九乡新闻网鲜花食人魔案件原型:校本教研“五步法”初构及其运用
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/29 23:41:38
校本教研“五步法”初构及其运用
何晓波/李协良
摘自：《重庆市沙坪区教师进修学校》
【提要】：校本教研“五步法”是指以问题为中心，以活动为载体，通过教研策划、探究教学、教学反思、发展评价等逻辑环节所进行的一种校本教研模式，它以唯物主义认识论、马克思主义主体论和行动研究理论为基础，以追求学校、教师的自主发展为其价值取向，是对校本教研实践的一种新尝试。
【关键词】：校本教研、方法、模式、教师教育
虽然教研与教学同理，总是难以用一个固定的模式去应对丰富多彩的实践形态，但是，对一个实践群体而言，建立共有的教育理念却是必要的，而在这种共有的教育理念指导下产生的可供操作的程序，又总是能够为人们指出一个前景，提供一个思路。正是基于这样的认识，我们从大量的校本教研实践活动中抽象出了“五步法”活动模式，试图为校本教研的实践者们提供我们的思考与探索。
一、“五步法”的基本环节
所谓“五步法”就是指以问题为中心，以活动为载体的一种校本教研模式，它包括了“问题-策划-探究-反思-评价”五个基本环节。下面，逐一陈述：
问题 把寻找问题、确立问题作为校本教研的逻辑起点，是基于校本教研的本质与其主要研究方式。作为普适原理，校本教研就是以学校为本位的教研，它以解决学校教育教学实践中的问题，以促进学校和教师的发展为己任；而校本教研的主要研究方式是行动研究。行动研究则始于问题。所以，明确问题是校本教研活动的首要环节。
从实践的角度看，作为校本教研需要研究的问题至少应该具备以下维度：（1）信度：“这个问题”具有教育真实性，是教育教学实践中需要解决的，对推进教育教学有实际意义的，学生因此而能够获益的；（2）域度：“这个问题”是大家所共同关心的话题，而不仅仅是个人的困惑；（3）深度：“这个问题”既包含了一定的实践困惑，又包含了一定的理性思考；（4）难度：“这个问题”既不至于令人“立马顿悟”，也不至于在几经探索之后让人依然无法看到黎明的曙光，也就是说，要难度适中。
策划 教研策划是指校本教研活动的总体设计。它是探索解决问题的活动方向、活动方式、活动时间、活动空间的行动蓝图，包括了这样一些假设元素：这个问题所蕴含的教育价值、教育倾向是什麽？解决这个问题的理论依据、措施和预期效果是什麽？活动的主题化、系列化、层次化怎样体现？旨归在教研活动的实效性上，是宏观思考与微观布局的有机统一。
探究 探究教学是对解决某一个校本教研问题所进行的探究性活动，是对教研策划假定性的实证，目的在于验证所运用的教育理论依据是否正确，所选择的教育教学方式是否恰当，是否产生了策划所预期的教育教学效果。这一个环节充分体现了校本教研的实践性特征。
反思 教学反思是对探究教学的再思考，是对解决问题的理念、方法、途径、效果的再认识，是对“现场”的研究。从思维的角度看，教学反思是一种高级思维。对个体而言，没有反思，则难以完成个人教育知识的建构；对群体而言，没有集体反思，则会缺乏对具有共同性的教育问题的理性把握，从而也就难以形成真正的互动式共生态。反思强调自主性，因为只有当教师对自己曾在的教育教学行为进行自觉的而非外力强制的再认识时，这个反思行为才会获得主动构建个人教育知识的意义。
反思的形式多种多样，写教学日志、教学后记、个案分析以及集体叙事都是。
