时，元认知控制的作用就显得更为重要。

    利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果，学习就进人元认知调节阶段。温内和巴特勒认为，学习结果既有心理性的(认知的或情感的)，也有行为性的。心理性的结果直接受元认知监控。元认知监控接受来自目标和当前学习情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一轮的学习。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中，最后进入监控过程。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略；有时甚至会生成新的学习程序，最终获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。

    为了说明自主学习的过程机制，温内(1995)还用另一种话语对自主学习者的学习过程作了描述。他认为，在开始学习时，自主学习者为自己设置拓展知识技能和维持学习动机的目标；他们意识到自己知道什么，相信自己能做到什么，以及这两者之间的差异对于自己选择合适任务的含义。他们能够调节自己的学习动机，意识到自己的情绪状态，并打算好在开始学习任务时如何处理好二者之间的相互影响。他们也会精心考虑需要使用哪些具体的策略和一般的任务完成策略，并且预先估计这些策略对于实现目标可能发挥的功效。

    随着学习任务的逐步展开，自主学习者要把注意力同时分配在几个方面：(1)检索和提取属于任务领域的信息；(2)监控任务的进展程度，确定学习与目标之间的偏差；(3)基于对哪些途径可以更为成功地达到子目标和远期目标的判断，提炼乃至更改自己的策略性计划(4)修正领域内的知识和关于自我能力的认识。

    如果在这一过程中出现困难，可能采取如下几种调整措施：(1)调整乃至放弃初始的目标；(2)对驱使自己坚持学习的理由进行重估；(3)调整好自己更改学习目标和改变理由时的情绪。如果通过监控发现这些调整导致进步缓慢、有困难或者倒退，自主学习者可能会回到原来的路子上，或者坚持自己所调整的措施；他们可能试图创设新的方法来克服障碍；或者如果理由充分，完全放弃学习任务。

4.1.3 齐莫曼的自主学习模型

    齐莫曼是当今美国最著名的自主学习研究者之一，也是自主学习社会认知学

派的代表人物。1989年，他在吸收班杜拉的个人、行为、环境交互决定论思想以及

自我调节思想的基础上，提出了自己的自主学习模型。1998年和2000年又对该模

型进一步作了补充和说明。

        自主学习的研究框架

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  科学的问题    心理维度   任务条件        自主实质            自主过程

1. 为什么学      动机       选择参与     内在的或自我激发的   自我目标、自我效能、价值观、归因等

2. 如何学        方法       选择方法      有计划的或自动化的   策略的使用等

3. 何时学        时间       控制时限      定时而有效           时间计划和管理

4. 学什么        学习结果   控制学习结果  对学习结果的自我     自我监控、

意识                自我判断、行为控制、意志等

5. 在哪里学      环境       控制物质条件   对物质环境的敏感    选择、组织学习环和随机应变          境

6. 与谁一起学    社会性     控制社会环境   对社会环境的敏感    选择榜样、寻求帮和随机应变          助

引自:　庞维国。（2003）。《自主学习-学与教的原理和策略》华东师范大学出版社，ｐ.３

    齐莫曼认为，与一般性的学习一样，自主学习也要涉及到自我、行为、环境三者之间的相互作用。自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节，而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中，个体要不断地监控和调整自己的认知和情感状态，观察和运用各种策略调整自己的学习行为，营造和利用学习环境中的物质和社会资源。在计划阶段，主要涉及任务分析和自我动机两种过程任务分析过程又包含两个子过程，一是目标设置，一是策略计划；前者指确定具体的、预期性的学习结果，后者指为完成学习目标而选择合适的学习策略。自我动机来源于对学习的信念，如关于自己有能力学习的自我效能感和个人对学习结果的预期等。学习的自我动机还来自于内在的兴趣和学习目标定向等成分。内部兴趣指的是学生看重完成任务所需技能的价值；学习目标定向指的是个体看重掌握知识技能本身的价值。自我动机是内在动机性力量，对学习过程具有启动作用。在行为或意志控制阶段，主要包含自我控制和自我观察过程。自我控制过程帮助学习者把精力集中在学习任务上，它又包括自我指导、使用心理表象、集中注意、运用任务策略等过程。自我观察指的是对学习行为的某些具体方面、条件和进展的跟踪。准确、及时、全面的自我记录是自主学习者常用的自我观察手段。当自我观察不能对学习方向的偏离提供确切的说明时，个体还要启动自我实验过程，亦即通过系统变换学习的过程、策略、条件等以求达到最终的学习目标。

