鹰爪铁布衫音乐原版:今天，我们还能惩罚学生吗

教育惩罚（或者说教育惩戒）正在成为许多中小学校长、教师的一个禁忌，在强调激励、赏识的同时，对惩罚往往绝口不提—尽管在实际工作中几乎没有人不使用某些惩罚的手段，甚至有人喊出了“教育，拒绝惩罚”的口号。

　　但是，我们又能看到许多著名教育家对教育惩罚的肯定，比如夸美纽斯认为，在学校教育中无可争议的原则之一就是“犯了过错的人应受到惩戒”。许多教师坚定地认为，教育不能没有惩罚。这又该如何理解呢？今天，我们还能惩罚学生吗？

　　话题一：惩罚学生违法吗？

　　许多人讳言教育惩罚，其中的基础性原因恐怕就是对教育惩罚是否违法心存疑虑。事实上，法律法规和国家制定的政策性文件不太可能对教育惩罚是否合法作出封闭性、确定性的规定，因此，关键在于如何理解法律、法规、政策的相关表述。

正方

教育惩罚违背现行法律精神

　　教育惩罚合理吗？说到合理,首先要合乎《教师职业道德规范》,符合《教育法》和《未成年人保护法》。我们无法从这些法规中找到惩罚的依据,反倒是找到了违法的怀疑。比如,国家教委颁布的《教师职业道德规范》第三条就规定“不体罚学生”,“体罚”不就是惩罚吗?《教育法》规定,学生享有“对学校、教师侵犯人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提起诉讼”的权利,惩罚不就是“侵犯人身权”吗?《未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严,不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”惩罚不就是“损害人格尊严”吗?

　　（陈淑萍《教育,拒绝惩罚》，《天津市教科院学报》2003年第4期）

　　反方

教育惩罚存在有法律依据

　　《教育法》、《未成年人保护法》、《教师职业道德规范》等文件对教师对学生的体罚和变相体罚作出了明令禁止，是为了防止有人滥用手中的权力对学生造成人身伤害、人格侮辱等。但决不要把惩罚等同于体罚，惩罚的概念远比体罚大，禁止体罚和变相体罚并不等于禁止惩罚。教师仍然可以运用其他惩罚方式对学生进行惩罚。惩罚可以分为教育性惩罚和强迫性惩罚，教育性惩罚以批评、劝诫为主；强迫性惩罚可以分为体罚、物质性惩罚和精神性惩罚三种。除了体罚和变相体罚之外，只要不伤及学生的其他权利，教育者仍然可以行使手中的惩罚权，而且可以理解为这些权利是被我国现行法律所默许的。

　　（李冲锋《论教育惩罚的合法性》，《现代教育科学》2004年第3期）

　　话题二：教育惩罚与尊重学生矛盾吗？

　　讳言教育惩罚，还有一个重要的原因便是校长和教师们不愿担上“不尊重学生”的罪过。理论上来说，教育惩罚虽然直接针对的是学生的行为而非自尊，但所有惩罚过程都不可避免地伴随着尊严的某种损伤，那么教育惩罚与尊重学生矛盾吗？

正方

惩罚的代价必然是自尊的损伤

　　每个人都拥有做人的基本权利，都应该得到人的尊重。这种价值诉诸全体人，每个人，教育惩罚应受教育伦理的拷问。惩罚的代价是什么？是直接的为数不多的伤残，是无以记数的自尊的损伤（请不要用教育惩罚来注解“挫折教育”），更深远的，是我们在无意识中演示着一种供学生观察模仿的、陈旧血腥的文化范式。我们不能评估教育惩罚成本之低廉，犹如我们无从评估教育惩罚代价之深重。

　　（张翔《教育惩罚，应该经受教育伦理的拷问》，《江苏教育》2005年第4期）

　　反方

惩罚不等于不尊重，反之亦然

　　从教育伦理上说，惩罚不一定意味着不尊重，而不惩罚也不一定意味着尊重。“惩罚不一定意味着不尊重”。马卡连柯指出：“对我们所不尊重的人，我们不能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重。”这就是所谓的“尊重和要求相结合”的原则。由于有了这一原则的存在，即使是采取十分严厉的惩罚措施—禁闭的时候，由于制度上禁闭只对那些可以提出更高要求的学生（限于捷尔任斯基公社社员，不针对普通学生）实施，即使是受处罚的学生也非常容易理解这一惩罚所体现的尊重和教育意义。