评价 评价具有引导、矫正、激励和发展功能。由于评价主体的不同，它所产生的价值也不尽相同。在“五步法”中，校本教研实践者是评价的主体。而评价的对象主要是“五步法”实施中的一系列活动和策略，包括了问题的确立、教研策划、探究教学和教学反思这些内容。“评价”是站在一个新的认识高度上对活动的全程所进行的俯视，目的在于总结经验，发现问题，提出下一步的发展目标和行动策略。从这点上看，“评价”既是前一个阶段的结束，也是后一个阶段的开始，是逻辑意义上的中介。
需要指出的是，“五步法”中的五个环节之间并不是一种线性关系，而是一个相互依存、相互促进的动态的、具有开放性特征的结构。
二、“五步法”的主要理论基础
1.唯物主义认识论
辩证唯物主义认识论强调实践活动是人类认识的重要源泉。毛泽东同志指出，人的认识遵循着“实践-认识-再实践-再认识”的基本规律，循环往复，由低级到高级，螺旋式发展。“五步法”所遵循的正是这样的认识规律。
“五步法”从问题开始，历经了策划、探究、反思、评价这一系列的认知实践，体现了人类认知的螺旋式特点。而这个螺旋式认识过程所体现的是理念、知识、方式内化为个体知识系统的过程，是对教师自己（伙伴）的教育教学实践这种重要的教育资源的再开发。从认识论来看，要真正转变中小学教师的教育观念，提高其在新的教育理念指导下的教育教学实践能力和创新能力，就必须让教育理论回到实践中去，在直接经验中完成个人教育思想和教育价值观念的重构，在教育体验中铸炼才干，这样，理论与实践脱节的问题才能够比较好地解决，理论的前瞻、引领与发展作用才能够真正发挥。所以，“五步法”坚持实践的观点。
2.马克思主义主体理论
马克思主义关于人的全面发展学说强调人的解放和弘扬人的主体性是社会历史发展的根本目的。⑴校本教研是以学校为本位的教研，它所强调的正是主体的自主发展，所解放的正是学校与教师。“五步法”把学校、教师的自主发展放在突出位置，充分突出了主体的主体性。按照马克思主体论的观点，主体包含了能动性、实践性与社会性三维，“五步法”则贯穿了这三维：主体的自主探究，体现了能动性；而策划、探究、反思本身就是教育实践行为的构成元素，体现了实践性；教研活动并不仅仅是对教育教学问题的探讨，而是发生在特定时空、特定认知领域中的教师群体间的一种社会交际行为，具有教育生成性与社会个体生长性特征，体现了教育的社会性本质。把学校、教师还原到教学实践活动的主体地位，具有深远意义：它反映了基础教育价值取向由工具理性向人文关怀的重大转型。
3.行动研究理论
行动研究原本是一种社会学的研究方法，它对社会活动具有极为独到的价值。按照凯米勒（S. Kemmis）的观点，行动研究就是行动者对自己的实践进行批判性思考的研究方式，是一种自我反思的研究。教育活动是一种社会活动，因而行动研究对教育教学活动具有积极的意义。⑵而“解放的行动研究”则启示我们加速教师的自我解放进程。行动研究的操作程序有两种基本形式，一是凯米勒提出的“计划、实施行动、观察、反思”和埃利奥特拟定的“形成基本观点、探究、建构总体计划、确定行动目标、实施行动”。⑶“五步法”是对校本教研实践的探索，因此，它所采取的主要研究方法也就是行动研究，它把教育教学活动的实践者、创造者----教师----作为教育理论生产的参与者、建构者，而不仅仅是教育理论的消费者和旁观者，它突出了实践者对实践的反思与批判，同时，又融合了行动研究的主要技术。
三、“五步法”的运用
在校本教研实践中，如何有效地运用“五步法”啦？我们认为，这需要确立方法论，也需要整合教育资源，并立足于学科教研，因势利导，顺势而行。
（一）方法论