    自我反思阶段主要涉及两种过程：自我判断和自我反应。自我判断又包含自我评价和归因分析两种过程。前者是指对学习结果是否与预期的目标一致以及学习结果的重要性的评判；后者是指对造成既定学习结果的原因进行分析，如较差的学习成绩是因为能力有限还是因为努力不够造成等等。自我反应主要有两种形式，一是自我满意，这是基于对自己学习结果的积极评价而作出的反应，自主学习的学生把获得自我满意感看得比获得物质奖励更为重要；二是适应性或防御性反应，适应性反应是在学习失败后调整学习的形式以期在后继的学习中获得成功，防御性反应是为了避免进一步学习失败而消极地应付后继的学习任务。

齐莫曼指出，“专家型”学生与“新手型”学生的自主学习过程存在明显的差异。新手学生不能作出高质量的学习计划，他们对学习采取的是反应性的自我调节。也就是说，他们不能设置具体的目标，进行系统的自我监控；他们倾向于通过与他人的学习水平作比较来评判自己的学习效果。由于他人的学习也在不断进步，他人的行为表现就代表了一个不断提升的成功标准，使新手难以超越。而且这类采用比较性自我评价的学生，倾向于把自己的学习不足归因于能力缺失，进而产生低自我满意感和防御性的反应。相比之下，专家型学生的自我调节是高水平的。他们具有强烈的自我动机，为自己设置从过程到结果的层级目标。他们采用有效的策略来计划自己的学习活动和付出的精力，对学习的效果进行自我监控。他们根据自己的目标而不是学习过程来对学习作出自我评价，他们作出策略归因而不是能力归因。这使他们在取得学习进步时有更多的自我满意感，更愿意付出努力取得更大的进步。这些自我反应又会进一步提升他们的作为，在齐莫曼看来，尽管自主学习包含着复杂的结构和过程，但是自我效能、目标设置、策略的选择和使用、自我观察、自我评价等成分或过程似乎更为重要，也更容易操纵。因此，培养学生的自主学习能力，应该首先从这些方面着手。

    从以上自主学习模型可知,培养学生的自主学习能力应涉及如下几个方面：

1. 对学习的内在动机性因素的干预

    自主学习的动机一般是内在的、自我激发的, 而对这种动机具有催发作用的因素很多,包括自我效能感、结果预期、学习的价值意识、学习兴趣、归因倾向、合适的目标定向等。自我效能感指个体相信自己有能力较好地完成某种学习任务,是自信心在某些学习活动中的具体体现。研究表明,具有高的自我效能感的学生为自己确定的学习目标较高,更愿意通过独立学习实现自己的预定目标,证实自己的学习能力。学习的价值意识指个体认为学习的结果对自己有一定价值或意义。也较少使用精加工、组织、计划等策略。学习兴趣的重要性不言而喻。兴趣越高,愿望就越强,且有助于学习策略的应用。归因倾向对自主学习的影响为:如果个体把学习成功归因于能力,把失败归因于努力不够,就更易激发自主学习;如果个体把自己的成功归因于外部不可控因素,把失败归因于自身能力不足,就会影响其学习的主动性。目标定向也有重要影响。一般说来,以掌握知识、发展技能为目的的掌握性目标定向对自主学习的推动作用更大;以显示自己能力、超越别人、获取他人赞许为目的的表现性目标定向对自主学习的推动作用相对小些。要想激发学生内在的学习动机,必须综合考虑上述动机性因素,并视学生的具体情况有选择地进行干预。

