魔天记i 飘天:第二章 教育心理学的基本理论

第二章 教育心理学的基本理论  

2009-11-08 19:25:10|  分类： 教育心理学 |  标签： |字号大中小 订阅

［内容简介］

    教育心理学的基本理论涉及面十分宽泛，其中最重要的是心理发展的理论和学习理论。心理发展理论涉及心理发展的实质、心理发展的影响因素（特别是教育和心理发展的关系）等方面。在各心理学派（或诸多心理学家）对心理发展的探讨研究中，形成了各有侧重、各具特点的心理发展理论。本章介绍了其中比较有代表性的、影响较大的理论,主要有皮亚杰的认知发展理论、维果斯基文化历史发展理论、艾里克森的社会化发展理论等。这些理论对于人的心理发展进行了阐释，对于教育教学具有重要的启示价值。学习理论是对学习的实质及其形成机制、条件和规律的系统阐述，其根本目的是要为人们提供对学习的基本理解，从而为形成自己的教育、教学观奠定较为科学的基础。学习理论是教育心理学基本理论的核心组成部分，是教学理论得以建立的依据，是教师指导学生学习的重要基础。从历史上看，学习理论呈现出不同学派"竞主风流"的态势：20世纪上半叶，行为主义学习理论占据着主导地位（主要有属于早期行为主义学习观的桑代克的联结说、经典条件反射学说、华生的行为主义学习观和属于新行为主义学习观的斯金纳的操作性条件反射学说等）；20世纪50－60年代，因认知革命而确立了认知主义的学习观占据了主导（主要有格式塔学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔的意义学习论等）；20世纪末，作为认知主义进一步发展的建要主义学习观使人们又开始以新的眼光来看待学习问题，建构主义是学习理论发展的一个最新方向。另外，属于折衷主义学习观的托尔曼的认知目的说、班杜拉的观察学习理论影响也很大。人本主义的兴起，也使得隶属于该阵营的学习理论占据一席之地。
   
    本章重点：心理发展及其规律、影响心理发展的因素、教育与心理发展的关系；有代表性的心理发展理论和学习理论，以及这些理论对于教育教学的启示。
   
    本章难点：皮亚杰的心理发展理论、认知主义的学习观、建构主义的学习观。

第一节　心理发展理论

一、心理发展的实质

（一）心理发展的概念

    发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。在此，发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理上的变化。某些短暂的局部变化，诸如疾病、疲劳或剧烈运动等意外原因导致的身心短促的变化则不能称之为发展。

    “发展”有别于“发育”、“成长”等概念，相对于“发育”、“成长”等概念而言,“发展”更多地侧重于个体身心有次序的变化，侧重于质的变化；而“发育”、“成长”等概念则更强调个体生理方面量的增长。

    发展涉及个体身心的方方面面，通常包括：与身体、生理的生长成熟有关的生理发展；与人的认识活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展；涉及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展。

（二）心理发展的一般规律

    根据辩证唯物主义的发展观，发展不只是简单的量的增加，当量的积累达到一定程度而超过某个度时，事物会产生质的变化，即发生质变，质变的结果使事物具有新的规定性，进入一个新的发展阶段。而新质要素总是在旧的阶段中孕育并发展的，每一个阶段都有其占统治地位的特质，质变就是新质要素积累到一定程度，成为占统治地位的特质而引起的。每一个大的发展阶段中又可以分成许多小的发展阶段。通过对量变、质变等过程的观察和考察可以分析研究发展的规律,从这个意义上说发展是可知的。不同的事物之间或同一事物内不同阶段，新质要素与旧质要素之间矛盾斗争的情况呈现出较大的特殊性，但各个阶段的发展之间又呈现着一种相互联系、相互制约的态势，表现为连续性与间断、发展的普遍规律、与个别特点有机统一的特点。

    根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果，人的心理发展一般有以下几方面的特点。

    1.人的心理发展是一个连续的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。

    2.人的心理发展在正常的情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式。

    每个人从胚胎期、出生到成熟到死亡的发展过程具有较为一致的顺序，这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上也表现出较高的一致性。一般来说，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力等的发展，而抽象思维的出现和发展最晚。同时，某一心理机能的发展也是有顺序的，例如,身体及其运动机能的发展一般遵循以下几个发展序列：①首尾方向（
cephalocaudat direction），即人的头部最先得到迅速发展,然后是躯干,最后是下肢;②近远方向（proximodistal direction）,即身体的发展从中部开始，从中央到四周，头和躯干的发展在前，然后是四肢的发展，手指和脚趾的发展在最后。③大小方向（massspecific 
direction），即大肌肉活动的发展先于小肌肉活动的发展。

    3.每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性，又有发展的特殊性，表现出发展的个别差异。尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的顺序，但各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分在某一个体身上的结合模式都会有所不同。例如，儿童一般在12个月左右学会行走，但有的孩子可能会推迟到一岁半或提前到l0个月时就学会行走；有的儿童可能长于数理运算，有的善于艺术表现。可以说，每一个个体具体的心理发展曲线都是有所差异的。

    4.心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同，如人的神经系统的发展较早，三四岁时人脑的重量就已达到成熟时的80%，9岁左右就已接近成人的水平；而人的生殖系统在青春期以前发展较慢，到青春期则飞速发展，到20岁以前就基本达到成熟水平。此外，人的心理机能有一定的关键期，关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期、在适当的条件下才会出现，如果错过这个时期或缺乏适当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至不能产生，并将对后期的发展产生显著的难以挽救的影响。例如，2—3岁是儿童学习口头语言的关键期。如果在这个时期儿童缺乏必要的口头语言刺激，儿童不会自动地产生口头语言，即使在后期提供合适的刺激和教育，也不会使其达到正常儿童的水平。

    5.人的心理发展又是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间，各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等各方面的发展水平所决定的。从人的整个一生来看，其发展是连续不断的，但个体的生理、认知和个性等方面在某些年龄阶段会因持续发展的累积而出现某种心理特质的突发性的变化或出现新的心理特质,如儿童在l岁以前只能通过一些非言语的方式，如前言语行为来与人交际或表达自己的意愿,到1岁左右能发出第一批可以为成人理解的语词，但此时儿童能发出和理解的词极其有限，而且要借助具体的物体和动作的支持，语言的概括性很低；在l岁以后到3岁这段时间，儿童的词汇量大量增加,从l岁时的20个左右发展到3岁时的860－1065个。 从1岁只会说单词句发展到会说相当数量的多词句,甚至到3岁左右出现了复合句的萌芽，词的抽象性和概括性也有所发展，儿童此时已经懂得“狗”这个词不仅只代表自己家的狗，也可以代表各种各样的狗；在3岁到6岁这段时间，儿童的语言发展又出现了新的特点，3－4岁和4－5岁是词汇飞速发展的两个时期，5—6岁儿童的词汇通常可达到3500个左右，儿童所掌握的词类范围大大扩大,复合句的量和在儿童言语中占的比例也有较大发展,由
3岁时占22%左右到六七岁时的46%左右,言语的逻辑性和抽象性较前期也有很大的飞跃。

    6.根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段：学龄前期（0－6岁），本阶段又分为乳儿期（0－l岁）、婴儿期（1－ 3岁）和幼儿期（3－6岁）；学龄初期（7－11岁）又称童年期；学龄中期（11－15岁）又称少年期；学龄晚期（15－25岁），又称为青年初期；成年期（25－65岁），包括青年期和壮年期；老年期（65岁到死亡）。

二、影响心理发展的因素

    影响人的发展的主要因素可分为两个大的方面：遗传和环境（He redity & Environment）。遗传是父母的特质通过基因向后代进行的生物性传递．而遗传因素就是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的，包括生物有机体的生理成熟；环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持生物有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，对人的发展来说,社会环境及教育则成为主要的环境因素。