　　同样，“不惩罚也不一定意味着尊重”。最主要的理由在于：如果没有教育性的惩戒以制止某些错误的行为，则学生在许多事情上将只能通过成本更大的“自然惩罚”去学习。此外，如果没有适当的惩罚，那么，关系到每一个学生健康发展的切身利益的教育秩序将难以有效维系。所以，从专业伦理的角度看，无条件地回避惩戒权的使用，不仅不会更“道德”，相反倒可能是一种有违师德的教育渎职行为。

　　（檀传宝《论惩罚的教育意义及其实现》，《中国教育学刊》2004年第2期）

　　话题三：教育惩罚对学生成长有益吗？

　　即使教育惩罚并不与法律直接抵触，也并不与尊重学生的教育原则相龃龉，但是我们仍然要追问：教育惩罚对学生成长有益吗？如果有，这些益处体现在哪些方面？只有解决这一问题，才能理解教育惩罚是否具有合理性。

　　正方             惩罚，至少是没有境界的教育

　　观点1：惩罚只会妨害学生的成长

学生自我认识、自我约束、自我控制的能力和品德都需要教师耐心、长期地启发和培养，而不是靠“处罚”能立竿见影的。多数情况下，学生自我教育的品德和能力是被教师利用教育的幌子无形地压下去了。对各方面发展都还稚嫩、身心尚不成熟的学生，若一味地使用“祛除药”，只会使其“身子”更虚弱，从而正邪俱损；只有“补中益气”才能“固本培元”。须知，做教师的在严厉惩罚学生调皮捣蛋的同时，也扼杀了学生的好奇心、求知欲；在狠狠教训学生的胆大妄为时，也同时把他变成了畏首畏尾的胆小鬼；在坚决惩治学生的违规行为时，也剿灭了学生的创造精神。

　　　　（周莉《惩罚不是教育》，《江苏教育》2005年第4期）

　　观点2：远离惩罚的教育才是有境界的

　　从教育的长效观上说，惩罚并不是良策。处于劣势的学生，不敢、不能乃至无力反抗加于他的惩罚，但是这种惩罚会淤积在他心里，一旦有机会这种淤积是要发泄的，这是一定的，如果在以后的生活中他不能通过补救教育矫正的话。

　　看来，所谓惩罚不过是在对人的需要上的一种制裁（限制）。学生主动接受制裁，他会感到这制裁本身体现了他的主体力量，他在这种制裁中会获得一种价值感和满足感。如果制裁来自于外在的力量，学生会感到自己的主体力量被否定。因此在惩罚的问题上我以为出于教师单边意志的惩罚似乎就没有存在的必要了。

　　从直接的意义上说，惩罚一般不解决认识，它只表明教育者的价值认定。简单的惩罚往往是出于教师发泄情感的需要—经验支持这一观点。因此，它更多的时候毁坏了学生的意识（意义需要），因此它与真正的问题解决相背离。

　　如果我们能以健康的人格力量为支持，并站在前面示范、引导学生，把经营教育气氛贯穿到每一个行为细节上，而不是一曝十寒，我们的教育就可以远离所谓的惩罚—这才是教育的理想境界。

　　（李令清《“惩罚”：至少是一种没有境界的教育》，《人民教育》2004年第22期）

　　反方       学生发展离不开教育惩罚

　　观点1：教育惩罚具有发展性而非束缚性

　　教育中的惩罚现象是伴随着纪律而出现的，惩罚与纪律之间有着天然的联系，对于惩罚与纪律之间的关系，涂尔干曾经有过很好的论述。他说：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。”无疑，这句话正确地揭示了惩罚的本质。惩罚是为了确证纪律规范所具有的神圣不可侵犯的道德权威性，是为了让违纪学生重塑对纪律规范的虔诚尊重之情感。

　　纪律规范的最突出特征是它的限制性与约束性。对学生的行为和欲望进行必要的纪律规范限制与约束，是促进其人性发展的前提条件。也许有人会问，进行这种限制与约束，不让学生自由自在地发展，岂不是对其内在本性的损害吗？恰恰相反，这是学生的人性发展所必需的。涂尔干对此有过深刻的认识，他说：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗？恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，既然惩罚的实质在于重塑违纪学生对纪律的尊重之情感，而纪律又对人的人性发展具有积极意义，那么在本质上，惩罚就具有了发展性而非束缚性，是一种善的存在而非恶的存在。