2. 教给学生充足的认知策略

认知策略是个体对外部信息的加工方法,它是一种特殊形式的智慧技能,在学习和思维过程中的作用极为重要。认知策略主要包含三大类:一是记忆策略。用于记忆事实性的知识,包括复述、聚类、利用表象、记忆术等策略;二是精加工策略。用于深入理解学习材料,包括释义、作小结、创设类比、做概括性的笔记、提问等策略;三是组织策略。也用于深入理解学习材料,包括选择要点、列提纲、观点组织等。认知策略的习得包含两个层次,一是获得关于各种认知策略的知识,二是熟练地运用认知策略。认知策略的学习,关键在于能应用和迁移。在认知策略的教学上,可确立三类子目标:一是让学生掌握大量认知策略知识;二是让学生掌握关于何时、何地及为什么使用认知策略的条件性知识;三是激发学生策略运用的动机,训练学生对认知策略的实际运用。令人担忧的是,在目前的基础教育中,与一般的知识和技能教学相比,认知策略教学还处于相对薄弱的地位。有研究表明,大学教师在认知策略教学上所花时间仅占整个教学时间的3%。因此,为培养学生的自主学习能力,应把认知策略作为首要目标或至少与其它知识、技能地位对等的目标来看待。

3. 促进学生的元认知发展

元认知指关于认知过程的知识、信念及对这些过程的监视和控制。可分为元认知知识和元认知过程两个侧面,前者指关于自我、任务、策略等方面的知识或信念,如关于智力的信念、对任务难度的评价、对完成任务最佳策略的判断等;后者指对认知过程的计划、监控和调节,如时间管理、策略选择等。元认知是自主学习的重要过程或成分,培养学生的自主学习能力必须注意促进学生的元认知发展。可把元认知训练任务分解为两个层面:丰富学生的元认知知识、训练学生的元认知过程。元认知知识是静态的,对自主学习影响不大,而关于自身能力的信念对自主学习具有直接推动作用。因此,应把训练学生的元认知过程作为培养学生自主学习能力的一项重要任务。具体做法如下:(1)训练学习的计划过程。可分为目标设置、策略选择、时间规划等子过程。自己设置目标是自主学习者所具有的一个重要特征。一般说来,自主学习的学生更倾向于设置具体的、近期的、富有挑战性而又可完成的学习目标,帮助低学习动机的学生学会设置这类目标有助于增强他们的自主学习动机。因此,应把教会学生设置合适的学习目标作为一项重要的教学目标。策略选择过程指根据已经确定的学习目标选择能保证学习目标得以完成的学习策略。策略选择需要个体知道策略适用的具体条件,并能根据条件变化灵活地变换学习策略。时间规划指对学习的时间作出安排并为学习安排最佳时间,保证学习按期、及时、有效地完成。教会学生有效管理和安排学习时间也是自主学习教学中的重要目标。(2)训练学习的自我监控和调节过程。该过程指观察和监视学习的进展情况和方向,使之不偏离既定的学习目标。自我监控的有效手段是自我记录,即及时、准确、经常地对学习进展情况作记录,自我调节是根据自我监控的结果调整学习进度或者把偏离目标的学习过程纳入到正常的学习轨道上,它又涉及到自我反馈、自我纠正等过程。(3)训练学习的自我评价过程。自我评价包括自我总结、自我评估、自我归因、自我强化等子过程。自我总结是对学习结果进行系统、全面的概括,使所学的知识系统化、精练化;自我评估是把学习结果与既定的学习目标相比较,确定哪些目标已经完成,哪些目标尚未实现,进而对自己学习的优劣作出评判的过程;自我归因指根据自我评估的结果对学习成功或失败的原因进行反思,为后继学习提供经验或教训。自我强化是根据自我评估和自我归因的结果对自己作出奖励或惩罚的过程,它对后继学习往往具有动机作用。(4)训练学习的意志控制过程。意志控制是一种自主学习品质。维持学习持续进行的力量是意志。意志控制对学习过程具有维持作用。正是有了较强的意志控制力,自主学习的学生才能顽强克服学习过程中的困难、排除外界干扰,实现自己的目标。因此,加强对学生的意志磨练对培养学生的自主学习能力十分必要。