（一）有关遗传和环境作用的理论

    在关于影响人的心理发展的两大动因孰强孰弱以及如何作用于人的心理发展等方面一直存在着激烈的争论，这一争论常被称为“天性一教养”之争（Nature- Nurture Controversy）,这一争论已经历了不同的时期并形成了不同的学说。开始，人们争论的焦点是“遗传和环境谁起决定作用”（被人们称为“Which”的问题）,这一时期的代表理论或学说所持观点大多比较极端，认为在影响人的发展的因素中要么遗传起决定作用，要么环境起决定作用，非此即彼，后来人们认识到，遗传和环境都是影响发展的必不可少的条件，于是转而探讨两者“各起多大作用”（简称关于“How Much”的问题）。“一个人的智力水平是否80%由遗传决定而20%由环境因素决定,或者是70%由遗传决定而30%由环境因素决定，或者是其他的比例”,这都是这一时期的人们为之争论不休的问题。但随着研究的深入，越来越多的研究者发现有关“各起多大作用”的说法和观点也存在明显的不足，因为这种观点的前提是遗传和环境的作用是可以相加的，这种前提是令人怀疑的。于是随后的研究大多集中在“遗传和环境如何共同作用”（简称“How”的问题）上。他们认为遗传和环境并非独立存在,两者一直都在相互交织，不断地相互作用， 因此，去确定“谁起决定作用”或“各起多大作用”是不恰当的，也是徒劳的（Wohlwili, 1973; Lern
er, 1976, 1978; Weisfeld, 1982）。于是人们把精力更多地放到两者相互作用的方式和机制上。在“天性一教养”之争的不同阶段产生了各种各样的理论和学说。其中有代表性的主要有以下几种。

1.遗传决定论

    遗传决定论的哲学基础可以追溯到柏拉图（Plato）和笛卡尔（D
escartes） 有关先天理念的阐释，即认为人的发展就是先天理念的展开并逐渐发展成为有意识的过程，发展由人的天性所定。

    到了近代，遗传决定论强调先天的遗传因素在儿童心理发展中的作用，认为心理发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论的创始人是英国的高尔顿（
Francis Galton, 1822-1911）,他的典型论调是：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样”（《天才的遗传》）。高尔顿同时又是优生学的创始人，他主要通过名人传记和家谱调查的方法为其遗传决定论提供论据。 美国心理学家霍尔（G. S. Hall，1844-1924）也认为人的心理发展主要由遗传决定，他的典型论调是“一两的遗传胜过一吨的教育”。格赛尔则通过对婴儿长期系统的观察为其“天性说”提供依据，认为人的发展有其内部的不变的规律和顺序，人的发展就是由这种顺序决定的，环境和教育的作用甚微，人的发展的个别差异正是反映了人的先天的差异。

    受遗传决定论影响的教育者往往过分注重学生的家庭出身，并由此出发判断学生的发展水平，从而导致对学生的偏见和对不同出身的学生形成不同的期待，而不是用科学的方法具体客观地分析学生的心理发展水平，并由此出发采取合理的教学措施和积极发挥学生的主观能动性，从而使那些出身中下的学生得到平等的教育。此外，高尔顿关于遗传决定的论调主要基于利用名人传记法得到的资料，而这些传记资料都是经过几代人而间接得到的，其可靠性和客观性不高，影响了其观点的说服力。他在用家谱调查法对名人后代与平常人的后代进行对比时，片面强调了名人后代与平常人后代出身和遗传的差异，忽视了名人后代与平常人后代所受教育及成长环境的不同，应该说名人后代优于平常人的后代，其中良好的家庭环境和教育的影响是不容忽视的，对这种影响的忽视是其观点致命的弱点。

2.环境决定论

    环境决定论的思想从哲学上可说是发轫于英国经验决定论者洛克（J．Locke，1632-1704）的“白板说”,他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板,“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的知识都是由经验得来的。认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异9／10是由教育决定的。

    近代环境决定论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用。环境决定论最早的代表人物是行为主义的创始人华生（J. B. Watson，1878- 1958），他从行为主义的刺激一反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激（S）就可以预言有机体的反应（R）。同时，已知有机体的反应可以推断先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，他说；“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们,不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”（《行为主义》，1925）。

    尽管华生有关婴儿“塑造”的实验研究对现代行为治疗和儿童教育的发展作出了重大贡献，但其鼓吹的关于发展的环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。

3.会合论和成熟论

    德国心理学家斯腾（J. W. Stern, 1871-1938）等人的会合论和美国心理学家格塞尔（A. Gessel） 的成熟论均主张发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。例如，斯腾认为“心理的发展并非是天赋本能的逐渐显现，也不单纯受外界的影响，而是内在本性和外在条件复合的结果”。但他对两者关系的论述是比较机械的，他主张“两种因素都是发展的不可或缺的成分，虽然他们所占的比重因事而异”，这表明他仍然以两者具有可加性为前提,未能动态地看待两者的关系。

4.相互作用论

    到了现代，研究者们已开始深入地研究遗传和环境之间的动态关系，最典型的是皮亚杰（J. Piaget）的儿童发展观。 他的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。而且这种理论认识到两种因素的动态的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。

    辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质，机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的，在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。

三、教育和心理发展的一般关系

    总的来说，教育和学生的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系。这主要表现为：

    第一，教育对儿童的心理发展起着主导作用。教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措施就无法指导学生的心理发展。需要指出的是，教育只是心理发展的主要条件，其作用并不是唯一的、无条件的。因为除了教育之外，对学生心理发展产生重要影响的还有其他因素，如素质、家庭环境、社会环境等。

    第二，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。教学要遵循教学的准备性原则（Principle of Readiness）。所谓准备性原则,就是根据学生原有的准备状态进行新的教学。在我国教育学中又称为“量力性原则”或“可接受性原则”。准备状态，是指学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。这里的适合性有两层含义：第一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；第二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精力“经济而合理”。

    学习可以分为认知的、情感的和运动动作的三个方面。学习准备也可以相应地分为认知的、情感的和运动动作的三个方面。研究表明,成熟和学习是影响学习准备的两个最主要因素，要恰如其分地评价它们在学习准备中的作用。

    一般来说，根据准备性原则进行教学，至少要涉及这样两个主要问题：选定什么教材；采用什么教学方法。即确定每一年龄阶段儿童能最有效地掌握的教材，采用最适合某一年龄阶段儿童认知发展水平的教学方法。辩证地认识教育和心理发展的关系，是为了在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。

四、心理发展基本理论

    有关心理发展的理论有很多,如维果斯基的文化历史发展的理论、艾里克森的社会化发展理论、弗洛依德的精神分析理论、皮亚杰的认知发展阶段理论等，各有侧重、各具特色。这里我们着重介绍皮亚杰的认知发展阶段理论、维果斯基文化历史发展理论和艾里克森的社会化发展理论。

（一）皮亚杰的认知发展阶段理论

    儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget, 1896—1980）及其日内瓦学派的有关研究。皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。

1.感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0－2岁）

    这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性（object permanence），即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9—12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。

2.前运算阶段（Preoperational Stage，2—7岁）

 
    运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心（ego centric）；他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维；本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）； 本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。比如，分别把10个珠子按不同的方式排成两排，如图2.1。

    前运算阶段的儿童会认为图a中两排珠子数量相等，而认为图b中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如“长得多”或“密得多”去比较时，就会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。

3.具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7－11岁）

    这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。

4.形式运算阶段（Formal Operational Stage，11—16岁）

    这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。

    皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡（cognitive disequilibrium），又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识,检验自己的思维并不断地得到反馈的，具体的经验也提供了思维的素材，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。

（二）维果斯基的发展观

    前苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy, 1896—1934）从历史唯物主义的观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言,儿童的学习、教学与发展的关系问题。他和前苏联另两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都是文化历史学派的代表人物，因此该学派被称为维列鲁学派。

1.文化历史发展理论

    维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。

    维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。

    根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。生产工具指向外部,它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。
    
    从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。

2.心理发展观

    在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。

    在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。②抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最高级的意识系统。③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。④心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。

    对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。其次，从个体发展来看．儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3.教育和发展的关系——“最近发展区”

    在说明教学和发展的关系时，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。

    教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。

4.内化学说

    维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。

    维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中进行着。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动， 心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握了语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。

    具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。

5.维果斯基的理论对教学的影响

    维果斯基的思想强烈地影响着人们对教学和学习的看法：教学不只局限于强调教学结果和外部变量，还应重视影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。可以把维果斯基的理论对教学的影响归纳为以下几方面。

（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”

    学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，他认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。于是，学生掌握知识的能力在某种程度上是由他建构知识的能力决定的。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要素是密切相联的。学生会有意识地模仿专家或同伴的行为，来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。

（2）学生的学习是受背景影响的

    任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。

    教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。个体对某一领域知道得越多，他通过学习能掌握到的内容就越多。而且由于新知识是在旧知识的基础上建构的，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。

（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架

    挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生 “学习的最佳期限”， 不应盲目拔高和迟滞， 以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

