魔法少女伊莉雅45:优化课堂教学方法丛书 教学模式3

必须准备好必要的学习参考资料和工具书，最起码的要有字典、词典， 有条件的，可根据教学需要，购买部分有关参考书和资料。
（3）每个学生要过好自学关 这是进行“短动”教学的基础。一个学生能否独立地进行学习，基本条
件有两条，一是具备学习某种新知识的基础知识；二是要有初步的自学能力。 学生具有初步的自学能力，要做到四点：
①会用一套自学符号，在课本上圈、点、勾、画、批。
②会运用课本上这些圈、点、勾、画、批的内容，解答一个一个的问题。
③会在练习中检查问题是否答对了。如果发现错误，能及时改正。
④在听课时，能记下老师讲课的要点、重点，以备作业时使用。 这四点，要做到人人过关，对于中差生，教师要重点进行培养，学生都
能自学了，才有可能实现学生的学习个体化，才能成为学习的主人，短动教 学方法的实施，才能顺利进行。总之，在短动教学方法中，始终要把培养学 生的自学能力摆在教学活动的首要地位。每个学生都具有较高的自学能力， 无疑能大面积提高教学质量。

景山学校“知识结构单元教学法”


　　知识结构单元教学法是北京景山学校长期试验探索的一种新教学方法， 景山学校陈心五同志在其教学改革实验报告中，列举了大量事例之后，提出 单元教学法基本特点并作了一些说明：
1.单元教学法把科学知识（包括技能，如读、写技能）本身的结构
作为划分学习单元的主要依据。
　　例如，把中学语文的学习划分为“记叙文单元”“说明文单元”、“论 说文单元”“文言文单元”“散文单元”“杂文单元”等等。把高中化学的 学习划分为“物质结构”“元素及其化合物”、“碳和碳化物”和“分散系” 四个单元。每一单元的知识结构，或叫知识骨架，核心、主线，就是这一单 元知识的内在联系，即统率各部分知识的基本理论，原理，定理和反映各部 分之间的相互关系的体系。例如，记叙文单元的读，写训练体系由六个“元”
（骨架）组成，即“记叙的要素”，观察与记叙”，“材料与中心。记叙的
详略”，“记叙的人称”，“记叙的顺序。”化学的“物质结构”这一单元 的知识和技能的教学结构由四个“元”组成，即
①物质是由原子组成的，原子是由质子，中子，电子组成的，由此导出
元素、同位素、离子和平均原子量；
　　②化学反应取决于核外电子，而电子的运动有四种情况，按照三条原则 进行排布，由此得出一套规律，特别是稳定结构倾向的规律，从而认识化学 反应的本质；
　　③由于核外电子排布的规律性带来了元素性质的规律性（周期律、周期 表），从而导出结构，性质和周期表位置的关系；
　　④由于不同原子之间核外电子的转移方式不同，形成了不同的化学键（离 子键、共价键、金属键），并由这些不同的化学键分别组成了离子晶体，分 子晶体，原子晶体，金属晶体，从而解释了物质的性质。
　　至于各学科应从什么角度来划分知识单元，应划分哪些具体的单元，每 个单元的主线是什么，这些都是各学科需要进一步探讨的问题。
　　
2.单元教学法以掌握“双基’，发展智能为主要目的。
　　每种教学方法都服务于一定的教学目的。有的教学方法以传授系统知识 为主要目的；有的教学方法以发展学生智能为主要目的。单元教学法试图探 求一种既加强“双基”，又发展智能的教学方法。这是单元教学的特点之一。
　　3.单元教学法的教学步骤是根据让学生主动学习知识和技能的认识 程序来设计的。
　　在语文、数学、化学的单元教学过程中，都始终把学生放在一个在教师 指导下主动探求知识的地位。每当一个新单元开始，教师都把整个单元教学 的目的、要求、步骤和方法给学生明确交代；在教学程序设计上，一般都是 先由学生自己独立自学教材，然后师生共同讨论，最后在教师指导下，由学 生自己得出结论，并自己进行单元学习总结。学生学习的过程作为一个主动 探求未知（对老师来说是已知）的过程最为有效。在这个过程中，学生既获 得了知识，又发展了智能，特别是提高了独立获取知识的自学能力，这是一 种最重要的综合能力。
　　教学程序的设计，最本质的问题是把学生放在一个主动探讨的地位，教 师要引导学生自己学。至于具体分几个步骤，不能形成僵死的模式，要依不 同的学科，不同的单元内容，不同年级的学生，不同学习能力的学生，有区 别地进行具体的安排。
4.在设计教学结构时，首先要具体分析各学科各阶段教学内容内有
的逻辑结构
　　要研究这一单元知识整体与各部分之间的逻辑结构，找出全单元由哪些 部分有机地组成，同时也要研究各部分之间的逻辑结构是怎样组成总体的， 是横的平行结构还是纵的层次按顺序发展的结构。只有让学生从结构上掌握 这种系统的科学知识，才能在学生的头脑中形成他们自己的知识体系，而不 是一大堆杂乱无章的知识或是个别零星的实用知识。
要使学生学习的材料是按一定的逻辑结构组成的系统知识，这点并不
难。现在的教材，特点是数理科，已经基本上解决了这个问题，长期没解决 好的问题，是教科书的叙述程序和编排体系是否适合学生主动探求知识的程 序。传统教学在安排教学程序时，一般总是先部分后综合。大量的教学过程 和教学时间是按一个一个的部分单独进行的，而知识的运用总是各个部分有 机地综合运用，在大量的各部分教学时，难以培养综合运用知识的能力，难 以培养学生从整体上来分析和综合知识内在联系的思考力。现在最关键的一 个问题，就是如何将教材内容的逻辑结构与教法的教学程序很协调地结合起 来。
　　布鲁纳的主张，在课程与教材编排方面，是要按学科的逻辑结构来组织 教学单元，在教学方法方面是“发现法”。但是，在实际教学工作中，他和 他的同伴们，由于缺乏中小学的实际教学经验，他们没有找到学科逻辑结构 与学生学习程序的最佳结合点，所以失败了。景山学校 1964 年以来探讨的单 元教学试验，就是在实际教学中分科分年级地来寻求这个最佳结合点。
　　如何来寻求这个最佳结合点呢？这是不存在一个固定不变的，随时可以 套用的现成公式。不同的学科有各自不同的特点，例如，根据语文学科本身 的特点，它的学科知识的逻辑结构有的严密，有的不十分严密。在小学一二 年级主要任务是识字，而汉字的构成是有严密的逻辑结构体系的，我们在小 学一二年级搞的分批集中识字教学，就是根据汉字在音、形、义三方面的规
　　
律与儿童要掌握这些规律的程序来设计教学结构的，汉字读音虽然变化大， 但是都可以用 23 个声母和 21 个韵母拼读出来，全部汉字也不过 400 个音节。 学了汉语拼音以后，字音的问题就解决了，汉字字形千变万化，但也就是单 体字（也叫基本字）和合体字两类。合体字是大量的，学生只要掌握了 23 种笔画，八条笔顺规则，四五百个基本字，三四十个常用偏旁部首和 7 种基 本间架结构，就可以有规律地掌握字形，音和形也是有联系的。80％的汉字 是形声字，六七岁儿童要掌握这些规律，需要妥善设计认识程序，先看图识 字获得汉字的感性知识，再从这些汉字中归纳出汉字的构字规律，进而运用 形声字归类和基本字的规律去认识大批汉字。识字课本的编写要把汉字构字 规律与儿童识字程度密切结合起来。三年级以上语文教学的主要任务是提高 读，写能力，因此，在设计单元教学结构时，我们始终抓住“以阅读为基础， 以作文为中心，读写结合”这条训练读写能力的主线，把单元的划分和程序 的安排都统一在有利于最有效地进行读写训练这一点上。数学、化学却又有 另外的特点，它们本身知识的逻辑结构是极严密的，在设计教学结构时，一 般来说，是以这单元知识最本质的联系（一个或几个最基本的定理、定律或 公式）为主线，由此再推导出第二层次，第三层次的定理，用这种纵的逻辑 推导关系来安排这一单元的学习程序，这时学习程序和逻辑结构基本上是一 致了。
在寻找最佳结合点时，还要区分不同年龄阶段的学生。对高中学生来说，
每个独立的学习程序组成的单元比较大，可以是两三周或更长的时间，而初 中学生的每个单元却比较小，一般只有几个学时。
还应考虑学生的知识水平和学习能力，一般来说，对高中程度较高的学
生来说，数学、化学课常常是先从整体入手，先掌握这一单元的全貌，掌握 全单元的结构，再从全局的角度来学习、理解、消化各部分，最后再综合， 回到整体，自己作单元学习总结。但是，对自学能力较低的同学来说，从整 体入学的教学程序并不一定合适。
在划分单元时，主要依据知识或技能的逻辑结构，在具体设计每个小的
学习单元的学习程序时，主要依据学生主动获取知识的认识过程和形成技能 的训练序列。
单元教学是一种好的教学方法，但它只能适用于一定的范围内，不是唯
一的好方法；好方法是多种多样的，可以互相补充，相辅相成，来改进教学， 提高教学质量。