4. 培养学生主动营造或利用有利于学习的社会和物质环境的能力

积极利用学习的社会环境的重要形式是主动寻求学业帮助。在自主学习的过程中,个体总会遇到这样那样自己难以解决的学习问题,这就要求个体主动寻求他人帮助以克服自身的学习困难。因此个体知道何时、何地、如何主动寻求他人的帮助也是具有自主学习能力的表现。因而学业求助能力应纳入自主学习能力培养的目标体系中。学生主动选择或营造舒适、安静的学习场所,掌握从图书馆或其他途径查阅所需资料的方法,也是具有自主学习能力的表现,因此在教学中也应作为一个辅助性目标确立。

4.2 英语自主学习模式中师生的定位

根据自主学习的原则，我们不难发现，师生在这个过程中地位发生了很大的变化。因此，要培养学生自主学习能力，师生必须明确自己的职责，找准自己的位置。下面我们用简表来说明在自主学习模式中师生的基本定位。虽然自主学习模式还在探索和实践之中，但我们相信，相对于传统的教学模式，它更能提高学生学习的自觉性、独立性，能让他们获得克服困难的能力和学业的成就感。

模式的内容

教师的定位

学生的定位

确定目标和

学习内容

激发学生的学习动机，使学生树立积极的人生目标。教师预先布置好学习内容，确立预期目标。

根据教师选定的内容进行自主细化，设定自己要达到的目标。

设置学习

策略

要把调动学生自主学习情绪、赏识学生的能力作为主要策略，并讨论成功的学习方法，帮助学生找到最佳学习对策。

要根据自身的特点分析学习内容，探索符合自己的学习策略，采取积极的学习态度。

监控策略

执行

要有目的采用不同方式如英语测试、主题讨论等监控学生学习策略的效果。

提高对自主学习策略的执行力，探索合乎自己的学习方法。

监控策略

结果

通过多种方式来检查学生自主学习的效果，对学生的有效方法要积极表彰和推广。

要经常总结检查自己的学习效果，不断完善自主学习策略。

引自:　 余菲平，刘光辉。《英语自主学习模式初探》，《湖南教育》2007年第二期

4.3自主学习的教学模式

4.3.1自主学习中T-S教学模式

　　自主学习中T-S(Teacher-Student)教师对学生的教学模式又称为指导教学模式,教师在课堂上的主导地位向指导地位转变,教师编辑和设置场景,让学生主动参与,教师则在活动进行中对学生的参与情况进行笔记,指导、点评和总结。这种教学模式由传统课堂上的传授和灌输为主转变为讨论、交流、探究和体验为主,课堂主要任务在于培养学生对语言的应用和创造能力以及解决问题的能力。

4.3.1.1正确认识教师的地位是T-S教学模式的基本前提

    建构主义认为,知识的获得本质上是由个体建构的,而非他人传授的,而且这种建构产生于社会互动之中。英语教学的主要任务应该是培养学生的自主学习能力和语言运用能力。这就要求我们在教学中必须以学生为中心,把课堂变为交际活动的场所。教师应从传统的主导地位向指导地位转变,同时教师还有责任更多地考虑在教学过程中如何给学生创造机会,培养和发展学生自主学习的能力。在设计课堂教学任务时,应尽可能考虑学生的兴趣和爱好,通过平等参与课堂活动,充分调动学生的参与积极性,从而增加学生对自主学习的兴趣,有效地把学生自主学习能力和英语教学活动结合起来。

4.3.1.2提高学生自主学习意识是T-S教学模式的出发点

   大学英语有别于高中学习,不再是以进行大量的单词,句法的操练、听写和语法练习为目的,而是注重听说能力、阅读能力和写作能力的培养。因此,大学英语教师应当使学生明白:在大学里,仅仅满足于掌握老师所教的内容,完成课内作业是远远不够的,应该养成自学的好习惯。在课后,以多于课堂学习几倍的时间去自学,调整好角色,充分认识到自己才是学习的主人,自己管好自己的学习。