模式是介乎于理论与实践之间的一种知识体系，是一种有理念蕴涵并可供操作的程序，它给人们提供一个样本，一个思路，激励人们的创造精神，激发人们的创造力，因此，运用模式，既需要遵守必要的规范，更需要创造性地运用它，而不能使之成为新的枷锁。所以，规范与创新，应该成为“五步法”所需要遵守的方法论。
（二）整合教育资源
运用任何一种模式都需要整合相近的教育资源，以求新的突破。“五步法”也是如此。
1.三级教研网络形式
三级教研网络包括了学校、校际和区域三个层级，具有立体、交叉、互动以及微观、中观、宏观相结合的特点。
立足于个体学校的校本教研突出了以“我”（学校）为主、自主发展的特点，涵盖了学校、年级组、教研组这三个层面；而校际间的校本教研是自主整合教育资源、生成教育资源、辐射教育资源的一个有效途径；区域形态的校本教研具有区域教育视野，它以教科研机构为活动组织者，跨学校、跨片区、跨地区作业，对解决具有共同性的教研问题具有实践价值。因此，如果以此为依托，积极开展“五步法”校本教研，必然会对原有的三级教研网络形式起到提升其品质的作用。
在三级教研网络中组织实施“五步法”时，无论是以学校、校际还是区域层级中的哪一种形态作为支撑点，都要做好问题的筛选、活动方案的设计工作，组织好教研实践，有效地开展教学反思，对问题形成分析性总结评价，并做好经验、成果的提炼。这样，“五步法”就能够真正发挥作用。
2.“科培研”一体化形式
“科培研”一体化形式指的是把教育科研、培训、教研结合起来的一种新型的师训方式，它通过一个教师群体有组织地对某一个具体的教育科研问题的合作研究，从而达到较有深度的师资培训的目的，优点是经济、实用、周期短，与“五步法”相比，它没有较完备的范式，重点也是在“培”字上，而“五步法”研培并重，纵深推进。如果能够促进两者的有机结合，自然是相得益彰的。
3.城乡联动形式
城乡联动形式是以优质教育资源为主体，以农村地区、城市薄弱学校为服务对象的一种教研形式，旨在促进区域教育的均衡发展。“五步法”模式在城乡联动教研活动中，具有广阔的发展前景，其操作方式与在“三级教研网络形式”中类似。
（三）立足学科教研
学科教研是教研的主要形式，也是教研的主要内容。它以学科教学活动作为载体，以研究学科教学，探讨学科教学技能技巧，探索学科教学规律为主要任务，以学科教学中的实际问题为研究对象，以同一学科的教师群体作为研究主体，在这个共同体内，教师群体在共同遵守的话语体系中寻找个体对学科教学的诠释，因此，这种活动对活跃学科教研氛围，提高学科教研质量，具有实际意义。而校本教研的主要活动区域也在学科教学，所以，“五步法”模式应该紧紧贴紧学科。实践证明，因为“五步法”模式的加盟，学科校本教研质量会得到极大提升。
结束语
校本教研是一项旨在促进教师教育发展的草根研究活动，它与一般意义上的教研是有质的区别的，它不是随心所欲的教育漫步，它重视计划性、系统性与潜在的控制性，⑷从这个意义上讲，探索校本教研模式有助于校本教研实践活动的健康开展。
[注释]：
⑴王本陆，《主体教育的理论基础问题》，《教育研究》，2004年第6期
⑵⑷郑金州，《行动研究：一种日益受到关注的研究方法》，《上海高教研究》，1997年第1期
⑶洪明，《西方教育研究的方法论和转向----行动研究探略》，《国外社会科学》1999年第1期
[参考文献]：
1.埃德温.M.布里奇斯（美）、菲利普.海林杰（美）著，冯大鸣主译，《以问题为本的学习在领导发展中的运用》，上海教育出版社，2002年12月第1版
2.郝文武，《从本体存在到本质生成的教育构建论》，《教育研究》，2004年第2期
3.宁虹，《教师成为研究者的现象学意识》，《教育研究》，2003年第11期