（4）教学是一个相互作用的动力系统

    教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。

    这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。按照他的设想，学生的学习包含了若干水平：最低水平时，学生可以独立学习，能够很容易地进行概括化并理解意义；在最高水平时，由于任务难度大大超出了儿童的能力，因此即使有精心设计的教学，学生也不能领会和掌握技能。最近发展区就是介乎两端的中间地带，在这个区域内,虽然学生自己难以完成学习任务，但在成人的指导下或者和更优秀的同伴合作时，他们就能胜任学习任务。对于教学的意义就是，教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配状态。

    维果斯基用预期法（proleptic）来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了解某些信息，并在这种假定下行事,而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物。预期法的动力性不仅表现在言语沟通中，在非言语沟通中也有所体现。成人与儿童在最近发展区内的相互作用，促使儿童获得解决问题的任务和知识。这种相互作用的对话圈不仅对学生的知识、也对教师的认知结构进行了精细加工和重新建构。此外，动力系统的合作性质也有助于产生非竞争的、情感支持的教学背景，最终提高学生的自我功效感和内部动机。

    对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论对社会历史背景之于儿童发展的作用的重视，对语言以及高级思维发展的阐述，最近发展区概念的提出和阐述，与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等等,已经为越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。

6.评价

    从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。首先，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。第二,维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。维果斯基的活动，是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。活动的最初和基本的形式是在人们的合作与交往中进行的外部的社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学的制约下,学习者的心理活动首先是属于外部的、人与人的相互作用，以后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级心理机能。第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。

    维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。

（三）艾里克森的社会化发展理论

1.艾里克森对发展的看法

    艾里克森（E. H. Erikson） 1902年出生于德国。在奥地利受到精神分析学派的训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。

    艾里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。艾里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在着某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体关系的重要性的认识，艾里克森提出了他的发展的心理社会理论。

2.艾里克森社会发展的8个阶段

    与皮亚杰相同，艾里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。艾里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。艾里克森把人的心理发展分为8个阶段：

    （1）信任对怀疑（0－1.5岁）。 这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。

    （2）自主对羞怯（1.5－3岁）。 这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料（像吃饭、穿衣、大小便）的责任感。

    针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。

    （3）主动感对内疚感（3—6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。例如，当父母做饭时，儿童递过一把勺子，他便认为自己是在从事一项重要的活动,发挥了重要的作用。

    而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，使他们认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，而可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。

    成年人的认可和监督，将会使儿童相信他们的活动和贡献被他人所接受。因此，成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。过多的干涉可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。

    （4）勤奋感对自卑感（6、7岁－12岁）。 本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，从而形成一种压力。而且随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于在以后的社会中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性 （Geoge & Caroline Vaillant, 1981）。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机末解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。

    （5）角色同一性对角色混乱（12－18岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题,体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。在艾里克森看来，自我既与个体的过去经验相联系，又与个体当前面临的任务有关，自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有着密切的联系。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。艾里克森注意到前几个阶段中冲突的健康解决会成为本时期的良好基础，如前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。

    马西亚（James Marcia）等人研究发现，个体面临这些冲突和选择的时候会产生四种可能的情况。第一种是获得角色同一性，这意味着个体在充分考虑了各种可能的机会和自己的情况后做出了自己的选择，并为自己的目标而努力，但只有少数的中学生属于这种情况；第二种是同一性拒斥，即个体并未充分考虑自己的各种体验和各种可能的选择，而是把选择的权利交给了父母或其他权威人士，完全接受他人对自己提出的要求和为自己树立的目标及生活方式；第三种是同一性迷乱，有些个体未能成功地选择或没有严肃地考虑这些选择，对自己的社会角色和人生目标未能形成定论，产生迷乱；最后一种是同一性延迟，即由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性，这是艾里克森所说的同一性危机。而这种同一性危机在儿童中是较常见的，只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。

    教师通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人，学生选择某一特殊的专业，往往是受这一专业的教师的人格力量的影响。一个教学卓有成效、热情的教师可以激发学生强烈的学习兴趣，而且往往能对学生在该专业的成就给予及时合理的反馈和强化，进而影响学生对职业的选择和同一性的形成。然而，青少年期的个体由于开始寻求独立，也可能会表现出拒绝接受成年人的建议。良好的教育建议可帮助学生建立良好的接受同一性。

    （6）友爱亲密对孤独（18－30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。

    （7）繁殖对停滞（30－60岁）。 本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。

    （8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期。这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我,接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。

3.个性和社会化发展理论在教学中的应用

    在学校教育中，小学生正处于第四阶段（6－12岁）； 中学生正处于第五阶段（12－18岁）。艾里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。

（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机

    教师一定要意识到，他们的学生总是在努力保持着积极的自我概念，认为自己是有能力有价值的个体。所有入学的儿童都相信自己能学好，他们满心期望在学校里获取成功。但他们马上就不得不面对现实，几乎从一开始，他们就被划入高、中、低阅读小组，很快就根据相关的标准定了一个级。学生一旦被划入低水平组和被评为差等级，他们就很快失去了最初对成功的期望，这将可能导致颓废。教师的消极的评价使他们造成了自己不是一个好的学习者这样一个自我概念，从而导致更消极的评价。这些失落者有可能转向校外活动——可能是运动或社会活动，但一般是反社会行为。在艾里克森看来，这种颓废儿童是勤奋与自卑危机未能得到很好解决的结果。对于一个儿童来说,学校是定义成功和失败的地方。艾里克森认为学校向儿童提供他们参与社会所需的工具。如果学生认为自己无力参与学校这个小社会，他们就可能拒绝加入整个社会。教师一定要帮助学生渡过这一个危机。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法对儿童的自我概念产生着重要的影响。

（2）适应同一性和角色混乱危机

    我们都知道青少年时代是一个骚动的年龄，在各方面都处于剧变时期，需要有人扮演劝告的角色，而教师正是其中的一位。

    小学生通常错误地把他们的女教师叫做“妈妈”，教师角色和父母角色的相似对小学生是有益的，因为这一阶段的学生常常取悦他们的父母，得到父母的赞赏，但是对于青少年，这种相似则起到相反的效果。青少年就是要摆脱父母的控制，成为一个独立自主的人。这是一个正常而必需的过程。这样，教师角色和父母的相似就意味着拒绝教师的权威，正如拒绝父母的权威一样。

    关键的一点在于青少年想被看作一个成人。他们一般愿意以类似成人的行为作反应，这一原理意味着：①中学生绝不应该被当作“孩子”看待；②绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；③给以明确的指示，让学生独立完成任务；④注意同伴之间的影响，同样一个管理措施，在小学行得通，在中学就不一定行得通。和老师对着干的学生，在小学不会受同学们的欢迎，可是在中学，则可能被同学们视为英雄。同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。

（3）评价

    艾里克森的发展理论对心理学研究及教育实践都有着较大的启发意义。第一，艾里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。他不仅考虑了自我概念的出现，同一性的获得，而且强调了个体一生中与他人的相互作用对个体发展的制约作用，并具体阐述了性格、兴趣、动机等带有社会性内容的人格特征在社会背景中的产生和发展。第二,艾里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中，考察了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。第三，艾里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。

    但是，受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；他把许多社会问题如人的人生目标的选择、确立等，归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与危机是否恰当，心理任务与危机跟社会矛盾之间的关系等问题也需要进一步探讨；此外，其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。

第二节 学习理论

学习理论是对学习的实质及其形成机制、条件和规律的系统阐述,其根本目的是要为人们提供对学习的基本理解，从而为形成自己的教育、教学观奠定较为科学的基础。从历史来看，任何一种教学理论总是有它的学习理论基础，布鲁纳（Bruner, 1966）就认为：“教学理论必须考虑到学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致。”教师的教学行为总是受到一定的学习观点的支配，问题在于是否有正确的学习观来指导，“一个没有学过学习理论的教师，也许可以成为一个好教师，也可以成为一个坏教师，但好却好的有限，而坏却可能每况愈下”（Bruner）。因此，学习理论是教师指导学生学习的重要基础。在过去的20世纪，人们对学习的看法发生了几次重大的变化，每一次变化都对教学实践产生了重大影响。在20世纪上半叶，行为主义的学习理论占据着主导地位，50年代至60年代的认知革命，引发了看待学习的观念的变化，认知主义的观点逐渐取代了行为主义。而到了20世纪末，作为认知主义进一步发展的建构主义学习观，使人们又开始以新的眼光看待学习，“在教育心理学里正在发生一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（Slavin, 1994）。建构主义又成为学习理论发展的一个最新方向。