最优中学教学方式


　　“最优中学教学方式”又称“六课型单元教学法”。六个课型是：自学 课→启发课→复习课→作业课→改错课→小结课。借鉴于化学教学，有如下 做法：
1.自学课
　　“最优中学教学方式。的自学课，是在教师的指导下，学生通过自己阅 读，综合旧知识，学习新知识的过程。为此应抓好以下几个环节：
　　（1）首先讲解本单元教学的目的和意义，布置自学提纲，开始时，还可 以由教师作出阅读理解教材的示范。
（2）在学生阅读教材时，教师要随时解答学生提出的问题并督促检查学

生自学情况。对阅读能力较差的学生，还可以通过提问，指导和检查他们的 学习。
　　（3）对学生提出的个别性问题，应随时回答；对于带有普遍性的问题和 重要问题或者不易一时回答明白的复杂问题，可以马板上笔录下来，这样， 可以唤起全班学生的注意和积极思考；
　　（4）对课堂演示实验，要求学生在阅读的基础上，写出实验目的、实验 步骤、注意事项、实验后应记录观察到的现象和结论。
2.启发课
启发课是在自学课的基础上，由教师解疑和总结教材内容的课型。
　　（1）自学课笔录下来的问题，由教师讲解带有普遍性的疑难问题。对关 键性的问题还可以采用讨论的方式加深理解。
（2）关于教材重点处理。 教材的重点和难点，有时是统一的，有时又不统一。为了加深学生对教
材重点的理解和记忆，当学生在自学课没有提出这方面问题时，还可用提问 题的方法解答教材中的重点问题。
　　（3）对课堂演示实验，要求学生复述自学时所记述的实验目的，实验步 骤、注意事项、应观察到的现象，然后由教师或学生代表做实验。对演示实 验的差误通过适当讨论，然后得出正确的结论。
（4）最后，由教师简述本单元教材的知识体系，并做必要的讲解。
3.复习课
　　在启发课以后，进行复习课，它是学生根据教师所讲述的知识体系，由 学生自己重新阅读教材和笔记，使新知识得到巩固的过程。在这个过程中， 还可以布置一些有启发性的问题。供学生思考讨论，达到巩固新知识的目的。
上述三个过程，联系非常紧密，最好应一次完成。
①单元划分尽可能适应完成这三个过程。
②课程表要两节连排。
4.作业课
按六课型单元教学法的要求，学生的作业是在作业课上进行的。
　　（1）在复习课完成后，先布置作业，但不硬性规定完成作业时间。然后 通过批改作业了解学生学习情况。
（2）在作业课内，要求学生先完成难度较大的题目，便于教师随时指导。
　　（3）在作业课内，教师要不断巡视，随时解决学生提出的问题。同时还 要有重点地指导个别差生做好作业。
　　（4）作业量和难度都要有灵活性。每次作业要适当布置一些难度较大的 选题。
　　（5）对作业中存在知识性和解题技巧上所存在的问题和有独创性的见解 或解题技巧，同时要有记录，留作改错课上用。
5.改错课
　　改错课可由教师对问题中的错误分析归类；可用讨论法；也可由好的学 生进行作业示范。但都应围绕提高学生分析问题和解决问题的能力为中心。
6.小结课
小结课分两种情况进行。
（1）小单元的小结课。 小单元的小结课只简单总结一下本单元的教学目的、基本内容和要求，

指出重点和容易出现的错误。
（2）大单元小结课 大单元小结课是根据教材的知识体系分章进行的。先由教师口授或印发
小结题纲，再由学生在系统复习的基础上进行总结。学生可以独立完成，也 可以用小型讨论的方式。

三环节单元教学法

1.“设疑引疑”是第一环节
　　教师引导学生自学，自学在课上进行。自学前，教师先向学生说明本单 元的教学目的、要求，而后根据教材内容，根据学生可接受程序，设计出自 学题目，并向学生提出自学或实验要求，提出或提供必要的材料。学生读书 或进行实验时，教师巡回检查和指导，随时发现学生在自学中存在的问题并 予以提示、启发。在这一环节中，教师提出的问题越具体、越靠近教材，学 生就越容易产生想法，学生解疑的积极性就越高，兴趣也越浓。
2.“辨疑解难”是教学的中心环节，是学生学得新知识的关键
　　教师在学生自学的基础上，组织学生对本单元知识的问题进行讨论，使 学生通过辨识和争论得到明确的认识，从而掌握知识。首先，学生自己能发 现和解决的问题，教师不要包办代替。学生没有发现或虽发现而未解决的问 题，教师一定要引导他们提出并帮助他们解决。其次，对有共性的难点，分 歧大的问题，要让学生把意见讲够，把道理都摆出来，充分辩论，教师不要 轻易表态。在适当的地方，教师给予必要的点拨，这样的地方，往往就是难 点，可能是理解和解决问题的关键。第三，学生提不出疑难的地方，有时候 并不一定都弄明白了。因此，要由教师把疑难问题提出来，引导学生积极思 考，得出正确答案。把第二环节作法概括起来，就是教师要“集疑”、“布 疑”、“辨疑”。学生要动脑、动口、解难。
3.“疑释反馈”是本单元知识巩固运用阶段
　　通过学生对新知识的运用过程，一方面教师通过反馈检查教学效果，另 一方面使学生学到的知识得以系统化和深化，把知识转化为能力。教师根据 教学的目的要求，结合实际，结合课本设计出一套题，指定不同程度的学生 做，在学生做题中，检查学习效果。

小学“六因素单元教学法”


