黄铜茶壶女主角洗浴照:初中生智力的发展

伴随着初中生生理、心理发生的显著变化，其智力发展也取得了巨大进步。这种智力进步体现在量和质两个方面，在量方面的变化主要表现为由于初中生各种基本智力因素(如言语、感知觉、记忆、想象及思维能力的进一步提高和完善，使得他们能更轻松、更快捷、更有效地完成各种认知任务；在质的方面，主要表现在初中生认知结构及思维过程的具体变化上，新的认知结构的出现使得初中生在解决问题时，能逐渐熟练地运用假设、抽象概念、逻辑法则以及逻辑推理等手段，提高了解决问题的精确性及成功率。

一、初中生思维发展的一般特点

初中生智力的发展，最主要的在于其新的思维特点的出现。按照皮亚杰(J.Piaget)关于个体智力发展年龄阶段的划分，初中阶段正是“形式运算”阶段(12—15岁)。这个阶段的主要思维特点是，在头脑中可以把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演，能运用形式运算来解决诸如组合、包含、比例、排除、概率及因素分析等逻辑课题。朱智贤也认为，初中生思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。

可见，初中生思维最主要的特点就是其思维的抽象逻辑性，这一特点体现于以下诸多方面。

(一)运用假设

皮亚杰认为，在形式运算阶段，个体具有一种“可能性”及“现实性”之间的逆向思维，这种逆向思维使“可能性”已不仅仅再是个体行为或经验的一种延伸，相反，“现实性”却出现于“可能性”之后了。

事实和实验均表明，初中生在面临智力问题时，并不是直接去抓结论，而总是通过首先挖掘出隐含在问题材料情景中的各种可能性，再用逻辑分析和实验证明的方法对每一种可能性予以验证，最后确定哪一种可能性是事实。因此，对于初中生来说，已认识到了现实只是包含于由事实与假定构成的总体中的一个子集，它通常并不直接出现于我们面前，而需要用逻辑方法去搜寻。正是由于初中生已具有了这种建立假设及检验假设的能力，才使得他们的思想相对于童年期更具有深度、广度、精确性和灵活性。虽然处于具体运算阶段(7—11岁)的儿童在解决问题时，也能产生一些初步的，与实际经验密切相联系的假设，但他们运用假设、检验假设的能力则具有极大的局限性，最明显的表现是，一旦他们产生了一个对问题情景的可能性解释，就会立刻将它认定为事实；而初中生的情况恰恰相反，他们常用十分怀疑的态度认真地检验每一个假设，甚至是那些看起来很怪异的假设也不放过，而决不轻易地承认任何一种可能性。

埃尔金德(Elkind,1970)所做的一个关于个体形成概念的实验就充分揭示了小学儿童与初中生在建立和检验假设过程的思维差异。实验中的两组被试分别为8至9岁的儿童和13至14岁的少年。实验材料是各种各样的有轮子的一般工具和无轮子的一般工具以及有轮子的交通工具和无轮子的交通工具的图片，在实验中，主试不断地向被试呈现图片，但每次只呈现两张，在被试看后，要求他选出一张图片，如果他选择了带有轮子的图片(无论是一般工具还是交通工具)主试就告诉他选对了，如果他选择了不带轮子的图片就告诉他选错了，直到他能说出决定选择正确与否的线索是“轮子”而非其他任何特征时，就算完成了此任务。两个年龄组被试的反应差异非常显著，在小学组被试中，只有一少半儿童能发现“轮子”是解决问题的关键线索，而且他们要将72组图片都一一看过之后，才能得出结论；而少年组的所有被试都能正确解决问题，而且多数人只看了10组图片即发现了答案。研究者分析到，在完成这个思维任务过程中，少年组的思维倾向是，不断地检验假设，迅速地放弃不正确的假设，及时地建立新的假设；儿童组的思维倾向是，他们总是固守着若干最初产生的假设，即使在这个假设不断地遇到障碍后，仍不放弃，而且这个假设往往是包含于问题情景中较明显的，但却是表面化的不正确的“关系”，对这种“关系”的固守，必定延迟问题的解决，甚至导致失败。由此可见，初中生相对于小学生来说，具有了更高程度的建立假设及检验假设的能力，这是他们思维中抽象逻辑性特点的重要表现之一。