    本节将主要讨论行为主义的学习观、认知主义的学习观、折衷主义的学习观、人本主义的学习观以及建构主义的学习观。

一、行为主义的学习观

    行为主义心理学作为传统心理学的叛逆，是在机械唯物主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下产生的现代心理学派别。尽管各个行为主义者看待学习的角度和研究的侧重点不尽相同，但他们的基本观点都没有超出刺激－反应的范式。他们关注的是环境在个体学习中的重要性，学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是由个体决定的。其基本观点是，学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。行为主义学者根据对动物学习问题试验研究认为，刺激――反应的联结是直接的，成功的反应会自动地得到加强，而失败的反应会自动地被削弱，也就是说，刺激――反应之间的联结,会根据环境的反馈结果而自动地得到加强或削弱。

    行为主义的发展经历了两个阶段，通常把它们分别称为早期行为主义和新行为主义。

（一）早期行为主义的学习观

    早期行为主义一般是指20世纪30年代以前华生时代的行为主义。

1.桑代克的联结说

    桑代克（E. L. Thorndike, 1874—1949） 是美国哥伦比亚大学师范学院的教授。他的学习理论在美国的影响延续整整半个世纪，尽管有许多人对他的理论提出这样那样的反应，但是人们还是公认他在心理学上作出的伟大贡献。他是美国动物心理学实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，他所开创的工作不仅在学习理论方面，也在教育实际领域、言语行为、比较心理学、智力测验、先天――后天问题、训练的迁移以及把数量化的测量应用于社会心理学问题上。这里我们只介绍他的联结主义学习理论。

（1）桑代克的联结主义学习论

    桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们假定其他行为也同样决定于对环境中刺激的反射,而不是通过有意或无意的思考。在桑代克的早期工作中，他把大多数行为看作是对环境中刺激的反应。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

    桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。他在博士论文——《动物的智慧》中对其多年的动物研究进行了总结。

    桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结（无需观念作媒介）：人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。

（2）桑代克的学习律

    桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。

    ①准备律；指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

    ②练习律（Law of exercise）： 指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结，也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

    ③效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是,如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

    桑代克的学习理论（1931）指导了大量的教育实践。效果律指导人们使用一些具体奖励如金星、口头表扬等。练习律指导人们对所有学生进行大量的重复，练习和操练。他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。”桑代克举了数学中的一个刺激—反应的联结。不停地重复乘法表，并且老是提供奖励,形成了刺激（7×7＝?）和反应（49）的联结。 在阅读中，让学生在不同的年级上学习高频词汇也正是强调了重复。一个人S—R联结越多,他就被认为越聪明，因为他们在解决问题时拥有更多的联结。

2.经典条件反射学说

    诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫（Ivan Pavlo
v,1870－1932）是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。

    条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激（CS），在巴甫洛夫的实验中就是铃响。第二个刺激是无条件刺激（UCS）。 它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，即 UCS，就引起唾液分泌。对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应(UCR）。这
是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。

    当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现。条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。这时，动物就有了条件反应。一度中性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。

    中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。条件刺激并不限于听觉刺激。一切来自体内外的有效刺激（包括复合刺激、刺激物之间的关系及时间因素等）只要跟无条件刺激在时间上结合（即强化），都可以成为条件刺激，形成条件反射。一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。同样，还可以形成第三级条件反射。在人身上则可以建立多级的条件反射。

    当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制,主要有消退抑制和分化。条件反射建立以后，如果多次只给条件刺激而不用无条件刺激加以强化，结果是条件反射的反应强度将逐渐减弱,最后将完全不出现。例如，对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件反射的狗，只给铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少，甚至完全不能引起分泌，出现条件反射的消退。

    巴甫洛夫认为，消退是因为原先在皮质中可以产生兴奋过程的条件刺激，现在变成了引起抑制过程的刺激，是兴奋向抑制的转化。这种抑制称为消退抑制。巴甫洛夫指出，消退抑制是大脑皮质产生主动的抑制过程，而不是条件刺激和相应的反应之间的暂时联系已经消失或中断。因为如果将已消退的条件反射放置一个时期不做实验，它还可以自然恢复；同样，如果以后重新强化条件刺激，条件反射就会很快恢复。这说明条件反射的消退不是原先已形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。消退发生的速度，一般是，条件反射愈巩固,消退速度就愈慢；条件反射愈不巩固，就愈容易消退。

    在条件反射开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应。 例如，用500赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射,只不过它们跟500赫的音调差别越大，所引起的条件反射效应就越小。这种现象称为条件反射泛化。以后，只对条件刺激 （500赫的音调）进行强化，而对近似的刺激不给予强化， 这样泛化反应就逐渐消失。 动物只对经常受到强化的刺激（500赫的音调）产生食物分泌条件反射,而对其他近似刺激则产生抑制效应。这种现象称为条件反射的分化。

    巴甫洛夫所做工作的重要性是不可估量的。他的研究公布以后不久，一些心理学家，如行为主义学派的创始人华生，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础。虽然在美国这一极端的看法后来并不普遍，但在俄国以经典性条件反射为基础的理论在心理学界在相当长的时间内曾占统治地位。无论如何，人们一致认为，相当一部分的行为，用经典性条件反射的观点可以作出很好的解释。

3.华生的行为主义

    华生（John．B．Waston，1878） 于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜。是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论的基础的人。 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激一反应（S—R）联结而形成的。

    华生曾经用条件反射的原理做了一个恐惧形成的实验。因为一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿产生了对那种动物的恐惧。

图2.3　恐惧形成的实验

    在形成条件反射以前,小孩接近兔子毫无害怕的表现（图1）。后来，兔子出现后，紧接着就出现一个使小孩害怕的响声（图2）。图3中，形成条件反应之后,单是兔子也能使小孩害怕。图4表示最严重的程度，这时小孩会对任何有毛的东西感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至有胡子的人。原来以兔子为条件的恐惧，现在泛化到相似的刺激。

    在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑（UR），学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。

（二）新行为主义的学习观――斯金纳的操作性条件反射学说

    20世纪30年代以后，在对华生的行为主义加以修正的基础上发展起来的行为主义称为新行为主义。

    斯金纳作为新行为主义的领袖，是操作性条件作用学习理论的创始人和行为矫正术的开创者，是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家。

1.两种行为与两种反射理论

    斯金纳认为有机体行为可分为两种：一种是应答性行为，即某种的刺激引起的行为。另一种是操作性行为，即个体操纵其环境的行为,如书写、散步等。操作性行为的特征是，构成行为的反应是自发的，无法确定反应的出现是由何种刺激所引起。形成应答性行为的反射叫刺激型条件反射，形成操作性行为的反射叫操作性条件反射。他认为,人的行为主要是由操作性条件反射构成的。

2.强化理论

    斯金纳认为，塑造行为的过程就是强化过程，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。他把凡能使个体操作该反应的概率增加的一切安排，均称为强化，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致该反应率下降，则是惩罚。产生强化作用的刺激，称为强化物。强化物分两类：一类为正强化物,指个体反应后在情境中出现的任何刺激（如食物），其出现有助于该反应频率增加者。由正强化物所形成的强化作用称为正强化。另一类为负强化物，指当个体反应后在情境中已有刺激的消失（如停止电击
），而其消失有助于该反应频率增加者。由负强化物所形成的强化作用称为负强化。斯金纳指出，强化程序（schedules of reinforce ment）是按合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距的适当组合而作出的各种强化安排。他认为，强化程序的变化对行为的形成有很大的影响。他先把强化程序分为连续强化和间断强化两大类，认为两者在抵抗不强化条件下反应的消退上有很大的差异。连续强化容易消退，而间断强化则消退较难。而间断强化又分为固定的定时或比率强化、变化的定时或比率强化。它们对反应速率也有影响，如在固定比率强化比固定定时强化时反应的速率要高一些。

二、认知主义的学习观

    认知主义认为，学习不是在外部环境的支配下，被动地形成刺激一反应联结的过程，而是获得知识，形成认知结构的过程。学习并不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是一个包括输入和输出的信息加工的互动过程。学习者也不再是被动地受练习和强化决定的接受者,而是一个活动的积极参与者。这里主要介绍格式塔学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论和奥苏伯尔的意义学习论。