4.3.1.3培养学生的自主学习能力是T-S教学模式的关键

    俗话说:“授之以鱼,不如授之以渔。”达尔文曾说过“最有价值的知识是关于方法的知识。”教师的作用不在于他灌输给学生的知识量的多少，而在于教授给学生获取知识的方法。因此，作为大学英语教师，必须尽快提高自己的综合素质,加强责任心,才能胜任在学生自主学习中的角色,指导好学生的自主学习。首先，指导学生确立学习目标。在采用新模式教学之前,教师可以通过让学生了解《大学英语课程教学要求》开始,明白大学学习期间听、说、读、写、译等能力所要达到的要求,做到心中有数。同时要求学生根据自己的学习情况,找准自己学习上的薄弱环节,确定自己的学习目标,制定出学习计划。学生便能够确定自己的短期学习目标,知道自己的薄弱环节,应该怎样去努力,学习起来更加自信。其次，培养学生运用适当的学习方法。教师要引导学生思考如何管理自己的学习,组织学生讨论学习策略和具体的学习方法与技巧,让学生理解自主学习对其大学学习甚至终生学习的重要性。作为大学生,每个人都会在英语学习上受个性、学习经历环境、文化背景等因素影响形成一套相对稳定的方法,学生可以自主决定学习方法和学习进度,自行检验学习效果,自行评估学习行为。但有时候,这些方法并非总是科学的,所以教师应帮助学生掌握更加合理的学习方法。

4.3.1.4端正学习动机与培养自信心是T-S教学模式的保障

    学习动机是影响第二语言学习(SLL)和外语学习(FLL)速度和成功的主要因素之一。学生的学习动机,是直接推动学生学习活动的内部动因。动机水平高、自信心强、焦虑程度低、情感障碍小,学习效果就好;反之,学习效果就差。动机也是影响学习策略使用的一个重要因素。教师要为学习者创造和谐并充满个性化的语言学习环境,使课堂语言学习充满乐趣进而培养学生的学习兴趣,树立学习目标和学习信心。首先,教师应真诚地对待每一位学生,尊重他们的个性。对每一位学生都充满信任和希望,适当给予学生表扬,引导学生将他们学业上的进步归功于他们所付出的努力。这种态度会对学生产生巨大的积极的心理影响。其次,教师要正确估计学生的能力,布置给学生难度适宜的任务,让学生品尝到经过努力耕耘后获得成功的喜悦,这种成就感对培养学生的动机和自信心将起很大作用,会激励学生取得更大的成功。

4.3.1.5有效采取启发式教学是T-S教学模式的本质

    启发式教学(Heuristic Teaching)是相对于注入式教学而言的。注入式教学,是指以教师为主体的灌输式教学,学生只是被动的接收者;而启发式教学则是以学生为主体,最大限度地调动学习者的积极性、主动性、创造性,使学习者不断增强分析问题和解决问题的能力。例如,笔者在讲授《新视野大学英语》第1册第4单元“How to Make a Good Impression”采取了如下教学步骤: (1)让学生讨论怎样才能给人们留下深刻的印象；(2)借助多媒体和教学课件给学生展示在国内外的各种场合,成功人士是如何给人留下好印象,并让他们比较中西方的文化差异；(3)为了调动全体学生的积极性,教师提供一个场景“航空公司招聘空中乘务员”,然后把全班分为若干小组,每组包括“面试者”和“考官”,“考官”对“面试者”进行提问,教师在面试过程中充当“顾问”；(4)从每组中选出一名“最佳面试者”,由教师主持,提供空中应急场景,测试每位“最佳面试者”的应急反应；(5)投票选出“优秀乘务员”,并对其进行平时成绩奖励；(6)教师就本次活动进行点评和总结。这类课堂面试活动已充分展示了教师由传统的主导地位向指导地位的转变,从知识传授者和课堂主宰者转变为自主学习环境的提供者(编剧和导演),课堂活动的协调者和组织者(顾问和主持)。课堂教学从传统的单边活动变为双边、多边活动,而我们的学生变成了学习活动的真正主人。通过平等参与和学生的主角效应,充分调动起学生的参与积极性,增加了学生自主学习的兴趣,并获得了足够的空间发挥他们的自主性,知道对自己的学习负责。