4.重庆市基础教育重点课题“中小学教师‘STM’体系研究”《结题研究报告》（重庆市沙坪坝区教育委员会，2003年）
何晓波/李协良
摘自：《重庆市沙坪区教师进修学校》
【提要】：校本教研“五步法”是指以问题为中心，以活动为载体，通过教研策划、探究教学、教学反思、发展评价等逻辑环节所进行的一种校本教研模式，它以唯物主义认识论、马克思主义主体论和行动研究理论为基础，以追求学校、教师的自主发展为其价值取向，是对校本教研实践的一种新尝试。
【关键词】：校本教研、方法、模式、教师教育
虽然教研与教学同理，总是难以用一个固定的模式去应对丰富多彩的实践形态，但是，对一个实践群体而言，建立共有的教育理念却是必要的，而在这种共有的教育理念指导下产生的可供操作的程序，又总是能够为人们指出一个前景，提供一个思路。正是基于这样的认识，我们从大量的校本教研实践活动中抽象出了“五步法”活动模式，试图为校本教研的实践者们提供我们的思考与探索。
一、“五步法”的基本环节
所谓“五步法”就是指以问题为中心，以活动为载体的一种校本教研模式，它包括了“问题-策划-探究-反思-评价”五个基本环节。下面，逐一陈述：
问题 把寻找问题、确立问题作为校本教研的逻辑起点，是基于校本教研的本质与其主要研究方式。作为普适原理，校本教研就是以学校为本位的教研，它以解决学校教育教学实践中的问题，以促进学校和教师的发展为己任；而校本教研的主要研究方式是行动研究。行动研究则始于问题。所以，明确问题是校本教研活动的首要环节。
从实践的角度看，作为校本教研需要研究的问题至少应该具备以下维度：（1）信度：“这个问题”具有教育真实性，是教育教学实践中需要解决的，对推进教育教学有实际意义的，学生因此而能够获益的；（2）域度：“这个问题”是大家所共同关心的话题，而不仅仅是个人的困惑；（3）深度：“这个问题”既包含了一定的实践困惑，又包含了一定的理性思考；（4）难度：“这个问题”既不至于令人“立马顿悟”，也不至于在几经探索之后让人依然无法看到黎明的曙光，也就是说，要难度适中。
策划 教研策划是指校本教研活动的总体设计。它是探索解决问题的活动方向、活动方式、活动时间、活动空间的行动蓝图，包括了这样一些假设元素：这个问题所蕴含的教育价值、教育倾向是什麽？解决这个问题的理论依据、措施和预期效果是什麽？活动的主题化、系列化、层次化怎样体现？旨归在教研活动的实效性上，是宏观思考与微观布局的有机统一。
探究 探究教学是对解决某一个校本教研问题所进行的探究性活动，是对教研策划假定性的实证，目的在于验证所运用的教育理论依据是否正确，所选择的教育教学方式是否恰当，是否产生了策划所预期的教育教学效果。这一个环节充分体现了校本教研的实践性特征。
反思 教学反思是对探究教学的再思考，是对解决问题的理念、方法、途径、效果的再认识，是对“现场”的研究。从思维的角度看，教学反思是一种高级思维。对个体而言，没有反思，则难以完成个人教育知识的建构；对群体而言，没有集体反思，则会缺乏对具有共同性的教育问题的理性把握，从而也就难以形成真正的互动式共生态。反思强调自主性，因为只有当教师对自己曾在的教育教学行为进行自觉的而非外力强制的再认识时，这个反思行为才会获得主动构建个人教育知识的意义。
反思的形式多种多样，写教学日志、教学后记、个案分析以及集体叙事都是。