（一）格式塔学习理论

    在本世纪最初25年间的美国，关于学习心理的争论主要是在联想心理学的框架之中发生的。构造主义、机能主义和行为主义都是联想家族中的成员，它们都是根据经验主义的科学方法论来进行研究的。研究者们认为，借助于这种方法积累的事实，人们能够对自然作出正确的认识。但是,从德国传来的格式塔学说，扰乱了他们的自我陶醉。格式塔理论自1912年由韦特海墨（M. Wetheimer）提出后，在德国得到迅速发展。由于柯勒（K. Kohler）和考夫卡（K. Koffka）的访美以及他们的著作被翻译成英文，这种新的理论引起了美国心理学家的注意。格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义理论之一。格式塔学派以某些相当抽象的，与知觉和思维的性质及心理经验的结构有关的观念解释了熟悉的观察资料。

    格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴趣。对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。而学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。

    格式塔学派也以动物试验来证明自己对学习中产生的变化的实质及其原因的理解。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟，而不是桑代克的尝试错误说。例如,在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用，最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一且看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性,当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。而且，一旦发现了这一方法，在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了的经验。

    总之，在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程,而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。

    从以上对格式塔派学习理论的简要介绍之中，可以看出，格式塔和桑代克之间的明显对立在于顿悟和试误。但是格式塔心理学和联想主义心理学之间的对立更为深刻。格式塔理论强调整体观，反对联想理论的刺激－反应的联结的思想。他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。记忆中储存的是知觉事件的痕迹。由于组织律决定知觉的构造，也就决定了留在记忆中的信息的结构。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验,确实正确“看清了”情境，他们就会产生顿悟。

    顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。

    格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知（解决问题）的过程。他们探讨记忆是如何反映知觉组织的，以及在理解学习任务之中，或在重建模糊的记忆中，或在把学习原理迁移到新情境中，解决问题的能力是如何产生的。这对美国流行的S—R联想主义来说是适当的解毒剂和挑战，具有积极的意义，启迪了后来的认知派学习理论家们。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判。

（二）布鲁纳的认知结构学习理论

    布鲁纳（J. S. Bruner）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用。这和在实验室里研究鸽子和白鼠的联结理论是相对立的。长期以来，布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。他最为知名的一本书是1960年出版的《教学过程》。

1.学习和教学的基本原则

    《教育过程》一书虽然是美国一次重要教育会议的总结，每一个主题代表一个组的共同意见，但正如布鲁纳说的，这些题目特别反映了他自己的教育观点。

（1）知识结构的重要性

    布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件， 或者在日后训练中所遇到的问题。”“经典的迁移问题的中心,与其说是单纯地掌握事实和技巧,不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。

    他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。

    布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。

    ①懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。

    ②从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”

    ③领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。

    ④对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。

（2）学习的准备性（readiness）

    布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。

    他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。

（3）在教育过程中直觉思维的价值

    在日常教学中一般都注重培养分析思维，即以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道。而直觉思维则与分析思维不同，它是以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，多少需要以后用比较分析的方法，不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。

    布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。他说“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出的试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。我们应该领导学校儿童掌握这种天赋”。他也指出了鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。而我们日常学校中这些都是受到忽视的，而且经常不鼓励“猜”，老师评定也是评安全而无创造性的回答。当然要承认这些“猜测”“直觉思维”有错的时候，如何做到有效还有待于去研究。

（4）学习动机

    他强调学习是一个主动的过程。学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。然而怎样能激起对学习本身的兴趣的问题，却是值得考虑的。因此应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣。后来在许多文章中他主张，能激起学生动机的教育经验是，要使学习者主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。按照布鲁纳的意见，发现学习的经验是这一类学习体验最好的例证。下面一个题目我们就要专门论述发现学习的问题。

    布鲁纳的学习观点、教学论内容也是不少的，有些是与皮亚杰、格式塔学派类似的，如他也同意同化、顺应等过程，同意学习是个主动的建构过程等等。这里就不多分析了。

2.提倡发现学习

    布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。例如，他根据儿童踩翘翘板的经验,设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如3×6＝6×3。他先让儿童动手，然后使用想象，最后用数字来表示。

    布鲁纳在1966年出版的《教学论》中指出发现学习有以下四点作用：①提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息，②使外部奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则，比起给予学习者这一概念或原则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。③学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有效发现过程的实践，他就能最好地学到如何去发现新的信息。④帮助信息的保持和检索。他说按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中 “自由出入”的材料。

3.对布鲁纳理论的评价

    （1） 布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。

    他吸取皮亚杰的认知结构理论以适应美国的情况，强调环境和语言学习的作用。他的认知发展三阶段的提法也充分反映了他重视语言的作用。但是他又保留了认知结构的基本思想，强调知识结构的重要,从而使认知的结构更好地完成（外部与内部条件的相互作用）。

    他提倡注意直觉思维，重视动机特别是兴趣的作用，在日常教学忽视这些因素的情况下是有意义的。

    （2） 他的认知结构思想的来源中有不符合客观的东西，值得我们注意，要对之取分析批判的态度。在他的基本原则中那个命题“任何学科的基础都可用某种形式教给任何年龄的任何人”，从哲学思想上来讲就反映了不顾实际发展阶段，有唯心主义的成分。
在这种思想指导下所进行的教学改革运动的失败是不足为奇的。当然这场运动的失败原因很多，但应该说这种指导思想是从主观上讲的重要原因之一。但是，其教材结构等思想是好的。

    （3） 发现学习作为一种方法是有其优点的，让学生主动，强调学习过程和学习方法的学习，是必要的。他强调儿童自己动手做等，在一定限度下可行，但是不能因此而否定教师的作用，这里还是有儿童中心论之嫌，强调做中学，但过于重视自己发现。当一种方法吹嘘过分，成为代替一切，凌驾于其他方法之上时,就体现出其局限性了。它要依一定的时间地点条件为转移。在美国师生比例小、强调个别化教学，与我们强调班级授课制的情况作用也是不同的。目前发现法影响仍很大，我们平时所说的启发式，一般讲是在教师有计划安排下，更接近于指导法或指导发现法。

（三）奥苏伯尔的意义学习论

    奥苏伯尔学习观最重要的观念之一，是他对意义学习的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义．他认为有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（nonarbitrary）的和实质性（su
bstantive）的联系。

1.有意义学习的标准与条件

（1）标准

    判断学习是否有意义的标准有两条：第一是新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

（2）条件

    有意义学习的两个先决条件是：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。

2.有意义学习的类型

（1）类属学习（又称为下位学习，subordinate learning）

    类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部分的过程。类属学习有两种形式，一种是派生类属学习，即新知识只是认知结构中原有观念的一个特例，或者直接从原有知识中派生出来。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么,“邻居家里的猫正在爬门前的那棵树”这一新知识，就从属于原有知识。另一种是相关类属学习，即新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，用“菱形是四条边一样长的平行四边形”来界定菱形，这就是通过对“平行四边形”予以限定，学生了解“菱形”的概念。

（2）总括学习（又称上位学习，superordinate learning）

    总括学习指原有知识为从属概念，新知识为上位概念。例如，儿童往往是在熟悉“胡萝卜”、“绿豆”和“菠菜”这类从属概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念的。

（3）组合学习

    组合学习指新概念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系,也不能产生总括关系，新旧知识为并列组合关系。例如，质量与能量,冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系等。这类关系的学习，既不从属学生已掌握的有关概念，也不能总括原有概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，根据这些共同特征，形成组合关系。

3.教学原则

（1）逐渐分化原则

    根据逐渐分化原则（principles of progressive differentiat ion）,首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。他由此提出两个基本的假设:①学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些，这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；②学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包摄性水平组成的。包摄最广的观念在这结构中占居最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐递减。

（2）整合协调原则

    整合协调原则 （principle of integrative reconciliation）是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习,同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此,整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

    奥苏贝尔认为，当教材内容无法按纵向序列的形式，而只得用横向并列的形式组织教材时，整合协调的原则也是适用的。

    除了上述两条主要原则之外，奥苏贝尔还提出了序列组织（sequ ential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新学习的成功奠定基础。

（3）先行组织者策略

    奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是从“组织者”一词演化而来的。

    所谓“先行组织者”，根据表述定义，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

    近些年来，研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于原学习材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。

    “组织者”可分为两类： 一类是陈述性（expository） “组织者”，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系； 另一类是比较性 （comparative）“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