(二)逻辑推理

从初中一年级开始，初中生就开始具备各种逻辑推理能力。

在一项关于中学生思维发展的研究中，调查者向初一、初三和高二的被试呈现25道关于“推理发展水平”及“推理运用水平”的测试题。结果发现，从初中一年级起，学生已具备了各种推理能力，但是不同年级间在推理发展水平和推理运用水平上具有明显差异，初一学生虽然已经开始具备各种推理能力，但还是初步的，特别是在假言、选言、复合、连锁等演绎推理方面的能力还比较差；初三学生的推理有了明显的发展，上述几项演绎推理的正确率已超过50%。

初中生的逻辑推理能力的发展是不平衡的，总体来讲，归纳推理的能力高于演绎推理的能力。在对各种演绎推理的掌握上，也有一个发展顺序，最先掌握的是直言推理，其次是复合推理和选言推理，最后是连锁推理；初中生推理运用水平的发展顺序是，最先掌握的是排除推理中的干扰，其次是改正错误，最后是运用推理去解决问题。

(三)运用逻辑法则

初中生对各类逻辑法则的掌握主要表现在对于矛盾律、排中律和同一律的认识上。我国的研究表明：在掌握上三类逻辑法则的总平均得分的正确率上，初一被试为68.26%，初三被试为72.78%。而且，初中生掌握不同逻辑法则的能力也存在着不平衡性，在三类逻辑法则中，对矛盾律和同一律的得分明显高于在排中律上的得分；他们对逻辑法则运用的水平也不一样，在正误判断问题上的成绩最高，在多重选择问题上的成绩次之，最差的是回答问题的总成绩。

初中生抽象逻辑思维的发展还体现在对概念的掌握上。进入青春期之后，初中生日益掌握了更多的抽象概念和更复杂的概念系统。当然，与上述抽象思维发展的三个侧面一样，对抽象概念及概念系统的掌握，在初中阶段，也有一个逐渐发展的过程。

二、思维品质的矛盾发展

与初中生心理发展的矛盾性特点相呼应，在初中生的思维品质中也显示出明显的矛盾性，主要表现为在思维创造性和批判性得到明显增加的同时，思维中的片面性和表面性的表现依然突出。

(一)思维的创造性和批判性日益明显

思维的创造性，亦即思维的独创性，是人类思维的一种形态。它是在问题情景面前，采取新颖、独特的对策去解决问题的一种思维品质。

初中生具有强烈的求知欲和探索精神，他们兴趣广泛、思想活跃、敏感，与成人相比较少有保守性，他们喜欢进行丰富的、奇特的幻想，喜欢别出心裁和标新立异，他们在许多方面都表现出强烈的创造欲望，例如，他们迷恋各种富有创造性的科技制作活动；在文体活动中也表现出极高的创作热情；在自己编排的节目中，虽然仍显出稚拙，但富有新的创意；在日常的课业中，也充分体现出他们富有创造性的特点，如，初中生的作文，从内容到形式，模仿的成份都在逐渐减少，独创成份不断增多；在解题的过程中，不满足于一种方法，竭力寻求不同的方法，试图做到举一反三，一题多解，触类旁通。

初中生的这种创造欲望，主要来自于他们心理上强烈的成人感及高涨的自我意识。他们要证实及展示自己的能力及才华，要摆脱过去那种“被动接受”式的学习方法以及对教师、父母及教科书的依赖，因而，在各个方面都表现出明显的创造意识和热情。另外，这种思维的创造性与求异思维有密切关系。求异思维和求同思维是主体思维的两个主要方面，有关研究表明，初中生的求异思维的发展非常明显，而求同思维的发展则比较缓慢 ，这也是初中生创造性思维发展的原因之一。