评价 评价具有引导、矫正、激励和发展功能。由于评价主体的不同，它所产生的价值也不尽相同。在“五步法”中，校本教研实践者是评价的主体。而评价的对象主要是“五步法”实施中的一系列活动和策略，包括了问题的确立、教研策划、探究教学和教学反思这些内容。“评价”是站在一个新的认识高度上对活动的全程所进行的俯视，目的在于总结经验，发现问题，提出下一步的发展目标和行动策略。从这点上看，“评价”既是前一个阶段的结束，也是后一个阶段的开始，是逻辑意义上的中介。
需要指出的是，“五步法”中的五个环节之间并不是一种线性关系，而是一个相互依存、相互促进的动态的、具有开放性特征的结构。
二、“五步法”的主要理论基础
1.唯物主义认识论
辩证唯物主义认识论强调实践活动是人类认识的重要源泉。毛泽东同志指出，人的认识遵循着“实践-认识-再实践-再认识”的基本规律，循环往复，由低级到高级，螺旋式发展。“五步法”所遵循的正是这样的认识规律。
“五步法”从问题开始，历经了策划、探究、反思、评价这一系列的认知实践，体现了人类认知的螺旋式特点。而这个螺旋式认识过程所体现的是理念、知识、方式内化为个体知识系统的过程，是对教师自己（伙伴）的教育教学实践这种重要的教育资源的再开发。从认识论来看，要真正转变中小学教师的教育观念，提高其在新的教育理念指导下的教育教学实践能力和创新能力，就必须让教育理论回到实践中去，在直接经验中完成个人教育思想和教育价值观念的重构，在教育体验中铸炼才干，这样，理论与实践脱节的问题才能够比较好地解决，理论的前瞻、引领与发展作用才能够真正发挥。所以，“五步法”坚持实践的观点。
2.马克思主义主体理论
马克思主义关于人的全面发展学说强调人的解放和弘扬人的主体性是社会历史发展的根本目的。⑴校本教研是以学校为本位的教研，它所强调的正是主体的自主发展，所解放的正是学校与教师。“五步法”把学校、教师的自主发展放在突出位置，充分突出了主体的主体性。按照马克思主体论的观点，主体包含了能动性、实践性与社会性三维，“五步法”则贯穿了这三维：主体的自主探究，体现了能动性；而策划、探究、反思本身就是教育实践行为的构成元素，体现了实践性；教研活动并不仅仅是对教育教学问题的探讨，而是发生在特定时空、特定认知领域中的教师群体间的一种社会交际行为，具有教育生成性与社会个体生长性特征，体现了教育的社会性本质。把学校、教师还原到教学实践活动的主体地位，具有深远意义：它反映了基础教育价值取向由工具理性向人文关怀的重大转型。
3.行动研究理论
行动研究原本是一种社会学的研究方法，它对社会活动具有极为独到的价值。按照凯米勒（S. Kemmis）的观点，行动研究就是行动者对自己的实践进行批判性思考的研究方式，是一种自我反思的研究。教育活动是一种社会活动，因而行动研究对教育教学活动具有积极的意义。⑵而“解放的行动研究”则启示我们加速教师的自我解放进程。行动研究的操作程序有两种基本形式，一是凯米勒提出的“计划、实施行动、观察、反思”和埃利奥特拟定的“形成基本观点、探究、建构总体计划、确定行动目标、实施行动”。⑶“五步法”是对校本教研实践的探索，因此，它所采取的主要研究方法也就是行动研究，它把教育教学活动的实践者、创造者----教师----作为教育理论生产的参与者、建构者，而不仅仅是教育理论的消费者和旁观者，它突出了实践者对实践的反思与批判，同时，又融合了行动研究的主要技术。
三、“五步法”的运用
在校本教研实践中，如何有效地运用“五步法”啦？我们认为，这需要确立方法论，也需要整合教育资源，并立足于学科教研，因势利导，顺势而行。
（一）方法论
模式是介乎于理论与实践之间的一种知识体系，是一种有理念蕴涵并可供操作的程序，它给人们提供一个样本，一个思路，激励人们的创造精神，激发人们的创造力，因此，运用模式，既需要遵守必要的规范，更需要创造性地运用它，而不能使之成为新的枷锁。所以，规范与创新，应该成为“五步法”所需要遵守的方法论。