　　“六因素单元教学法”是一种以适合小学生学情的最优化小学教学理 论。它是湖北大学黎世法副教授认真研究了小学生的学情，提出的最优小学 教学方式——六因素单元教学法。它对小学生的学习和小学各科教学都起指 导作用。
　　小学生怎样学好功课呢？根据对小学生的学习情况和心理状况的调查研 究及系统分析比较，概括出了小学生学习的 8 个前后紧密联系的学习环节： 准备学习→课前预习→专心上课→及时复习→独立作业→改正错误→系
统小结→课外学习。
　　对这 8 个学习环节叫做“八环节系统学习法”，或称“小学生的最优学 习方法”，因为它反映了小学生的学情。根据小学生在运用上述 8 个学习环
　　
节指导自己的学习过程中所表现出来的具体学习心理活动，概括了 12 条小学 生的学习心理规律：内因律，基础律，感知律，理解律，想象律，运用律， 改错律，结合律，智能律，精学律，脑效律，非智律（非智力因素作用规律）。
以 8 个学习环节为内容的学习方法体系，及其体现出来的 12 条学习心理规 律，集中地反映了小学生学习知识、形成技能和发展智能的客观认识过程（认 识规律），是小学生学习的本质学情。
　　小学生学习的具体学情指的是用本质学情去联系学生的学习实际，在学 生（一个学生或一类学生或一个班的学生）的学习过程中表现出来的比较稳 定的学情特点。一个小学生只有使自己的具体学情一方面更符合本质学情的 要求；另一方面更有利于发展自己的学习优势（学习特点和学习风格），才 能取得优异的学习成绩。
　　为了使小学生能更好地学好功课，根据小学生学习的本质学情和具体学 情，提出了小学生学习的 15 条最优化原则：
①尊敬师长；
②自为主体；
③逐步提高；
④区别主次；
⑤发展智能；
⑥精学精练；
⑦运用资料；
⑧优势协调；
⑨分析与综合作用；
⑩反馈控制；
（11）思文并重；
（12）理解记忆；
（13）联想迁移；
（14）内外配合；
（15）勤奋学习。 小学生的学情是一种客观存在，它主要包括本质学情和具体学情两个方
面，对学情的认识称为学情理论。小学生的学情理论，是小学生应如何正确
地学，小学教师应如何正确指导小学生学习的直接理论根据。 小学生是怎样学习的，教师就要遵循他们的学习规律去组织教学活动，
使课堂教学结构符合小学生的学情，实现课堂教学方式最优化。怎样使课堂
教学结构符合小学生的学情呢？主要是将体现小学生学习的本质学情的 8 个 学习环节中的 6 个主体环节，即“课前预习→专心上课→及时复习→独立作 业→改正错误→系统小结”，改为相应的六个前后紧密联系的教学因素：“自 学→启发（“专心上课”这个学习环节的实质是“启发思维”）→复习→作 业→改错→小结”。在课堂教学中，每完成一个教学单元的任务（这里所说 一个教学单元，不是指有的课本中早已规定了教学单元，而是根据具体学情， 划分的教学单元）的教学过程，就按这六种因素（简称“六因素”）的顺序， 以这 6 种因素为课堂教学过程的一周期，不断地向前推进。
　　每一因素所占的上课时间，不以 40 分钟为限，而是根据学生在“六因素” 课堂教学过程中，完成每一个因素的教学任务，实际所需要的时间来确定， 如果教学单元划分得很小（例如将一课语文，划分为 7 个小教学单元），这
　　
样在一节课的时间内，就可进行若干个“六因素”的教学，因为进行一个教 学单元的教学过程（无论教学单元的大小）都是一个以“六因素”为一周期 的教学过程。
　　在“六因素”的课堂教学中，一个教学班完成每一教学单元的教学任务， 必须依次通过一个“六因素”，一般称这种“六因素”为宏观的“六因素”。 在“六因素”的课堂教学中，一个学生从他个人的学习基础出发，为了完成 一个教学单元的学习任务，必须在教师的指导下，运用“六因素”解决一个 教学单元中所包含的这个学生不懂的若干个小问题，这种“六因素”，可以 称之为微观的“六因素”。微观的“六因素”决定宏观的“六因素”。在一 节课的进行中，大多数学生在进行何种因素的学习，此时此刻就是宏观的什 么因素的教学。例如，此时此刻大多数学生正在教师的指导下进行“自学”， 这时宏观就是“自学”因素的教学。此时此刻大多数学生正在教师的指导下， 寻求解决难题的恰当的认识条件，这时宏观就是“启发”因素的教学。其他 诸因素的宏观教学照此类推。教师怎样在“六因素”的课堂教学中，指导学 生运用“六因素”解决一个一个的学习问题呢？根据学情理论，提出了 15 条最优化指导原则：
①热爱学生；
②启发思维；
③微观决定；
④层次包含；
⑤系统控制；
⑥功能渗外；
⑦隐显结合；
⑧易讲难引；
⑨因材施导；
⑩精导精讲；
（11）学习环境；
（12）系统钻研；
（13）示范模仿；
（14）严格要求；
（15）教学育人。 “六因素”单元教学是一个学生在教师的指导下，从学生的学习实际出
发，运用科学的思维方法，课内“六因素”与课外“六因素”（学生在课外
运用“六因素”进行学习）紧密结合的，以“六因素”为一认识周期的循环 往复，有规律地向前运动的教学过程。每一循环，教师都将学生的学习质量 提到了高一级的程度。这就是建筑在学情理论基础上的“六因素”单元教学， 即最优小学教学方式的基本运动规律。实验“六因素单元教学法”从性质上 讲，叫做小学教学结构的系统改革，或者叫做小学教学结构的整体改革。

讲练考评补五步循环教学法


　　美国教育家布鲁姆的“掌握学习”已广为人知，它是以班级教学为基础 实施个别化教学的理论与实践，它大面积提高教学质量的理论和实践给各国 教育界以极大的鼓舞。在中国，由于激烈的教育竞争的推动，由于重视知识
　　
与技能的传授式的教育传统，还由于教育哲学思想中的乐观主义传统（在中 国，绝大多数教师不受“学生的学业必然呈常态分布”这一成见的束缚，认 为只要方法适当，下到功夫，大多数学生都能学的很好），掌握学习理论在 中国有着天然的土壤。大凡读过布鲁姆掌握学习理论的都是，都会产生一种 “似曾相识”之感，仅就教学过程的操作而言，目前，我国广大教师队伍中 使用着一种自发的、尚未理论化、系统化的教学法。这种教学法与布鲁姆的 掌握教学极为相似，真可称它为“中国式的掌握教学法”。乌鲁木齐铁路局 第五中学张继安教师从理论上较为系统地总结和论述这种教学法，把它称做 “讲练考评补五步循环教学法”。
　　“讲练考评补五步循环教学法”的概貌是：教师将一个学期的教学内容， 根据教材的内在结构划分成数个单元，然后，依据单元教学目标，顺次按讲 练考评补五个环节进行达标教学，对未达标的学生，及时给予纠正性帮助， 直至达标，而后进入下一单元的教学。如此多次循环，步步为营，从而达到 大面积过关，大面积丰收的最终目的。以下就这一方法的基本操作进行分析 说明。
1.讲、即讲授
　　讲授是整个过程的初始环节，即教师通过讲述、讲解、讲读、讲演等教 学方法，向学生传授知识和技能，帮助学生把握重点、难点，并初步解决学 生学习中遇到的疑难问题。这一环节非常重要，教师讲授的质量直接影响学 生对知识和技能的掌握水平。因此，在这个环节上对教师的要求也最高，教 师在讲授中应力求透熟教材，精心设计，内容上要实现科学性与思维性的统 一，结构上要求有系统性、条理性、层次分明，重点难点突出。语言上要求 清晰、鲜明、准确、生动。同时，还要重视课堂教学中情感目标的实现水平， 尽力激发学生的兴趣、求知欲望，调动学生思维积极性。
2.练，即练习
　　通过讲解，当学生初步掌握了都是讲授的内容后，要及时让学生做练习。 在这里，练习有复习巩固知识、加深理解知识和道理，培养运用所学知识去 解决问题的能力，锻炼基本技能的作用，也是诊断学生困难的手段。教育经 验证明，没有练习或练习不足对学生掌握知识和技能十分不利。练习的形式 是多样的，既有课堂练习（包括提问、板演、课堂作业等），也有课后练习
（口头的、书面的、其他操作性的）。在这一环节上，对教师的要求有以下
几点：
　　第一，布置练习必须目的明确，应该十分清楚，哪些练习是为哪一部分 教学目标服务的；
　　第二，练习要有计划、有步骤，要遵循由简到繁、由易到难，由浅入深 的原则；
　　第三，难度要适中，为照顾不同水平的学生，练习可布置基本题和选做 题两种；
　　第四，题量要适中，没有练习或练习不足对学生学习不利，练习量过大 会加重学生负担，严重的还会导致厌学和抄袭作业等不良现象发生；
　　第五，无论是课堂练习还是课后练习，都必须及时检查，练习中出现的 带普遍性的问题，应及时补救。
3.考，即考查和考试
当一个单元的教学结束后，学生在掌握上达到什么程度，教师和学生都