在初中生创造性思维发展的同时，其思维的批判性也明显地发展起来。

思维的批判性，是指在思维活动中善于严格地分析思维材料并精细地检查思维过程的一种思维品质，它具有分析性、策略性、全面性、独立性以及正确性的特点。

初中生思维批判性的出现也是与其自我意识的发展密切相联的，由于自我意识水平的提高，使他们能通过控制自己的意识而调节自己的思维活动。

初中生思维批判性的明显增长，一方面表现在他们不愿轻易地接受别人的意见，对别人的思想、态度及意见，经常要做一番审查，甚至有时持过份怀疑和批评的态度；另一方面，表现在他们开始严肃认真地对待自己的思想和主张，能够有意识地调节、支配、检查和论证自己的思想；最后，还表现在对世界宇宙的看法上，开始热衷于探讨那些极为深奥而神秘的星辰运转、生命起源等问题，显露出一种不愿盲目生存的人生态度的萌芽。

初中生思维中的这种日益增长的创造性和批判性，表明他们的思维正逐步走向成熟。

(二)思维的片面性和表面性依然存在

初中生思维发展的另一个明显的特点就是思维片面性和表面性非常明显。

初中生思维的片面性主要表现在其思想的偏激与极端，不能全面、辩证地分析问题、解决问题，而是抓住一点而不计其余。这种思想的片面性，首先反映在他们对人、对事的态度上，狂热的“明星崇拜”就是出现在这个年龄阶段，少男少女们常搜集大量的、他们所崇拜的明星照片，甚至在发式、服装、姿态及言行举止上都去竭力模仿某位明星，从中能获得心理上的满足感，而没有明确意识到自己在现实生活中的身份及所应追求的目标；其次，思维的片面性还使初中生在思考、分析问题时极易钻牛角尖，经常陷入思想的死潭而不能自拔，严重者会出现心理障碍；第三种表现是，初中生在日常的学业活动中，在显示出很高的创造力的同时，又暴露出思想上缺乏严谨的逻辑性及全面性，所以，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确。

初中生思维的表面性主要表现为，他们在分析问题时，还经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中，如在一个关于儿童青少年获得几何概念的实验中(陈英和，1992)发现，在初中被试所归纳的各种几何概念的性质中，一般都能归纳出某几何概念的较为明显而重要的性质，但也容易遗漏一些隐蔽的、但却是事物的本质内涵。他们在对某种社会现象或某种道德行为进行评价时，往往也易失之表面化。

总之，初中生思维品质的发展也具有矛盾性，同样体现出半成熟、半幼稚的特点，随着他们各种相关能力的增强，其思维品质也将获得更全面的发展。

(三)思维中自我中心的再度出现

由于初中生已能区分开某事件的“可能性”和“现实性”，所以，常将自己的思想作为一种客体去审视和分析，他们会不自觉地被根植于快速的身心变化的、不可抗拒的自我意识所驱使，使思想带上更强烈的“内省性”和“分析性”的色彩。许多初中生都关心一些很奇怪的问题，诸如：被他们感知的这个世界是否是真实的存在?他们自己是真实的实体还是意识的产物等等，埃尔金德引用了青春期少年这样一句话来表示他们过份的思想内省性，即“在我发现了自己对未来的想法之后，便开始思考我为什么会这样思考我的未来，接着我又思考我为什么思考我为什么这样思考我的未来”。正是这种对自己思想过分的关心与沉溺，导致了青春期自我中心的再度出现。

(一)初中生的自我中心与幼儿的自我中心之区别

“自我中心”是皮亚杰用来描述一种独特的思维方式的术语，指主体在思考问题或进行判断时受自己需要和情感强烈影响的倾向。

幼儿具有明显的自我中心倾向。许多观察表明，幼儿很难脱离开主观感情去客观地理解、评价周围事物及其与其他人的关系等，其中最典型的表现是，虽然幼儿能够识别自己的左右手，但却不能理解站在对面人的左右方位具有对自己而言的相反性。这种自我中心倾向，到入小学后就逐渐地消失了。