    按奥苏贝尔所提，一节课总是以先行组织者为开端，意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合，而先行组织者则使这种配合更为可能。

    先行组织者采取三种形式：①一个概念的定义，②新材料与已知例子的类，③一个概括。

    先行组织者的目的是给学生提供信息，可用来说明即将来临的课文可帮他们记住和利用他们已有的信息但还没认识到与新课有关，所以先行组织者起一个在新旧概念之间搭桥的作用。教科书一般总是包括这个先行组织者的，如一开始的综述，或章节的大纲和标题。它起三个作用：①把学生的注意引向即将来临的材料中最重要的内容，②它们集中了将呈现的观念之间的关系，③提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。

    一旦有了先行组织者以后，下一步就根据基本的相似和不同来组织从属的内容 （subordi- nate content），然后就需要提供各种从属概念的例子。最后，要帮助学生了解所讨论的例子和先行组织者中所给的一般观念之间的关系。

三、折衷主义的学习观

（一）托尔曼的认知目的说

    托尔曼是美国心理学家，加利福尼亚大学教授，自称为“目的性行为主义者。他强调行为的整体性，认为行为是一种整体现象。他客观地证明整体性行为具有目的性和认知性。他说：“作为整体性的行为，它确实具有目的性，确实具有认知性。目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。” 托尔曼还明确提出， 在行为的发端原因（即环境刺激和生理状态）和最后产生的行为之间，存在着某些内在的决定因素，插入某些中间过程。其主要的内在决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最后和最直接的原因，因此我们称它们为“内在的决定因素”。这是托尔曼首次提出的中介变量。因之，行为主义的刺激与反应的联结公式S→R，在托尔曼的理论中变成为S-O-R的形式。其中O代表中介变量，表明行为反应的内部过程的作用。

    托尔曼虽然自称为行为主义者。但是他大量地吸收了格式塔心理学的认知观点和麦独孤的目的心理学观点。这些观点的吸取都集中地表现在他的学习理论中。

    托尔曼学习理论中的核心概念是期待（expectancy），它有“预先认知”的涵义，是一种通过学习形成的认知观点。例如，托尔曼所说的对“目标－－对象”的期待，就是对特定的目标一对象的预先认知。再如，对“手段－－对象”的期待就是对对象和达到对象之手段的认知。对“符号－－格式塔”的期待就是对达到目标的途径的标志的认知。所以，期待是认知性的，是通过学习获得的。任何一种学习过程都是把对一种特定的整体（符号、目标、手段、关系、结局）的期待树立起来的过程。在学习过程中，形成的期待有三种水平：其一是“感知性”期待，这种期待在学习中只需被动物感知即能形成；其二是“记忆性”期待， 这种期待是在过去的经验中形成的； 其三是“推理性”期待，这种期待的水平较高，它是在学习过程中经过推理和判断形成的。总而言之，按照托尔曼的意思，学习就是对行为的目标、取得目标的手段，达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。因此，有的心理学家称托尔曼的学习理论为“期待说”。又因为托尔曼的学习理论强调学习的目的性和认知性,所以又有人称之为“认知－－目的说”。

    托尔曼的上述观点得到了他和他的同事们所作实验的支持，其中最有说服力的动物学习实验是：位置学习实验、迂回实验和潜伏学习实验。

    位置学习实验是托尔曼及其同事克利希（Kalish，1946）设计在一架“十字形”迷津中进行的（图2.4）。 实验的被试大白鼠被分成两组：一组为反应学习组，该组被试以无规则的轮换法有时从S1处开始跑出，有的从S2处跑出，但总是在向右转弯后找到食物。即是，当白鼠从S1开始时，食物放在F1处。从S2开始时，食物放在F2处。另一组是位置学习组，这组被试总是跑到同一地点找到食物。即如果它们从S1开始，就得向右转弯才能跑到F1，如果它们从S2开始，就得向左转弯才能跑到F1。实验结果表明，位置学习组的学习获得了很大的成功，而反应学习组的学习效果远不如位置学习组的效果。托尔曼认为,动物在跑迷津的过程中所学到的不是动作反应，而是在弄清目标在什么地方，即目标的位置。动物通过学习，仿佛“知道”目标的位置，对目标的位置形成了认知性期待。

图2.4　托尔曼的位置学习实验

    迂回实验是托尔曼和杭齐克（Honzik, 1932）设计进行的，认为这种实验能表明推理性的期待。 实验在如图2.5所示的通道内进行。被试是大白鼠。在最初训练时，动物已经熟悉了所有的三条通道，并已形成了按着1，2，3的先后顺序选择通道的倾向。实验时，首先在A处将通道1堵塞，这时白鼠选择通道2跑到食物箱。当在B处堵塞通道l时，白鼠并不象以前形成的习惯那样,先选择通道2，然后再选择通道3，而是避开通道2，马上选择通道3。托尔曼认为,白鼠跑通道时头脑中形成了通道的认知图，或在头脑中形成了符号格式塔。它们能够按照认知图去行动，而不是依靠盲目的行为习惯行动。这一实验结果显然支持了托尔曼的理论。

图2.5　托尔曼的迂回实验

    潜伏学习是托尔曼和杭齐克在1930年的白鼠跑迷津的实验中发现的一种无强化学习现象（图2.6）。 实验将白鼠分为三组，其中第一组自始至终都受奖：第二组自始至终不受奖；第三组是实验组，这一组直到第11天尝试实验时才开始受奖。到了第12天，实验组在迷津里只喂过一次食，可是这—组的错误次数和那个在前几天的实验中一直给奖赏的第一组所做的错误次数同样的少。这说明实验组在无奖赏的前11天里也在进行学学习，只不过没有表现出来。所以称为“潜伏学习’。潜伏学习的事实说明，动物在无强化的条件下也在进行学习。

图2.6　托尔曼的潜伏学习实验

    托尔曼把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的，机械的错误观点。托尔曼重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性。这些都是对学习理论研究的贡献。

    托尔曼的学习理论虽然在理论基础和观点上都来源于格式塔派的顿悟说和桑代克、华生的联结理论，但也有它自己的独立性，并有一定的发展，因此，受到学习理论研究者和教育工作者的普遍重视。

    托尔曼的学习理论严格地说是动物学习的理论，在解释学生的课堂学习上还存在一定的距离。但他对“潜伏学习”的发现，对我们的教学实践有一定的启示。潜伏学习的现象告诉我们，不是所有的学习都在强化中进行的，不仅在动物学习中存在这种现象，在人类学习中,潜伏学习的现象更普遍。这就提示我们在教学中，不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象，而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。在教学中，要充分地利用和发挥学生学习的潜在积极性，配合适当的鼓励和强化手段，调动学生最大的学习热情，提高教学效率和学习效果。

（二）班杜拉的观察学习理论

    观察学习理论，亦称“社会学习理论”，兴起于20世纪60年代。其创始人是美国学习心理学家，斯坦福大学教授阿尔伯特·班杜拉（Albert. Bandura, 1925－）。

    班杜拉是一位行为主义心理学家，他是在考查和研究人的行为是如何形成这个问题的基础上，提出其学习理论的。班杜拉认为，行为的习得或行为的形成可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习。通过反应的结果所进行的学习来源于直接经验的最基本的学习形式。例如，通过“尝试错误”或通过强化某一种反应，而使这种反应发生的概率增加等都是根据行为反应造成的正负结果所进行的学习。班杜拉认为，如果人们仅仅是通过自己行为的结果进行学习，那将是非常缓慢、非常吃力的，同时，也将付出很大的代价，幸好，人类可以通过对榜样的观察进行学习，而且，人类的大部分行为是通过观察榜样的行为而习得的。正因为人类具有观察学习的能力,所以“人们才能不依靠尝试错误，一点一点地掌握复杂的行为，而很快地习得很大的综合的行为模式。”由此看来，观察学习在人类学习中就占有十分重要的地位，尤其在儿童或学生的学习中，观察学习的地位就更为重要。

    所谓观察学习就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为 （这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为、的过程。观察学习取决于四种相互联系的子过程，这些过程及其相互联系如图2.7所示：

图2.7　观察学习的子过程

1.注意过程

    班杜拉认为，如果人们对示范行动的重要特征不注意，就无法通过观察进行学习，所以，形成观察学习的首要条件是观察者的注意过程。影响注意过程的因素主要有两种：其一是示范行动本身的特点，包括行为的显著特征，情意的诱因性，行动的复杂性，普遍性及机能的价值，其二是观察者本身的特点，即感知的能力、唤醒水平、知觉定势和强化的经验。