4.3.1.6有效进行学习总结是T-S教学模式的动力

    T-S教学模式的一个重要方面是定期进行自我总结。为了让学生能自行监督自己的课外学习,同时也使教师了解学生自主学习的过程,教师把一些有效的记日记的方法介绍给大家,并要求学生坚持用英语记学习日记。学生在日记中可以记录学习的时间、学习过程、学习的内容、学习的进度、学习的收获、对课堂教学的意见和看法、学习的感受与困惑等。教师则不定期检查学生的日记,及时了解学生的学习动态,把学生的一些成功的学习经验进行宣传,以供其他学生借鉴和学习。

4.3.2自主学习中S-S教学模式

　　自主学习中S-S(Student-Student)学生对学生的教学模式又称协作学习模式,即教师把全班学生分成几个协作学习小组,在一定的激励机制下,给学生分派任务,使小组学生为完成共同的学习任务而相互支持、相互合作。例如,在讲授《新视野大学英语》第3册7单元“Earthquake”时,教师给每一个协作小组设置场景,检查在地震发生前、发生时以及发生后的反应和应对措施,在保证每个成员安全疏散的前提下,体现每个协作小组的团队精神。在S-S教学模式中学生不再单纯地依赖教师,而是与小组其他成员一起交流、协商、合作,共同解决问题,而交流、协商和合作都是促进学习者自主学习的重要因素。

4.3.2.1协作学习小组的分配原则

    由于每个大学英语教学班人数不等,英语水平参差不齐,所以教师在进行协作学习小组分配的时候最好考虑到学生的具体情况,可以采取同寝室成员优先的原则。同时,也要注意优等生和中等生的混合搭配,因为中等生能从优等生那里获得更好的语言输入,而优等生同时也可得到更多输出练习的机会。这种混合能力小组里能充分发挥优等生的带头作用,在互相感染启发中,组员的集体归属感与荣誉感也得到加强。

4.3.2.2协作学习小组有共同的学习目标和学习任务

    协作学习小组强调全组共同协作和共同成功的方法,只有全组所有的成员都达到了教学要求才算达到目标,因此小组成员必须合作互助,共同努力。在S-S教学模式中一定要强调总体成绩,以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据。这种奖励机制可以把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争,从而使学生在各自的小组活动中尽己所能,最终达到最优的结果。

4.3.2.3协作学习小组的学习任务的分配

    教师在设置协作学习小组的学习任务时,可以实施任务型教学(Task-Based Teaching)即教师依据课程的总体目标并结合教学内容,创造性地设计贴近学生实际的教学活动,吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作方式,学习和使用英语,完成学习任务。教师根据学习内容设计各种任务,例如,交谈,演讲或辩论,让学生通过完成这项任务进行学习,学会用英语做事,发展学生综合运用英语的能力。教师在进行任务分配的同时不仅要考虑话题的趣味性、课文相关性,还要顾及任务的类型与步骤是否有助于提高语言的输入和输出。因此,教师布置小组讨论任务时,要求每组对规定获取的信息作口头或书面汇报。明确的目标导向推动学生参与,增大了讨论中的信息交流量,从而使协作学习小组个体获得更大空间的语言素材学习机会。

4.3.2.4协作学习小组的学习任务的评估

    教师可以向学生介绍任务的自我监控和评估的方法。此外,可以让学生通过自评、互评来锻炼自己的学习成果评价的能力,例如在讲授《新视野大学英语》第3册的Unit 7 A Rose is a Rose这一课时,可以要求每个协作学习小组就情人节做一张贺卡,可以抽查某一协作学习小组的作业成果并请另一小组的学生讨论并评分,提出评分理由,以提高他们的评估能力。任务完成好的小组可以在课堂上就任务完成的策略和技巧的使用进行交流。这样通过不断评估,总结经验,调整学习方法,设立新的目标,便能增强自我监控和评估的意识和能力。