应做到心中有数。这里，利用单元测验进行检查十分必要。由于单元测验将 为下面两个环节提供依据（如何评价初始教学达到的掌握水平？未来的纠正 性教学要针对哪些内容？）。因此，单元测验应该认真设计。应注意，这一 测验是目标参照型的（达标型的），而不是常模参照型的（选拔型的）。测 验应与教学目标尽量一致，题目要基本，难度要适中，覆盖面要大。其中期 末考试也属于这一环节。一般说来，它们也属于目标参照型考试。但由于这 两次考试在教学全过程中有更多的用途（评价教师的教学，评价学生的发展 状况，评价学生的智力水平，选拔优秀学生等），在此，命题的难度、梯度 都应比单元测验有所侧重。但是，仍然应该有相当一部分基础题，而且应尽 量维持较大的覆盖面。
4.评，即评价
　　指的是分析测验结果，对上一阶段的教学情况作出评价。评价的重心不 在分数，而在于分析所有知识点的达标状况。一般说来，单元测验对一个单 元中大的知识点基本上能够实现全覆盖，评卷后，列出每题得分的双向细目 表，教学中的难点，弱环便一目了然（凡得分率低的题目要么是难点，要么 是教学中的薄弱环节）。评价这一环节主要是由教师进行的，如果能够培养 学生积极的自我评价意识，养成自我评价的习惯，则对教学有更大的促进作 用。每个学生主动地进行自我评价，并针对自己的难点和弱点进行补习，是 非常有效的个别化教学方式。
5.补、即补习、补课
　　补课的针对对象是未达标学生，针对的内容是得分率低的那些知识和技 能。补课的方式一般有以下几种：
（1）讲评课。在测验考试后，专门抽出一节课讲评试卷，同时针对卷面
上反映出来的带普遍性的问题，进行补救性的讲解。
　　（2）课后集中补习。即利用课余时间，把未达标学生集中起来，上补习 课。
（3）导生式的补习。由教师提供补习材料（如例题、习题等），让一部
分已达标的优秀学生作导生，帮助未达标的学生补习，这种方式只要在班级 管理水平高、班风好、班内人际关系协调的班级里才能较好实行。
除了给未达标学生有计划的组织补习外，教师还应该鼓励那些虽然已经
过关，但知识和技能仍有部分缺陷的学生自己查缺补漏，用更高的标准去要 求。考评后的补课是对学生进行纠正性教学，也是整个教学过程中的一个关 键性环节。无论是单元测验还是期中、期末考试以后，都不可漏掉或轻视这 一环节。
　　在顺次完成第一轮教学后，对未达标学生进行纠正补救性教学便进入第 二轮循环。第二轮的纠正性教学与初始教学比较有很大不同，人数减少了， 内容范围缩小了，方式更多样化了，教学的个别化程度提高了。但是，讲练 考评补五个环节仍然不可缺少。还要有讲解，有练习，有考查，有达标认定。 在第二轮循环结束后，多数学生能达到要求标准。一般说来，在大多数学生 达标后，便可以进入下一个单元的教学。对那些仍然未能过关的严重困难学 生就需要由教师进行单独辅导，或建议家长聘请家教单独辅导。进入第三轮 循环的纠正性教学基本上仍需要五个环节，只是方法更灵活，个别化程度更
高。
以上介绍的“讲练考评补五步循环教学法”是一个完整的教学策略体系。

实践证明，在教学秩序基本保证的前提下，自觉完整地运用这种五步循环教 学法对大面积提高教学质量有较高的有效性。这是因为：
　　（1）整个策略体系中多次使用纠正（反馈）机制。如：课堂讲授??课 堂练习??纠正（纠正性讲解）??作业练习??纠正（作业讲评）??单 元测验??纠正（评价与补习??再练习??再纠正??进入下一单元?? 期中考试??纠正（考后讲评，补习）??期末考试??纠正（考后讲评、 补习）。纠正性教学是该策略体系的关键因素之一。
　　（2）加强了个别化教学。如：课后未达标学生补课，导生补课或聘请家 教补课等，加强个别化教学是该策略体系的另一个关键性因素。
　　（3）稳扎稳打，步步为营，不给下一个单元留夹生饭，减少知识缺陷积 累造成的后患。
（4）以不同的方式多遍重复，有过度补习效果。
　　（5）大多数学生的学习能力都能受到肯定，大部分学生都能保持学习的 自信心和积极性。
关于五步循环教学法，还有以下几个问题需要说明：
　　①如何建立具体的教学目标。建立具体的教学目标是实施教学的前题， 也就是说，通过教学，要让学生掌握些什么？掌握到什么程度？教学大纲和 教学参考书提供的教学目标体系是比较笼统的，需要教师在此基础上进一步 分解，建立更具体的课时的单元的教学目标。布鲁姆的教育目标分类体系（认 知领域）有很高的借鉴价值，只是至今在我国尚未全面学科化。由于教学目 标分解到最低层次时，都可以用针对某一个或某一些知识点的问题形式表示 出来。因此，选定几本较好的与教材紧密配合的习题册，进行筛选、归类、 组合、拼接，形成较好的跟课练习，是建立具体的教学目标的捷径。
②如何确定达标标准？达标标准以必须掌握的知识技能的百分比为计量
方式，根据某些实验结果（布洛克，1972，Chan，1981）把标准确定为 75％ 及以下，不利于调动学生的学习积极性。但当超过 95％时，学生会产生焦虑 和抵制情绪。因此，在 85％——95％之间选择是恰当的，例如，一个单元结 构中有 20 个知识点，学生能够回答出 17 个，得 85 分，就可以算作达标。
③如何把握进度，安排时间。目前，在把握教学进度问题上，许多教师
采取前紧后松，抢出时间搞复习的做法。这种做法容易导致较多的学生掉队， 久而久之，加剧两极分化。五步循环教学法的特点就是重在基础，不主张抢 进度。当有较多未达标学生需要进行补课时，可适当放慢进度，对已达标的 学生，应提出拓宽和加深的学习要求，不能放任。
　　④作业量问题。五步循环教学法十分重视练习的作用，但它不同于题海 战术，它主张针对性练习和适度练习。它的灵魂不是强化训练，而是针对性、 纠正性的个别化教学。要谨防作业量过大引起抄袭和厌学现象发生。抄袭和 厌学现象泛滥会导致大面积提高教学质量计划的彻底失败。
　　⑤教师的精力与个别教学之间的矛盾。个别化教学是教育发展的要求， 但它要耗去教师的大量时间。实施五步循环教学法，保证大部分学生达标过 关，必然会产生教师有限精力如何分配的问题。在这里，我们仅能提出以下 几点建议：（a）教师要学会安排运筹，工作计划化。（b）学会选择和拼组 现成的练习材料，这比自己编写习题能节省大量时间。（c）在条件许可的地 方，可适当缩小班级规律，实行小班教学。
⑥处理好总体和局部的关系。五步循环教学是一个教学活动中的方法体