在初中生思维中再度出现的自我中心与幼儿时的自我中心具有本质的区别。初中生已能正确地认识客观世界，能够分清现实与想象的区别，能够了解和考虑别人的思想。皮尔(Peel,E.A,1970)的实验揭示了上述两种自我中心的区别。实验中，主试给被试读一段描述一个“石头房子”的文章，然后，要求被试判断这个石头房子是用来干什么的，是人们用来朝拜的地方还是一个古堡垒?7岁以下年龄组的被试用非常干脆、果断的陈述对主试的提问予以了回答，就好象他们讲的完全是事实。而且当主试给出一些与幼儿的结论不相一致的证据时，被试不是用这些证据去审查或修改结论，而是试图让证据更贴近它的结论；少年组被试则是以十分谨慎的态度回答问题，并从文章中引出证据来论证和支持他们提出的结论。由此可见，幼儿组被试在解决这个问题时，表现出了明显的自我中心，他们坚信他们最初的结论是正确无误的，因为那是通过他们自己的推断而得出的结论，他们的这种思维的自我中心性是十分专断的，决不在意别人怎么想，别人是否能够接受和理解这个结论。而少年组的被试不仅了解自己的想法，也了解别人的想法，而且更重视别人的想法。所以，他们在回答问题时，更重视其结论对他人的可理解性和可接受性。埃尔金德认为，上述这些特点恰是青春期少年思维中自我中心再度出现的关键。

(二)初中生思维中自我中心的表现

初中生思维中自我中心主要表现为，虽然他们能区别自己与他人的想法，但却不能明确区分他们自己的关心焦点与他人关心焦点的不同所在，例如，他们十分关心自己的内心及外表，因而认为别人也同样地关注他们的一切。

1．假想的观众

初中生自我中心式思维的结果之一就是，在心理上，他们制造出了假想的观众。因此，他们感觉每天就象生活在舞台上一样受到别人的欣赏或批评。他们非常重视别人对自己的评价，所以要花很多时间和心力来应付这些假想的观众。当他们感到自责的时候，便感到别人也在责备自己，所以，常会有加倍的“疚罪感”；在公众场合中，他们会感到无数双眼睛在监督自己，因而常感到手足无措；也常将自己的是非观、审美观与别人的混淆起来，认为自己认为美的，别人自然喜欢；自己认为正确的，别人也应该接受。所以，初中生常常不理解父母的想法为什么总是与他们的想法格格不入，而导致与父母关系的危机。初中生还常将极度自我欣赏的心境投射到别人身上，例如，男生会站在镜子前面伸展自己的胳臂，欣赏自己逐渐发达的肌肉；女生会花很多时间试用不同的化装品、头发式样及衣服等，他们都希望能给那些关注自己的人一个极好的印象。然而不幸的是，当他们大家在一起的时候，每个人都在欣赏着自己，而并不过多地去关心别人，事实上，他们每人都是自己的演员和观众。

2．独特的自我

在初中生自我中心的思想中，与“想象的观众”相对应的是关于“个人的虚构”。初中生将别人如此关注他们的原因解释为自身的“与众不同”，即他们具有一个独特的自我。因此，他们总是将思想集中在自己的情感上，常常夸大自己的情绪感受，认为他的情绪体验是独一无二的，只有他才能感受到那种极度的痛苦与极度的狂喜。许多初中生的家长都熟悉自己的孩子常说的这样一句话，即“你们怎么会了解我的感受呢?”这种对于自己的感受过分夸大的倾向，就使他们在分析、评价事物时带有了强烈的主观性色彩，他们会依照个人的意愿，创造出一套独立的推理体系，并试图按照自己的推理模式对现实中的一切进行分析，最后常得出不正确的结论。

初中生思维中这种自我中心的特点，是与他们当时所具有的身心特点紧密联系的。高中阶段开始后，这种自我中心倾向就会逐渐削弱，逐渐会明确区分出自己与他人思想上关注点的区别，认识到自己的主观意见与现实之间的差异，更好地掌握分析问题的客观标准，这时个体的思维就又发展到一个新的水平。