4.3.2.5注重平时成绩在教学中的作用

   在S-S教学模式中,教师对学生大学英语课程的评估不能只限于最后一次期末考试的评估,应加大平时成绩评估的比重,如学生的课堂活动参与度及效果评定、课外项目的参与度评定、课堂陈述评定、口语汇报评定、教师对学生学习过程的观察记录等。为了有效调动学习者的学习积极性,平时成绩评估可占课程总评的30%~40%。

4.3.3 PBL模式

基于问题的学习(PBL)，即 “Problem-Based Learning”，来自于美国神经病学教授Howard Barrows于1969年首创的以问题解决为中心的教学方法，最初主要应用于当时的医学教育。后来逐渐被其他的院校所采用，目前这种教学方法早已经跨越国界，在不同国家的教育领域得到广泛应用。对于这种教学方法的认识，可以从其教学目标上进行考察。Barrows等(1995)认为，PBL的目标包括:建构广泛而灵活的知识基础；发展有效的解决问题的技能；发展终身学习的技能；成为有效的合作者；内在的自我促进者。另外，Hmlo等(1997)也指出，PBL的学习目标主要在于:帮助学生发展高层次的思维技能和灵活的知识基础，最终将学生发展成为一个主动的学习者。由此Howard&Barrows和Ann Kelson博士将PBL概括为:“是一种课程又是一种学习方式”。鉴于此，著者认为可以从教与学两个方面来理解PBL，即从课程的角度去理解PBL，它是通过提出问题，让学习者在问题解决的过程获取相关的知识的课程类型:从学习方式的角度来看，它是通过学习者采用小组协商合作、自主学习等形式来获取知识的一种学习方式。

4.3.3.1 PBL设计和实施的注意事项

    PBL的设计和实施是两个相互联系的过程，它们平衡了学生的需求、课程和特定的学习情境中的学习标准之间的关系。PBL的设计和实施都以学生的需要和这种学习情境的特殊性为基础。在PBL的设计和实施过程中，应注意以下四个方面:

    1.让学生认识到他们是问题情境中的“真实”角色

    首先，我们要让学生进人问题情境并成为问题情境中的“真实”角色。给他们自行解决问题的权利，同时也让他们承担解决问题的责任。这样就能充分调动他们的主动性，培养他们的责任感。

    2.把学生置于结构不良的问题情境

    PBL强调问题情境的真实性，并且把问题情境作为学习组织中心。Blunden (1991)指出，“PBL使用学生在实践中可能面临的情境作为学习的起点，这是一种学习者为中心的方法”。PBL认为传统讲授式教学并不缺乏应试意义上的问题(question)，但那却是脱离真实情境的。

    PBL中的问题是存在于真实情景中的、结构不良的。在传统的教学中，教师也经常以现实中的问题来帮助学生实现对某一现象或概念的理解。但由于传统的教学是以教学内容为中心的，这些问题在整个教学过程中所起到的作用是辅助性的，问题本身也是良构(well-structured)的。在限定的条件中寻找到预先设定好的答案，良构性的问题对于学生习得某种特定的解题方法、步骤是有帮助的，但同时也限制了学生对于真实问题的思考和把握。我们知道，真实世界中的问题通常是多变的、劣构(ill-structured)的，它要求解决者不仅要拥有解决问题的基本知识，还要具备批判性的思维能力、应变能力以及发现和使用适当学习资源的能力，而后者是很难在传统的解决良构性的问题训练中得到培养和提高的，这也正是学生在面对现实问题时，无法实现知识迁移的主要原因。

    3. PBL是学生和教师双方共同的事

    在PBL中，学生一直为解决问题而努力，他们不断地思考、分析，力求发现问题的关键之所在，不断地加深对问题的理解，努力寻找多种解决办法。通过这样的学习，最后成为一个自我指导的、会学习的学生。在解决问题的过程中，教师不是放手不管，让学生自己去学，而是学生的同伴，和学生一起解决问题，同时适当地激发学生的兴趣，鼓励学生提问，并适时地从认知上给学生以指导。