　　（刘德林《教育惩罚的本质与运用》，《中小学管理》2004年第2期）

　　观点2：良性的教育惩罚有益于学生成长

既符合法律规范，又符合道德要求和教育要求的教育惩罚，我们称之为科学的教育惩罚或良性的教育惩罚。良性教育惩罚的意义在于：首先，使学生养成遵纪守法的习惯。强调素质教育，提倡尊重学生，维护学生权益，但决不意味着对一些无法无天的学生迁就忍让。学生只有在学校中学会遵守纪律和各种规章制度，走上社会之后，才能遵守各种法律规范，适应各种各样的工作制度。所以，对违反纪律的学生要进行必要的惩罚。

　　第二，让学生学会负责。当今的孩子普遍缺乏责任心，原因是父母、老师包办的太多，剥夺了孩子承担责任的机会。而科学的教育惩罚正是使学生增强责任心的重要手段。一定程度的惩罚可能比赏识更能使学生学会负责，因为通过惩罚，使学生从缺点和错误中吸取教训，往往其体验更深刻，甚至是刻骨铭心的。

　　第三，有利于促进学生的社会化。学校教育是为学生将来走向社会作准备的。其教育的一个重要内容就是使学生学会处理个人与他人、集体和社会之间的关系，懂得个人的自由不能妨碍他人、集体和社会的利益。在学校教育中，通过对违反校规校纪的学生进行适当的惩罚，使学生明白只有对自己的行为进行合理的节制，才能享受更大的自由，才能更好地适应社会。这种教育惩罚对加速学生的社会化进程具有重要意义。

　　最后，使学生体验真实的生活。当学生犯错误时，恰恰是教育的良机。我们要抓住这个教育时机，使教育起到唤醒人的作用。要让学生体验真实的生活，懂得生活中既有鲜花、掌声，也有痛苦、失败，使学生在对真实生活的体验中长大、成熟、完善。

　　（王文生《关于教育惩罚的思考》，《教育探索》2005年第11期）

述评：

教育惩罚“不等于”什么

豳风

　　在关于教育惩罚的种种争论中，能不能、该不该和需不需要对学生进行教育惩罚这三个不同层面的问题，经常被混为一谈，这无疑影响了我们对教育惩罚的认识。

　　事实上，“能不能”惩罚涉及法律层面的问题，我国现行相关法律除了严格禁止体罚、变相体罚和其他侮辱人格尊严的行为之外，并未明确禁止其他惩罚行为。同时，《中华人民共和国教育法》第二十八条规定学校和其他教育机构有权对受教育者“实施奖励或者处分”，修订后的《未成年人保护法》第二十五条也规定对有严重不良行为的未成年学生，学校有权“加以管教”。按照“法无禁止不为过”和“法有授权即可行”的原则，“能不能”惩罚的问题其实不难回答。关键的难点，在于后两个问题。“该不该”和“需不需要”惩罚主要属于教育伦理和教育策略层面，应该是讨论教育惩罚的重点。限于篇幅，笔者无意全面展开讨论，只想就几个“不等式”略陈己见。

可以“不罚而教”不等于可以不要惩罚

　　无论从教育伦理还是教育策略的角度来看，教育惩罚都要遵循最少化的原则，也就是能用其他方式达成教育效果，就不采用教育惩罚。而惩罚之所以有用，很大程度上也在于它的“偶尔一用”，用得太多，效果就容易衰减。

　　在实际的教育工作中，我们也能看到一些优秀教师，凭借自己良好的道德形象和高超的教育技巧，很少甚至基本不用教育惩罚，也达到了非常好的教育效果。被称为“国宝教师”的著名特级教师霍懋征，从教60年，从没有和学生发过一次火，从没有请过一个学生家长，从没有惩罚过或变相惩罚过一个学生，这样的老师，确实非常值得我们尊敬、效仿。

　　但是，我们也应当明确认识到：可以“不罚而教”不等于可以不要惩罚。优秀教师“不罚而教”的教育境界当然是值得赞美和效仿的，但并非所有教师都能达到这一境界，这其中的原因相当复杂，并不只是教师秉赋、经验和努力程度的问题。对于一般教师来说，合理适度地运用惩罚是不可避免和应当允许的，教师要做的是提高自己实施教育惩罚的能力，改进方式方法，尽量向那些优秀教师靠拢。