（二）整合教育资源
运用任何一种模式都需要整合相近的教育资源，以求新的突破。“五步法”也是如此。
1.三级教研网络形式
三级教研网络包括了学校、校际和区域三个层级，具有立体、交叉、互动以及微观、中观、宏观相结合的特点。
立足于个体学校的校本教研突出了以“我”（学校）为主、自主发展的特点，涵盖了学校、年级组、教研组这三个层面；而校际间的校本教研是自主整合教育资源、生成教育资源、辐射教育资源的一个有效途径；区域形态的校本教研具有区域教育视野，它以教科研机构为活动组织者，跨学校、跨片区、跨地区作业，对解决具有共同性的教研问题具有实践价值。因此，如果以此为依托，积极开展“五步法”校本教研，必然会对原有的三级教研网络形式起到提升其品质的作用。
在三级教研网络中组织实施“五步法”时，无论是以学校、校际还是区域层级中的哪一种形态作为支撑点，都要做好问题的筛选、活动方案的设计工作，组织好教研实践，有效地开展教学反思，对问题形成分析性总结评价，并做好经验、成果的提炼。这样，“五步法”就能够真正发挥作用。
2.“科培研”一体化形式
“科培研”一体化形式指的是把教育科研、培训、教研结合起来的一种新型的师训方式，它通过一个教师群体有组织地对某一个具体的教育科研问题的合作研究，从而达到较有深度的师资培训的目的，优点是经济、实用、周期短，与“五步法”相比，它没有较完备的范式，重点也是在“培”字上，而“五步法”研培并重，纵深推进。如果能够促进两者的有机结合，自然是相得益彰的。
3.城乡联动形式
城乡联动形式是以优质教育资源为主体，以农村地区、城市薄弱学校为服务对象的一种教研形式，旨在促进区域教育的均衡发展。“五步法”模式在城乡联动教研活动中，具有广阔的发展前景，其操作方式与在“三级教研网络形式”中类似。
（三）立足学科教研
学科教研是教研的主要形式，也是教研的主要内容。它以学科教学活动作为载体，以研究学科教学，探讨学科教学技能技巧，探索学科教学规律为主要任务，以学科教学中的实际问题为研究对象，以同一学科的教师群体作为研究主体，在这个共同体内，教师群体在共同遵守的话语体系中寻找个体对学科教学的诠释，因此，这种活动对活跃学科教研氛围，提高学科教研质量，具有实际意义。而校本教研的主要活动区域也在学科教学，所以，“五步法”模式应该紧紧贴紧学科。实践证明，因为“五步法”模式的加盟，学科校本教研质量会得到极大提升。
结束语
校本教研是一项旨在促进教师教育发展的草根研究活动，它与一般意义上的教研是有质的区别的，它不是随心所欲的教育漫步，它重视计划性、系统性与潜在的控制性，⑷从这个意义上讲，探索校本教研模式有助于校本教研实践活动的健康开展。
[注释]：
⑴王本陆，《主体教育的理论基础问题》，《教育研究》，2004年第6期
⑵⑷郑金州，《行动研究：一种日益受到关注的研究方法》，《上海高教研究》，1997年第1期
⑶洪明，《西方教育研究的方法论和转向----行动研究探略》，《国外社会科学》1999年第1期
[参考文献]：
1.埃德温.M.布里奇斯（美）、菲利普.海林杰（美）著，冯大鸣主译，《以问题为本的学习在领导发展中的运用》，上海教育出版社，2002年12月第1版
2.郝文武，《从本体存在到本质生成的教育构建论》，《教育研究》，2004年第2期
3.宁虹，《教师成为研究者的现象学意识》，《教育研究》，2003年第11期
4.重庆市基础教育重点课题“中小学教师‘STM’体系研究”《结题研究报告》（重庆市沙坪坝区教育委员会，2003年）