2.保持过程

    如果人们不记住示范行为，观察是不会有多大意义的，观察学习的第二个主要过程是对示范活动的保持。要做到这一点就需要以符号的形式把它表象化，从而保留在记忆中。班杜拉认为观察学习主要依存于两个表象系统：表象和言语。一些示范行为是以表象的形式保存着。示范行动引起观察者的注意后，引起观察者对示范行为的感觉和知觉。示范行为刺激在头脑中的重复呈现造成示范行为的持久的。可再现表象的产生，以便在以后的某些场合中被唤起。表象系统与示范行为的言语编码有关，它可以保证人的观察学习和保持的速度。调节行动的认知过程的大多数是言语的而不是视觉的。示范行为被转换成表象和言语符号后，这些言语符号将起到指导行为的作用。符号编码在观察学习中的重要性，在许多研究中得到了证明。

    除了符号编码外，复述在帮助记忆上有重大作用。人们通过内心复述,（即象征性复述）,或者实际做那些示范动作（即运动性复述）,使象征性表象保持得更好，更容易在适当的场合被唤起。

3.运动再生过程

    观察学习的第三个子过程是把符号的表象转换成适当的行为。这一过程比较复杂，为分析方便起见，可将其分解为:反应的认知组织。反应的起动，反应的监察和依靠信息反馈对反应进行改进。

    行为实施的第一阶段，是将再生的反应在认知水平上被选出和组织起来。然后再在行动中表现出来。再现出的行为动作并非是准确无误的，还需要给予调整和纠正。在一些自己能够观察到的行为中，可以通过自我反应的监察来纠正或调整动作：在那些自己观察不到的行为反应中，例如游泳和打高尔夫球，则需要他人（如教练）提供反馈信息来进行纠正或改进。

4.动机过程

    人们并不是把习得的所有东西都表现在行为中。有些示范行为带来无奖赏和惩罚的结果，而能够引起有价值结果的示范行动是容易被人们所采用的。班杜拉认为，“在由观察所获得的无数反应中，对他人好象很有效的行为比那些似乎是造成消极后果的行为更为人们所喜爱”。“人们对自己本身行为的评价也决定哪一个观察习得的反应被实行。”这些就是外在强化、替代强化和自我强化在观察学习中的作用。

    班杜拉的观察学习理论可以概括为以下几个主要特点：

    （1） 强调人的行为是内部因素和外部影响的复杂相互作用的产物。传统的行为主义学习理论忽视学习的内部过程的研究和行为的认知因素，把人的行为看成是完全受外界环境的控制和制约的，是由刺激和强化所决定的。班杜拉批判了这种机械论和环境决定论的观点，认为学习受认知过程的影响，行为受认知的调节和自我调节。班杜拉的学习理论打破了单一因素决定论的错误思想，这在学习理论的研究中是一个很大的进步。

    （2） 承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性。班杜拉的学习理论是在研究传统行为主义学习理论的基础上进一步发展而形成的。班杜拉认为，观察学习是一种间接经验的学习，这种学习使学习的过程缩短，对于人类的发展和生存来说是很重要的。班杜拉对学习理论的贡献不仅在于系统地提出了观察学习理论，而且还在于他澄清了直接经验学习和间接经验学习的区别。这在行为主义学习理论的研究中是一个很大的进步。班杜拉揭示的观察学习是一个普遍存在的学习现象。它不仅更多地表现在人类的学习中，而且也表现在动物的学习中。黑猩猩的许多模仿人类的行为充分地证实了这一点。

    （3） 在学习动机方面，班杜拉注意到三种强化因素对学习的影响，即外部强化，替代强化和自我强化。在人类的观察学习中，班杜拉尤其强调替代性强化和自我强化的重要作用。所谓替代性强化是指观察者或模仿者在学习中不必直接受到外在强化，只要以其观察或模仿的榜样为媒介，受到间接强化体验就会作出相应的反应。也就是说,观察者在模仿榜样的行为时，是以榜样做出的反应时所受到的强化为动力的。所谓自我强化指的是人能够启发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。这无疑是强调了学习的认知性和学习者在学习中的主观能动作用。

    班杜拉的观察学习理论通常又称为社会学习理论，它揭示了人类和动物的一种极为普遍的学习形式，尤其在解释学生在学校学习间接经验方面有极重要的参考价值，观察学习的理论和观点，不论在行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面,都有很重要的指导作用和参考价值。
    
    观察学习的理论告诉我们，榜样在形成学生良好行为习惯上的重要作用。我们在教学中要注意给学生提供良好的榜样。在家庭，父母是儿童模仿的对象，儿童的言行或多或少地反映出家长的行为习惯。在学校，教师是学生的模仿者，教师的言行对学生有潜移默化的直接影响，因此，教师的言谈举止，思想作风都必须受到严格的约束，真正做到为人师表，言传身教。学生不仅要模仿教师的言行，还要模仿文学作品和实际生活中人的行为。这提醒我们必须注意为学生提供良好的文学作品。电影，电视，戏剧要为学生提供正面的积极的人物形象。同时开展讨论和评价，避免反面人物形象的副作用。

    在文化知识教学和操作及运动技能的培养和训练中，教师更要认真做好示范，并根据观察学习过程的特点，突出知识和技能的主要特征，吸引学生的注意；提供详细的言语解释，使学生建立良好的表象系统和符号编码。在学生运用知识或具体操作过程中，教师要及时进行指导，纠正和改进学生的错误学习，并调动学生的学习主动性和自主性，通过自我调节来改进自己的学习。

    班杜拉观察学习理论的优点是应该肯定的，但必须指出，观察学习只是学习活动的一种方式，学习过程是极为复杂的，在重视观察学习的同时，不能忽视其他方面的学习方式或模式，不然又会出现的片面发展，对于学习理论的研究是不利的。

四、人本主义的学习观

    人本主义心理学是20世纪50年代末和60年代初兴起于美国的一种心理学理论。60年代和70年代迅速发展，被称为心理学的第三势力。人本主义心理学是由许多持有相近似观点的心理学家和学派联合发起的一种学术思想运动，其主要发起者是A. H．马斯洛（A. H. Maslow, 1908－1970）。近年来影响较大的代表人物是C. R. 罗杰斯（G. R. Rogers, 1902－）。

    人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向。又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理要研究对个人和社全富有进步意义的问题。

    当前，人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他是心理咨询家和教育改革家。从30年代起，他从事儿童心理咨询和心理治疗工作。40年代初他根据自己的工作经验，公开提出“来访者中心疗法”在个性理论方面，30年代初，他就提出人格及其变化的理论，即“自我理论”。自60年代以来，他把他的理论推广到教育和教学领域，出版了《学习的自由》一书，系统地阐述了他的学习和教学观点。

    罗杰斯的学习观集中反映为以下几个方面。

（一）学习是有意义的心理过程

    在对学习过程本质的看法上，罗杰斯的观点与行为主义的学习理论是根本对立的。罗杰斯认为学习不是机械的刺激和反应联结的总和,个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。罗杰斯曾举例说明，具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，其反应是不一致的。罗杰新认为两个人因对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人，要考察一种学习过程，只了解外界情境或外界刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释或看法。罗杰斯的学习理论属于现象学派的思想范畴，虽然他注意到认识的主观能动性。但他对知觉的解释完全不同于辩证唯物论的能动反映论对知觉的解释。辩证唯物论的反映论认为，人对客观世界的认识是以客观世界在人头脑中的主观映象为基础的认识，而并非由自己的主观世界来决定客观世界。罗杰斯对知觉的解释具有主观唯心主义的认识倾向，这是需要澄清的。

（二）学习是学习者内在潜能的发挥

    在对学习的起因和学习动机的看法上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。 人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分的发挥。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，在教学中，罗杰斯强调以学生为中心。教师的任务主要是帮助学生增强对变化的环境的对自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。罗杰斯还认为学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程,在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。

    罗杰斯认为，人的学习具有主动性和自觉性，这种观点是可以接受的。但罗杰斯认为这种主动性和自觉性来源于人的本能或所谓内在的潜能，这种本能主义的观点我们不能苟同。我们认为，人类学习的主动性和能动性主要在于外界社会环境和教育的影响；离开了人类社会和人类的实践活动就谈不上主动性和自觉性。另外，在罗杰斯的观点中特别强调人的自然发展，而否定环境和教育的重要决定作用。这种否定环境作用的本能决定论的观点是错误的。在教学中，我们固然要尊重和发挥学生学习的主动性和自觉性，并合理地运用奖励和惩罚,但完全放弃对学生学习的约束和要求，而任其自然发展是不符合社会对教育的要求的。