更重要的是，对教师群体或者说教师这一社会角色来说，拥有合法、合理的适度惩罚权是必要的。教育惩罚的直接目的是调整、纠正错误行为，而深层目标是让学生知道何为错误，为何犯错，并远离这些错误。就直接目的来看，确实可以采用其他方法来取代惩罚，达到殊途同归的效果，但就深层目标而言则未必然。学生“知何为错”，属于思想认识，“远离错误”，属于行为表现，两者并不能直接相关，前者并不直接产生后者，需要有“知错有罚”作为行为动机。也就是说，从教师的教育、管理权的结构来看，教育惩罚是作为一种“强力矫正”的“高压线”存在的，它形成一种潜在的威慑力量，尽管它不一定需要经常走向前台，直接发挥作用。从某种意义上讲，“不罚而教”的境界也必须有教育惩罚的存在作为保障，如果否定教育惩罚的价值，那么“不罚而教”恐怕也难以为继。

教育可以惩罚不等于认可“惩罚教育”

　　列宁说：“只要再向前迈进一步，哪怕是一小步，真理就会变成谬误”，在认可教育需要惩罚的前提下，一些论者提出了“惩罚教育”的说法，在笔者看来这种提法有可能会变成那迈向谬误的一小步。

　　就笔者所见，“惩罚教育”一词大约有两种用法、两类含义：其一指一种教育手段；另一种则指一种教育模式。前一种用法和含义没有什么问题，与“教育惩罚”基本相当；而后者则相当不妥，它意味着这种教育以惩罚作为主要教育手段，这无疑是错误的。因为在任何情况下，惩罚都只能是未成年人教育中的辅助手段，而且惩罚必须与鼓励、赏识结合使用。如果让惩罚连绵不绝，让惩罚成为主要的教育手段，让受罚的痛苦远远大于学生改正行为、获得正面评价而带来的快乐，那教育就不能称之为教育，而变成一种苦难了。

　　现在，在教育行业中确实有一些“惩罚教育”的具体形式，比如风靡一时的“男子汉训练营”、“西点男孩培训中心”，还有一些“差生工作室”，无不明里暗里地搞“惩罚教育”，甚至违法实施体罚。有些不负责任的记者甚至教育工作者，还拿着这些培训机构的所谓“成果”为“惩罚教育”张目，说孩子经过这样的教育变得“守规矩、能吃苦”了。

笔者不否认现在的一些孩子的确比较自我中心、不守规矩、娇生惯养，也认为这种现象必须得到改变。但是问题是如何改变，用不断的惩罚逼使孩子“守规矩”的同时，会引发幼小心灵中深深的怨恨和敌视；用严苛的训练甚至体罚让孩子“能吃苦”的背后，藏着的是他们对严厉惩罚甚至棍棒的恐惧。那些号称“立竿见影”的教育“效果”带来的，是很长时间也难以愈合的心灵创伤。许多此类教育机构，在实施过度甚至违法的惩罚之后，再将一些正常的行为（比如劳动、锻炼）强加给学生，或者干脆将这些行为无限制强化、极端化，作为惩罚手段。久而久之便使得孩子们把劳动和锻炼当成一种惩罚，进而愈发畏惧、厌恶劳动和锻炼。可以说，“惩罚教育”不仅是对教育惩罚“合法适度”和“最少化”两大原则的严重破坏，而且是对教育惩罚“促进行为转变、认识转化”目标的扭曲。

　　教育惩罚可以培养人，但“惩罚教育”则会害了人。

拒绝“心理惩罚”不等于拒斥负面情绪

　　所谓“心理惩罚”，是指专门以折磨学生的心理为务的惩罚，试图通过对学生心理的（持续）震动来达到改过迁善的效果。比如，所有的学生（包括犯错的学生）都希望教师关注自己、重视自己，但有些教师却以有意漠视、忽略犯错学生作为一种惩罚手段，试图以学生被忽略后产生的挫败感作为教育的手段。又如，学生都希望在班级生活中有一定的弹性空间和自由度，有些教师却对犯错的学生格外“重视”，步步紧盯。前者容易引起学生的心绪晦暗，使其灰心丧气；而后者容易引发学生的过度紧张，使其惶恐不安。这种“心理惩罚”，表面上看来既不是体罚，也没有侮辱学生人格，似乎是“合法”的，但它却违背了相关法律关于“不歧视学生”的规定，因此实际上是一种违法行为。更重要的是，这种“心理惩罚”久而久之会让学生产生情绪困扰，甚至心理疾病，这是我们必须坚决否定和严厉拒绝的。