系，它包括讲授法、练习法、演示法、提问法等许多具体教学方法的参与。 教师只有不断提高驾驭各种具体教学方法的素质，保证高质量完成每个局部 环节，才能使这一教学法从总体上发挥作用。
　　⑦重视教学中情感目标的实现、前苏联教育家赞可夫说过：教学法一旦 触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高 度的有效作用。五步循环教学法实施中的每个环节上，不但要注意认知目标 的实现水平，而且还要着眼于情感目标的实现水平。只有学生们始终充满着 兴趣、激情、渴望和自信，整个学习过程才能是有活力的。为此，必须在每 个环节上都让学生了解学习活动的目的和必要性；尽力使每次讲解都精彩、 生动、高质量；尽量在每次练习和测验后，都能让每个学生得到中肯的评价 和热情的鼓励，尽量让每个学生都能去体验自己哪怕是点滴的进步和成功； 要让每个学生每时每刻部感受到教师对自己的信心和期望。
　　以上论述的“讲练考评补五步循环教学法”源于广大教师的教学实践， 但作为一个完整系统的教学策略体系，只有在真正认识它，认识它的整体和 局部，认识它每个局部的作用和在整体中的地位，认识发挥作用的机制和根 源，认识它的局限矛盾之后，才能够自觉地把握它。

格罗 DDSL 模式

吉罗德·O·格罗（Gerald.O.Grow）于 1990 年提出阶段性自我指导模式
（Staged Self—dirccted learning Model，即 SSDL 模式，以下均简称 SSDL 模式，） SSDL 模式以黑森和勃兰查特（Hersey＆ Blanchard）的情境领导 模式为基础，认为学习者的学习水平可以其自我指导水平为维度，分为一系 列前后相继的阶段；与此相应的教师的教学方法可能促进或阻碍学生的自我 指导水平，他认为教师通过采用与学生的自我指导水平相契合的教学方法， 是能够达到教育目标的。格罗进一步提出，不存在一种普遍有效或彻底无效 的教学方法，只要运用适当，各种教学方法均有其独特的魅力的作用。格罗 认为，所谓“教育上的问题”的产生，是因为教师的教学方法与学生的自我 指导水平阶段不相契合所造成的。
1.理论来源和假设
　　SSDL 模式借鉴于黑森和勃兰查特的“情境领导模式”的管理理论。黑森 认为，管理（广义上说，教学也一样），是情境性的。管理方式的采纳取决 于职工的“准备度”
　　（readiness）或“成熟度”。所谓“准备度”，是一种动机和能力的复 合体，是“愿意——不愿”与“能够——不能”之间二维交叉的各种状态系 列。因此，在考虑采纳何种管理方式时，必须注意两点：①任务要适合工作 人员的能力；②让工作人员学会自我管理，主动地参与工作。
　　教学工作在某种度上也是一种管理。它是教学目标、师生和教学方法之 间的有机统一。因此，SSDL 模式提出如下几个理论假设：
（1）教育目标是培养具有自我指导能力的终身的学习者
　　（2）成功的教学方法不止一种。所有良好的教学均是情境性的，因受教 者的不同而不同。
　　（3）个体的自我指导水平也是情境性的。某人在某学科中可能是自我指 导的，而在另一科目中则是依赖型的。但是，自我指导水平也有其普遍的一
　　
面；当个体一旦具备自我指导能力后，能够将其迁移到新的情境中去。
　　（4）虽然自我指导水平是 SSDL 模式的目标，但并不否认依赖型学习的 价值。
（5）自我指导水平是可以习得的，也是可以传授的。
　　（6）正确的理论不一定有用，即不一定具有高度的操作性。如果人们在 采纳某一理论或学说前，过分强调它的可操作性，危害不浅。
　　要对“自我指导”下的一个完备的定义是十分困难的。因为它所涉及的 不仅有客观的科目因素，还包括个性特征等主观心理因素。
凯蒂（Candly，1987 年）认为，“自我指导的学习”有三层含义：
①作为个性品质，它是指自主的；
②作为非正规教学的形式，是指自学；
③在正规教学中，是指学生控制及教师控制的一个基本因素。 格罗则把“自我指导”界定为正规教学情境下的学生的选择程度。因此，
自我指导的学习作为“依赖性学习”的对立面而言。他提出学生自我指导水 平可分为四个阶段：
阶段 1（S1）——依赖的学生； 阶段 2（S2）——对兴趣的学生； 阶段 3（S3）参与的学生；
阶段 4（S4）——自我指导的学生。
与这四个阶段对应，教师也可分为四种类型： 权威、教练型（T1）对应于 S1； 鼓动、指导型（T2）对应于 S2； 促进型（T3）对应于 S3； 咨询、协商型（T4）对应于 S4。
2.自我指导四阶段及教学法
阶段 1：（S1）低自我指导水平的学生
　　阶段 1 的学生是依赖型的，需要有一个权威人物给予明确的指导。告诉 他去做什么，如何做等。从教育学上看，依赖性并不是缺陷。无论是谁。也 不论他有多高的发展阶段，在面临新的情境时，或多或少地会表现出依赖心 理。
对依赖型学生实施教学的方法大概可分为两类：
（1）教练员式的辅导。 要求教师是具有真才实学的专家，在施教前一阶段必须树立自己的权威
地位。教师要能为学生制定具体而明确的目标，制定严格的纪律；并尽力使 目标和纪律符合学生的发展水平。尽可能地让学生体验到成功的欢乐，及时 对学生取得的成绩进行奖励。在上课时，教师必须精心设计教学计划和方案， 一切教学活动以学科为中心，大量采用行为教学法。
　　SSDL 模式认为，“注入式”教学法虽有一定局限性，但仍是有效的。只 有当它使学生产生永恒“依赖心理”时，才是无效的。
（2）批判性教学法。 其具体内容是：要求学生参加设计活动和学科内容的学习活动；并自己
对学习活动负责任。从而开发学生对自身的处境的批判意识；培养学生的质 疑精神。这类似于启发式，但仍以教师为中心，学生处于被动接受的地位， 不论是教学目标、教学进度和学习内容，均是教师指定的。对学生所提出的