    4.评估伴随着整个学习过程

    尽管对PBL学习的每一步，都要进行评估，但是所有评估的根本目标都是鼓励学生围绕着问题进行思考。在思考过程中，学生能获得知识、应用知识并掌握技能。PBL对学生的评估指标应该是他们对问题的理解深度，而不是对问题答案的复制情况。并且，评估结构指标应该是多方面的(如:收集信息、完成任务、参与情感与态度、成果展示……)，这一点可以从其教学目标上进行考察。

4.3.3.2 PBL的教学流程

    PBL中设置和安排的教学活动都有一个共同的目标，那就是让学生成为积极主动的、能自主学习的学生。老师们往往都精心构思一些问题情境，让学生在其中为解决问题而积极主动地学习。教学活动各个环节的顺序都不是死板、不可改变的。学生可以根据自己的情况调整顺序，也可以学完后面的某些环节后在重复前面的一些环节。

    1.创设情境，呈示问题

    老师在了解了课程和教学标准后，通过查阅一些课程资料、报纸杂志或者与同事讨论的方式为学生选择适当的问题。选择问题时，老师们也会兼顾学生的性格特征和需求，思考以什么样的方式呈现问题才能较好地吸引住学生。问题情境往往都很有趣。在问题情境中，学生可以和正在探测未知的人一起交流、探索，也可以和身处逆境的人一起感受生活的艰难、分享人生体验。

    2.划分学习小组

    小组的划分或者是依据学生的认知水平、或者是依据学生的兴趣爱好。通常是在发放多个可供选择的问题之后，由学生根据自己对问题的兴趣爱好自由地结合成小组，有的学者称这种分组方法为“基于问题的分组”，而分组方法中又有同质分组和异质分组之分。所谓同质分组是指把学习风格、认知水平相近或相同的学生编成一个小组;所谓异质分组是指把学习风格、认知水平相差比较大的学生编成一个小组。这里应该尽量让学生自愿组合，创设较为自由、舒适的合作氛围。

    3.分析问题

    该环节主要是让学生对问题情境有一个清楚而彻底的理解(让学生先弄清楚对需要解决的问题他们已经知道些什么，还需要去学习些什么，以及他们对该问题的看法)。当给小组呈现初始问题后，学生们首先会激活头脑中与此问题相关的已有知识，并根据已有知识一般的观念和逻辑思考来建构解释这个问题的“理论”。当一个成员调动起自己的已有知识的时候，这些知识可能会激活另一位成员在曾经看来不可能的知识。一旦集体的知识被激活了，学习者就会开始详细解释他们知道什么，并尝试建立起他们的知识与问题中所描述的现象之间的桥梁。于是，合作便开始了。在此分析过程中，他们将对问题获得一个较为全面的认识，因此能很快知道怎样对各种信息资料进行分类、怎样给组员分配任务。

    4.收集和共享资源

    学生一般都是三个或五个人组成一个小组，来共同讨论解决眼前的问题他们还需要收集哪些资料、学习哪些知识。当所有的资料都收集好以后，小组就被拆散。然后组与组之

间交换组员，组成新的小组。这样他们就可以在新的组内共享信息。

    5.选择并陈述解决问题的方案

    学生一旦选择出最佳的解决办法，他们就得为大家解释为什么他们认为这是最佳解决方案而做准备。他们可能会用概念地图(concept map)、图表、演示文稿、音像多媒体或者万维网主页的形式，给大家展示他们对问题的思考和为什么选择上面的最佳解决办法。具体选择什么方式，由学生根据自己的需要和自己在问题情境中的角色来确定。

    6.反思

    学生在一起回顾、讨论他们在解决该问题的过程中，哪些地方做得好、哪些地方做得不够好，以后在解决该类问题的过程中怎样扬长避短。同时，也讨论在解决问题的过程中遗留下来的问题。这些从认知和元认知的角度进行的反思和讨论，对提高学生的思维能力很有帮助。

综上所述，在PBL的教学流程中穿插着两条重要线索:其一是问题解决的过程，即分析问题、形成假设、检验假设和修改假设;其二是围绕问题解决活动而进行的更丰富的求知探索活动，即学习要点的形成，以及由此引发的信息收集、处理和加工，最终达成新知识的意义建构。