　　但是这并不等于我们不允许教育惩罚带来负面情绪。一些论者常常以教育惩罚会带来学生的不快甚至痛苦来否定教育惩罚的价值，认为这是对学生的伤害，笔者认为，这是对教育惩罚的一种误解。

　　从心理学意义上来看，惩罚总会伴随着不愉快发生。（参见顾明远主编《教育大辞典》）教育惩罚总是与负面情绪相伴的，不仅被惩罚的学生如此，实施惩罚的教师也未必就心情愉悦。实际上，心情不快，甚至感到某种程度上的痛苦，是教育惩罚必然导致的结果，也是教育惩罚必须依凭的效果，负面情绪既是对学生错误行为的警示，也是学生认识、行为转化的重要动因。正如对于人体来说，健康的损害会引发疼痛，而疾病的治疗、健康的恢复也往往伴随着痛苦。

不过，我们应该注意到，人天生有趋向正面情绪的本性，惩罚带来的负面情绪应当是暂时的，会被随之而来的正面情绪取代；同时，这种负面情绪应当是偶发的，是建立在主流的、正面的情绪基础上的。也只有如此，惩罚带来的负面情绪才能发挥其教育作用。教师在实施教育惩罚时，切不可“罚完了事”，而是要在惩罚之后及时抓住学生的闪光点或某些改变，给予正面的评价。著名特级教师于永正在总结自己的教育经验时说：“对学生要求要严格，但不要太厉害……如果你今天狠批了张三一顿，明天一定要找个理由表扬他，至少要主动和他说话，好像昨天什么事也没有发生。”（《给新老师的20条贴心建议》）说的就是这个道理。

实施教育惩罚不等于只是行为否定

　　实施教育惩罚的主要表现，就在于对学生错误行为的否定，并要求（或者实际导致）学生为自己的错误行为付出相应的代价，以加强这种否定的效果。但是，教育惩罚的真正目标是认识深化和行为矫正，因此，只进行行为否定是远远不够的。

　　有人认为，为了避免教育惩罚的多次重复进行和时间过长，应当采取“深挖掘、下猛药”的方式，让学生“深刻认识其错误”，并通过比较“重”的惩罚，试图使学生“彻底”与错误行为划清界线，力求斩断葛藤、毕其功于一役。这样做的动机固然是好的，但是并不可取。且不说这么做很可能触犯苏霍姆林斯基揭示的那条教育原则—“影响学生内心世界时，不应挫伤他们心灵中最敏感的角落：人的自尊心”，就教育策略而言也并不明智。否定错误行为应当与引导认识转化和指明正确行为结合起来，而且这是一个连续的过程。仅仅进行行为否定，即使否定得非常彻底，学生以后不会再犯同一错误，却难以担保他不犯别的错误。在很多情况下，学生犯错的重要原因之一是因为不知道何为正确行为，这时教师恰到好处的指引就显得尤为必要。

　　让学生深入认识到自己错误行为错在何处，危害如何，特别是让学生认识到这种行为对自身的危害，教师对错误行为的否定会更有力量。但只有让学生真正明白正确行为是什么，体会到正确行为的好处，这种否定才容易被学生接受，才具有建构性，也才能产生长效。同时，否定本身不能带来行为的改变，教师需要引导学生的行为向正确道路上转变，通过不断的正强化来加强、加快这种行为转变。与其用错误“可能”引发的较大危害与“可能”存在的深刻根源来教育学生，不如让学生真真切切地明白应该做些什么，实实在在地感受到认识和行为转变后的愉悦。一句话，惩罚也应当具有生成性，它应该是错误行为的终点，更应该是良好行为的起点。

　　曾有一段时间，不少人对教育惩罚持全面否定的态度，认为惩罚学生是“非人化”的教育形式。但是，惩罚缺位的教育其实也是“非人化”的，因为是“人”就要犯错误—何况还是未成年人—犯了错，当然就要受到惩罚。笔者认为，关于教育惩罚，我们应该记住马卡连柯的话：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚，在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”