“疑”，教师要么解释并加以首肯；要么循着学生的思路步步深入，然后使 其得出矛盾的结论，从而再回到教师所首肯的答案上来。这类似于我们熟知 的“苏格拉底法”，SSDL 模式认为此法也属阶段 1。
阶段 2（S2）：初级自我指导水平的学生
　　阶段 2 的学生是“有希望的”，他们对学习怀有较强的兴趣，愿意去完 成教师所布置的任务，并对任务的意义有一定的认识；他们有较强的自信心， 但是并不重视系统的学科知识的学习；因而是缺乏内在动机的一类学生。对 这类学生实施教学时，教师要象推销产品的推销员那样，鼓励起顾客的购买 欲和热情，以此来感化、激励学生投身学习活动（这不仅指表扬，还指带有 鼓励性的批评等）。
　　本阶段的教学要注重解释基本学习技能和知识对学生的重要意义，要制 定学习通过努力能够达到的短期目标，从而激发学生进一步学习的愿望和动 机。要注重师生之间的人际关系，教师的期望或学生要接近某教师的愿望， 往往会成为学生的外在学习动机，同时，要注重培养学生的自信心和内在动 机，帮助他们认识自己的个性类型、生活目标和学习方式。
　　阶段 2 的教学方法是传统所称的“塑造法”，以学生和学科的结合为出 发点，以激发学生的积极性为突破口，教学带有明显的指导性，这种例子十 分常见，我们现时的“愉快教育”、“快乐教育”或“乐学”均与此相类似。
阶段 3（S3）：中等自我指导水平的学生
　　阶段 3 的学生已具备一定的知识和技能，有时能独立地从事探究活动， 但还需进一步增强自信心和培养对学习的探索精神、理解教师指导的意义和 价值以及与他人合作的意义。在学习方法上应更加注重掌握一定的学习策 略。
他们应逐渐地学会“应该”和“认为”之间的区别。学会评价自己的经
验和感受；并由此学会对他人作正确的评价。阶段 3 是培养终身学者的关键 期。
该阶段教师的作用是“促进者”。师生共同制定决策，教师主要是向学
生提供信息，鼓励学生大胆地把他们所学到的技能运用于实践之中。教师是 “向导”和带路人，为学生提供攀登知识巅峰的工具和技能。师生共同制定 学术标准，并对学生进行短期的评价，师生之间契定学习合同，在教师的指 导下学会自己监控学习进度和学习成果。当学生进一步成熟起来时，教师应 尽可能地放手。
阶段 4（S4）：高自我指导水平的学生
　　该阶段的学生能够自己制定学习目标和评价标准。他们已学会使用专 家、图书馆、研究机构等知识资源，已成为独立的人。他们对自己的学习活 动负完全的责任，自己支配时间；完成作业；开展同伴间的互评，自己收集 信息；具备了较高的自学技能。当然，有时他们也需要教师的指导；尤其是 对某些较抽象的知识体系或学科的学习，在教师的指导下帮助下，学习效果 和效率显然比独立学习要好。
　　对阶段 4 的学生的教学方法是“协商”或“咨询”式的。教师的目的不 在于学生学会学科的基本知识，而是培养学生的学习技能和促进学生的人格 的全面发展。该阶段的教学方法是以学生的讨论和小组学习及个别学习为 主，即我们所称的“学生中心”式的教学方法。SSDL 模式认为，对阶段 4 的 学生，在必要时也可以采取阶段 1/1/3 的教学方法，以便使学生取得更大的
　　
进步。它不是完全放任式的。主要的教学形式是：论文写作、独立学习和设 计。这颇似老子的“无为而治”，是导师带研究生时最常见的一类教学方法。
3.教学中的应用
　　格罗认为，SSDL 模式是指导教学的总体思路，以促进学生的发展水平为 其目的，同时它又可以作为一种具体的技能应用到学科教学、课堂教学中。 格罗举例说，在一门学科的教学中，教师先以讲演为主（阶段 1）；然后以 有指导的讨论为主（阶段 2）；再次是以结构性较弱的讨论为主（阶段 3）； 最后达到学生自主的讨论的（阶段 4）。在一个学期中，教师的角色不断变 换，即从专家到鼓动者、促进者、协商者。而学生的角色也相应发生变化， 从依赖者到有兴趣者、参与者，最后达到自主的学习者。在这个实验中，虽 然学生从 S3 到 S4 时表现出一种留恋与抵触的情绪，但实验十分成功，远非 常规教学所能企及。
　　同样，SSDL 模式也可作为整个课程计划的指导纲要。即对 S1 的学生进 行介绍性的课程（导论类）教学时，可选用 T1 和 T2 式的教学方法。对 S2 的学生进行中等程度的课程教学时，可采用 T1/T2/T3 的教学方法。对 S3 的 学生进行高级课程教学时，可采用 T2、T3、T4 的教学方法。对 S4 的学生进 行研究生课程教学时，可采用研讨班（Seminar）、实习、独立学习、论文等 T3/T4 的教学方法。
在某一堂课的教学时，也可应用 SSDL 模式来组织教学。教师在上课开始
阶段，先通过技能演示；然后辅导学生操作；促进他们对技能的运用；最终 让学生通过小组学习，能在新的情境中独立的、创造性运用所学到的技能。 当然，值得提出的是，班级内的学生发展阶段各不相同；而且，即使学生向 高一级阶段发展中，也会出现反复和倒退的现象。这就要求教师因材施教， 及时发现问题。即使对阶段 4 的学生实施教学时，也需要辅以必要的技能训 练（阶段 1 式）的，让学生暂时返回阶段 1 的教学方式，是为了更好地促进 他们的发展。有时当学生缺乏学习的动力和积极性时，教师也可采用 S3 的教 学方法。

以学习理论为基础的模式


　　从信息处理的观点看，同教学设计直接关联的心理学就是学习心理学和 思维心理学了。但它们的研究成果要直接地用于现实的课堂教学，却是难乎 其难的。斯金纳的程序学习论对教育现场作了贡献，并不是因为斯氏的学习 理论的结构精深周密，毋宁说，随着程序学习方式的采用，引出了分支型程 序和反应方式之类的新问题，需要有别的理论构造。在这一背景中，有人试 图确立以教学设计为目标的学习心理学。其中一个代表便是加涅的累积学习 模式。加涅认为，学习过程是十分复杂的，课室中的学习有种种水平，并不 基于同一机制，水平不同的学习各自有不同的机制。
加涅依据机制的不同，区分出了学习的八种类型。
　　第一类，信号学习——这是巴甫洛夫型的条件反射。它同后述的刺激— 反应学习，从形成行为的最小单位这一意义上说，是最基本的学习。
　　第二类，刺激—反应学 习——相当于斯金纳型的由机体的运动刺激及 其反应相结合（操作条件作用）而产生的学习。
第三类，连锁形成学习——这是两个（或两个以上）的既习 S—R 的联

结，形成连锁作用。 第四类，语言联合学习——第三类的亚种，是语言的连锁作用。 第五类，多样辨别学习 ——是指对某一集合的个别要素，学会作出个
别的反应。例如记住任课班级学生的名字，弄清狗的种别，都属此列。这种 场合需对刺激作出辨别，对反应作出分化。
　　第六类，概念学习——这同多样辨别相反，是要抽出学习情境中具有共 同属性的多个因素，学习同一的反应，谓之概念学习。譬如用动物这个概念 将狗、猫、猪加以抽象就是一例。在抽象过程中，自然需要将动物范畴内的 刺激群同范畴外的刺激群能加以辨别。
第七类，原理学习——是指原理、命题、法则等的学习。以（双重）=
（重量）÷（体积）为例，重量和体积的概念不明确比重的概念也不会明确， 这个原理也自然不能理解。
　　第八类，问题解决学习 ——这是利用先前学习的原理，分析情境，思 考出新的原理。
　　加涅层级说的特点不单是把学习类型划分（或拼凑）成八类，而在于申 述下列主题，旨在建立教学设计的学习心理学：
　　第一、学习的每一后继形式实质上都是前一形式的最复杂的表现。这就 是说，进行高级的学习的前提条件是，需要有低级的学习。
第二，要提高学习的迁移效果，宜从低层级的学习伸向高层级的学习。
学习，正象叠瓦片一般，从单纯→复杂，从低层次→高层次进行，是最有效 的。
第三、人的发展，是从第一类学习向第八类学习累积的结果。——从这
个观点出发，加涅的学习理论被称为累积式学习理论。 在加涅看来，用来说明学习现象的过程是内有过程。这些过程是制定模
式的理论家的理性结构。可是，许多内部过程，可能是所有的内部过程都受
到发生在学习者以外的事件的影响，也就是来自环境刺激的外部根源。这些 外在事件可以用激化、维持、促进、或者增强学习的内在过程的种种方式加 以计划和执行。这些外部事件可以用这些方式加以计划和执行时，就称之为 教学。换言之，教学是有目的，有计划地发动、激化、维持和促进学习者的 学习的一整套条件。
加涅将学习者之外的条件，特别作为教师所要操作的条件举出了八条：
　　（1）注意的唤起与维持。突出不熟悉的对象，划着重号、着重线，可以 起唤起注意的作用。
为了维持注意，宜作出符合学习目标的提问。
　　（2）学习的定向作用（引导）。为了引导学习者指向学习目标，把要点 同学习的内容联系起来，以肯定的语气作出示范，是有效的。
　　（3）刺激的提示。要促进学习，用绘画比用语言为好，用具体、严谨的 文法构造的语言比抽象的语言为好。再者，听觉呈示对年少儿童有效，视觉 呈示对年长儿童有效。
　　（4）学习的促进。暗示正答，或给予启发使正答来得容易，一般是促进 学习的。但不能过度。否则有碍于迁移。
　　（5）反应的条件。根据程序学习的研究，费时的反应以外显为宜，不过 在实际教学中，反应是否使之外显化：要有多大的间隔使之作出外显反应， 是研究的课题。
　　
　　（6）反馈的作业。一般地说，年少儿童以称赞、年长儿童以叱责有效。 此外，对其他儿童作出的反馈起着间接性强化的所谓代理强化的作用。
　　（7）增加记忆的条件。例如，在学习开始时提供检索的线索，就是极有 效的方法。事实上，水平高的学生都有提供检索的线索的一套方法。
　　（8）提高迁移的方法。把某一学习正确地置于整个系列中的一定的地 位，使学习课题从单纯→复杂，将会提高迁移作用。
　　总的来说，有人评论道，加涅的模式无非是将传统的学习心理学成果应 用于教学设计的集大成。不过，它同皮亚杰的发展观形成鲜明的对照并提供 了教学设计的一个框架，是值得注意的。
　　奥苏贝尔作为认知派心理学家用了另一套术语，指出有待学习的知识必 定是：“（1）有选择的、知觉了的；（2）有意义地组织了的；（3）被纳入 以前学会的知识结构里而被编码了的；（4）在那个结构里被分化并备日后恢 复用的；（5）随时可作进一步的巩固和‘调和’以促进迁移的。”他不同意 皮亚杰或布鲁纳的发展模式，倡导了不同于发现学习的一种教学模式——有 意义言语接受学习。这个模式是以奥苏贝尔的学习理论为基础的。他的理论 称做“有意义言语学习”或“接受学习”。所谓“有意义”，是指教材中隐 含的观念信息，同儿童业已具有的认知结构中的观念发生关联作用时产生 的。谓之“言语”，是因为学习的媒体是言语。所谓“接受学习”，乃在强 调学校中教学的中心与其是发现、探究，毋宁说是接受信息的学习。
在奥苏贝尔看来，学校的首要工作就是传授明确地呈示了学科内容的明
确、稳定有系统的知识群。这种知识群在掌握正是学校中的学习。而所谓明 确、稳定而有系统的知识群，当然是随学科不同而不同的。
当然，奥苏贝尔的教学模式的特点并不在于这样地构成知识群；而在于
如何使儿童有效地学习（教授）这个知识群的教授策略。这个策略可以归结 为两个基本原则。
其一，渐次分化原则。这就是说，起初提出最一般性、囊括性的概念（观
念），然后渐次分化为特殊的细节的概念。它通过下位概念，逐次下伸至三 角形的底边。亦即从一般到特殊的教学原则。
其二，综合贯通原则。这就是说，新的概念和观念要有意识地同既习的
内容调和起来，统一起来。亦即，课程要把教学内容同先前学过的内容密切 地联系起来加以组织。这就是有意义学习的有意义的由来。
由此看来，尤其是渐次分化原则同发现学习、泰巴的归纳模式、探究法
等等所谓归纳式教学法的原则形成了鲜明的对照。事实上，奥苏贝尔抨击这 些教学法，费时费力，儿童产生错误步子的可能性大，效率低，尤其在接受 信息的学习环境中威力（Power）弱。奥苏贝尔主张，发现学习充其量在儿童 十二岁之前有效，十二岁以后，因为内化容易，可以抽象地把握新的概念和 命题，还是接受学习来得有效。
　　奥苏贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法。这种方法容易导致机械式 学习（死记硬背）。——有人批判道。对此，他反驳说，是否流于机械学习， 并不取决于教学法是归纳式还是演绎式，而是学习内容同先前学过的内容有 着怎样的关系；它在儿童现有的认知结构中处于怎样的地位，就是说，是取 决于有意义与否而决定的。因此即令在发现中也会形成死记硬背；而在接受 学习中也会形成有意义学习。
尽管如此，演绎性的接受学习容易流于机械式，这一点奥氏也是深知的。

为了避免这一可能的弊端，他提出要在教学中兼用批判性思维的研究，这就 是使学生思索新命题下有矛盾的假设，严格区分事实与假设，导入苏格拉底 的问答法等等。
　　如何具体展开有意义言语接受学习，这是奥苏贝尔研究的核心课题。奥 苏贝尔强调有意义编码的操作过程和信息以命题形式储存。他认为储存在记 忆里的材料可以分化和分离。这个看法意味着教学需要注意给予线索以供恢 复和迁移，他的理论以刺激材料的呈现、编码和给予线索为重点。在这里， 他使用了先行组织者的概念。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学 生提示的“与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象概括的囊括性的教材。” 先行组织者具有使尔后的学习稳定，保持或明晰同类概念之间的差异这一职 能。因此它不是学习内容的简单的提要和检查。
先行组织者大体分为两种。 其一、“说明组织者”——这是学习内容对儿童来说是生疏的、新异的
时候使用的。“说明组织者”必须赋予有效的概念结构——这种概念结构可 以全面地洞察它同新的学习内容之间的关联作用。例如，在学习多元文化中 的共同体中，作为“说明组织者”所起的职能是，使学生明确，“所谓文化， 可以看作是种种问题的种种解决法的累积。因此文化不同，也就会有不同的 方式解决问题”。
其二、“比较管理者”——把新的概念同处在认知结构中的（既有）类
似概念综合起来；或者反之，两者在本质上不同时，明确它们之间的差异以 不致混淆。例如在学习乘法九九表时，使学生懂得 A×B=B×A 的交换法则， 提示 A÷B≠B÷A。通过这种比较管理法，将乘法同除法关联起来，掌握两者 的差异。

以信息处理过程为基础的模式


　　泰巴将教授策略这一用语推广到社会科学学习中，倡导用以改善儿童汲 取信息能力的方略而闻名。她从心理学及逻辑学的观点分析了思维过程，提 出了关于思维的三个公设（假设）
①思维过程是可教的。
　　②思维过程是每个个体同材料之间的能动的相互作用。亦即将事实组织 成一个概念体系或将材料中隐含的重点相关联起来，或将他们之间的关系概 括化，作出推论，或利用事实树立假设，预测并说明新的现象。教师通过诱 导提问，援助这些活动。
　　③思维过程是按照有规律的顺序进步的。要掌握某一种思维技能，就得 在此之前掌握别的必要的思维技能。
　　教师累积式的提问，引导儿童从概念形成→材料解析→应用原理，藉以 扩张儿童的汲取信息的能力。这就是泰巴的核心观点。
　　泰巴为了增进儿童以上的思考技能，设计了社会常识课程。不独社会科， 累积式诱导提问的构想是许多教学形态中存在的教师提问的应有状态，一种 模式。
　　萨奇曼的探究训练模式，也是值得注目的，信息处理教学模式之一。萨 奇曼说，探究训练的目标由三方面组成：
（1）使儿童发展起探索材料、处理材料的认知技能，和每个儿童能够自

发地有效地探究的逻辑与因果性概念。
　　（2）通过具体插曲的分析，形成概念，发现变量间的关系，使儿童展开 迄今从未有过的新型的学习。
　　（3）利用发现的喜悦和自学探究与处理材料时所伴有的智力兴奋这两种 内发性动机作用。
　　对于萨奇曼来主，所谓探究，就是“意义的追求”。就是获得各个体的 意识的若干侧面间或内部关连性的新的水平。因此，探究训练法的一般手法， 是同我们研究自己的环境，以发展起关于世界的更复杂的图式的过程同样 的。亦即①作用于环境②所得材料的处理，③自身知识的重新组织这一过程。 这可以说同皮亚杰的同化与调节过程相类似的。碰到棘手为难的环境时，人 便要环绕着这个难题，求取材料，用新的方法总结这些材料，使自己的知识 重新得到组织。
　　萨奇曼的探究训练法的最大特点在于探究过程的训练方法。儿童通过教 师的提问，一步步地展开探究。这个提问必须以“是”、“否”来回答。根 据搏奕规则，儿童自己提出问题，树立假设，验证假证。开始，儿童对这种 规则不知所措，习惯以后，教师引导他们自己提出有助于分析所观察的现象 的问题。这里面也搞言语性实验和实际的实验，以便收集材料，分析不同事 态会有什么不同的结果。最后，教师同儿童一起分析这个探究过程，不仅以 一定的方式提出因果关系的逻辑结构的原理，也以一定的方式提出探究策略 本身。
教学根据以下程序进行：
第一阶段——
①琢磨提出的问题，藉助言语性实验，尽量地学习对象的性质。
②确认现象发生前后的各种对象的条件。
③从①和②收集的材料，发现条件与现象间的关系。 第二阶段——每次实验性操作一个变量，析出有关变量和必要条件。 第三阶段——把握所揭示的现象的必要条件，说明引起了哪些变化，进
而确立因果关系的假设。
　　为了实施这种教学，萨奇曼倡导两种技法。一是运用“探究箱”，二是 提示物理现象（事例），通常用电影、录像来呈现。在“探究箱”的装置中， 儿童只能看到输入部和输出部，这样那样地操作输入部，观察输出部的动向， 从而发现箱中发生了哪些变化。这种探究训练法的目的，不在于使儿童掌握 知识，而是如实地呈现探求过程本身。至于运用“事例”的步骤是这样的： 一开始向儿童提示令人惊异的物理现象。例如，牛奶瓶里盛入 1 立方厘米的 水，把它放在石棉网的三脚架上，用煤气加热，不久发生水蒸气。加热至即 将沸腾之际，放一只煮熟的蛋在瓶口上，熄火，拿下瓶来，立刻用水沾湿的 抹布把瓶包起来，使之冷却。于是，由于瓶内压力减小，熟蛋落入牛奶瓶中。 让五年级儿童观看后，就影片中看到的这一现象提出问题以求得正确的
理由。不过提的问题务必用“是”“不是”的方式作答的。 儿童的提问，开始集中于影片中表现的现象，经过训练，可以作出假设，
发现原理的提问多起来了。 早期的例： M“是蛋想要掉进奶瓶的吧？”
K“不剥蛋壳就不会掉进去吧？”

A“也同蛋的重量有关吧？” I“蛋掉进瓶里时，蛋会被空气压碎吗？” 后期的例： K“同奶瓶中只装了一点点水有关吧？” A“注水加热后，瓶中的空气跑出来了吧？” M“若是真空的容器，加热后会怎样？”
　　萨奇曼说，运用这种技术训练，不独改善了儿童提问的方式，而且从现 象中抽取适当的变量、作出假设、找出验证假设的方法这一能力也显著提高。 最后施瓦布的探究模式也是值得一提的。本世纪 50 年代后半叶～60 年 代前半叶，美国掀起的课程改革运动带来的数学、理科课程的全面改良。理 科中的 BSCS（生物科学课程研究）就是其中的一例。它的主要目的是教给儿
童跟科学家同样的信息处理方法。 人们也许理解科学的产物，但大抵对科学的性质及其探究法是漠不关心
的。然而不理解导致科学结论的过程，就不能理解科学的产物。仅仅理解科 学的结论就不能改变科学，往往给学习者以一种万古不变的、千真万确的真 理之类的印象。因此，在教授作为探究的科学之际，BSCS 使用下述技法：
　　（1）用许多表明科学的不确实性和“相对”性的表述（“不明白”，为 什么会有这种结果，不清楚”。“关于这方面的证据也有反论”，等等）。
（2）作为教材，用表述生物学上的主要概念的历史与操作过程的“探究
故事”来替代结论的完美辞句。
（3）计划并实施探究问题的实验程序。
　　（4）运用“探究之宫”，使学生就若干问题与方法推论生物学研究的尖 端。
总之，这个模式的本质可以说：①使学习者面对研究的某一领域，②使
之识别该领域问题，③引导他们解决问题。通过这些环节，使学习者跟探究 的真的问题关联起来。
探究模式的实际课业设计是这样的：
（1）向学习者提示该学科的目的与方法及研究的某一领域。
　　（2）使问题预先结构化，以便学习者能够区分研究中的难点，诸如材料 解析、数据析出、实验控制，推论等等的难点。
（3）为了使学习者明了这个探究中所包含的难点，要求对问题作出思
索。
　　（4）改订实验计划，用另一种方法收集资料，归纳整理，发展理论结构， 要求围绕着探明这个问题的方法进行思索。
　　就是说，教师强调探究过程本身，让学习者去钻研，培养探究精神。这 是教师不是单纯的知识的灌输者，课室中必须洋溢着探究过程中的灵活应 变，协作共事的态度以及严格的理智气氛。