（三）学习应该是对学习者有用的，有价值的经验的学习

    在学习的内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解到所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值很小或效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。罗杰斯这一学习观点提示教师要尊重学生的学习兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。在课程内容的安排和设置上要给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应该把一些学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。

    罗杰斯的这种尊重学生学习自由的观点是可取的，但是这种自由应该是相对的，而不应该像罗杰斯所认为的那样－－给予学习的绝对自由。学生学习的自由应该建立在完成必要的和必修的学习任务基础上。有些将来有用的知识内容，尽管当前看来没有实用价值或不感兴趣，但为了将来的需要，仍然应该认真地学习。学习是一项艰苦的劳动，不付出一定的劳动代价是不会有良好收获的。学习的绝对自由必然使学生产生避重就轻、抛繁就简的不认真的学习态度，更谈不上系统地掌握知识和培养良好的个性品质。

（四）最有用的学习是学会如何进行学习

    罗杰斯特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。
罗杰斯在《学习的自由》一书中明确指出，“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”。罗杰斯认为，很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现，自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验。这是最宝贵的知识。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。这些方法和经验可以运用到以后的学习中去。所以，最有用的学习是学会学习,它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。罗杰斯的上述思想被称为“学习是形成”的观点。所谓学习是“形成”，就是在“做”中学，在学习过程中学会如何进行学习。

    罗杰斯的这种在“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是可取的。我们提倡在实践活动中学习，但并不否定书本知识的作用和价值，我们提倡总结学习经验和学习方法，理论联系实际。对学生来说，还是以掌握文化知识的学习为主要目标。

    人本主义心理学从哲学思想上来看，主要思想倾向是唯心主义的观点。它脱离了社会和社会关系来强调所谓人的本性，背离了辩证唯物主义对人本性的看法。人本主义的学习观过分强调人的学习本能，忽视环境和教育的作用，强调学习的绝对自由等等，这些观点都是错误的。对待人本主义学习理论，应该批判地吸收，既要看到和强调它积极、合理的一面，又要看到它消极的和片面的一面。

五、建构主义的学习观

（一）建构主义是当代教育心理学中的一场革命

    “在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（Slavin, 1994）。

    建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生 （Jonassen, 1992）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。

    布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是： 客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

    认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

    建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。

（二）当今建构主义对于学习的基本解释

    1.学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

    加州大学的维特罗克（M. C. Wittrock, 1983）提出的学生学习的生成过程（generative process） 模式较好地说明了这种建构过程。他总结了20多年来认知心理学家在人类认知发展、人类学习、能力以及围绕着经验和能力迁移的ATI（能力倾向与教学处理相互作用）等研究工作，以及他本人在教学领域的大量研究，提出了人类学习的生成过程的模式。指出生成学习过程的前提是：

    （1） 人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括：①原来记忆中的语义和抽象的过程，如图式、规则、算法；②突出的某种特殊的表象或言语的记忆；③注意；④动机。

    （2） 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式,学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的（见图2.8）。

    ①首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容,以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。

    ②这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。

    ③经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

    ④在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。

    ⑤如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略,如（a）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设：（b）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（c）从感觉信息中选用的信息是否合用。如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。

图2.8　威特罗克生成学习模型

    ⑥如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

    ⑦在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。

    维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等学科教育中对学生学习过程的大量研究表明，学习过程的生成模式虽然是假想性的，但它是认知结构理论在教育教学中的具体化，具有一般规律性。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。例如,儿童在正规的数学教学前，早就具有了非正规的数学思维。我国的调查表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到50这一类现象。至于问及51与39哪个大，要他们做比较时，常常有许多儿童会毫不犹豫地说39大。这种非正规的数学思维可以说在全世界不分民族、不分地域、不分文化背景都普遍存在。它正是学生学习正规思维的基础。金斯伯格在美洲、非洲等地做的调查表明，甚至农村环境中的文盲儿童也具有这种非正规的数学基础，诸如计数和心算加法。我们也曾在北京市城乡的小学作过这种调查，情况也如此。非正规数学思维中的一部分可以被正规数学教学积极利用，而另一部分与新知识和技能不一致，则可能影响正规教学，这部分常为一些教师所忽视。在理科教学中，日常概念与科学概念的矛盾最能说明原有认知结构在教学中的重要性。维特罗克等人的研究发现，理科教学的效果常常不能达到教师所预期的结果，其原因可以归结为：

    第一，原有认知结构内容具有以下三种情况：①学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。例如： 一些8－11岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光， 晚上照得比白天远”，“摩擦只是在移动物体表面之间才发生”，“电流到电灯泡里就用完了”，“软体虫不是动物”等等。这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的；②有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。也就是说，他们的这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；③有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。

    第二，在认知策略上，学生具有的策略与教师认为他们应该具有的策略不同。如；①学生往往把每一课文当作孤立的课文，而教师则认为他们应该能把课文联系起来理解；②学生学习某课文的目的与教师认为其应有目的不同；③学生对教师认为的重点不一定感兴趣；④学生对实验结果的理解与教师认为他们应该理解的也不尽相同。

    总之，无论从内容上或策略上看，学生们实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教学工作中达不到理想的结果。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到意义的理解（陈琦，1988）。

    古宁汉（D. J. Cunningham，1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者与皮亚杰和早期布鲁纳有着高度的一致性，但与他们不同的是，当今的建构主义者更多地强调在具体情景中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景，将它们看成是建构的目标和基础（Win ograd & Flores, 1986；Duffy & Jonassen, 1991）。也有少数人走向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。

    2.学习过程同时包含两方面的建构。

    当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的（beyond information given）。 ②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al., 1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习,说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro, 1992）。

    3.学习者以自己的方式建构对事物理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

    传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解（Glasersfeld, 1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构 （Brown, Collins & Duguid, 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham, 1991）。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想相一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。

（三）认知建构主义对教学的启示

    建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。

    1.认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction）

    认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiro et al., 1991）。

    （1）结构不良领域（ill-structured domains）与学习

    结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al., 1991）。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

    根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al., 1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域 （well-structured domains）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D. H. Jonas sen, 1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段（图2.9），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（1iteral coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

图2.9　知识获得三阶段

    斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化,这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向（additivity bias）,将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

    （2）适合于高级学习的教学——随机通达教学（Random Access Instruction）

    斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

    2.自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念

    在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。

    当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的）,同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin, 1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非（J. Brophy, 1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级,因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

    自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度。这一问题还有待深入研究。

    3.情境性教学（situated or anchored instruction）

    以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham, 1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integr-ated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill, 1991），或者进行与学习过程一致的情境化的评估（co-ntextdriven evaluation）（Jonassen, 1992）。

    由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

4.支架式（scaffolding）教学

    20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心 问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

    近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffo
lding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式；教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（
Slavin, 1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的，维果斯基认为,人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学包括以下几个环节（Brown et al.,
1984; Glaserfeld, 1991）：

    （1）预热（etudes）：这是教学的开始阶段,将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

    （2）探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

    （3）独立探索（excursions）：这时,教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

    可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

5.教学中的社会性相互作用

    当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching） 在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

（四）对认知建构主义的简评

    当今的建构主义者在吸取维果斯基思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学，等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。

    然而，受到形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传往往走向另一极端。 这是失之偏颇、不足为取的。例如，重视认识中的主观能动性，强调学习者主动建构意义，这相对于客观主义是一种进步；然而与此同时，他们强调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，过于强调了真理的相对性。真理是相对性和绝对性的统一，过于强调相对性就容易走向真理观上的相对主义，这是我们应该避免的。又如，他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面思想反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。因为他们重视了人类认识事物的一般过程，却忽视了学生学习的特殊性。学生学习的特点，它既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊之处。它主要是掌握间接经验的过程，因此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习具体经验开始，但是更重要的是以学习间接经验为主，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系。再如，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推及高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的。全盘否定它会引起教学上的混乱。建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习,会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。此外，重视人的主观能动性以及社会性相互作用时，不必把所有的训练都放在社会背景下进行；鼓吹合作学习和提倡学徒式教学都不能代替正常的教和学，等等。

    我们应以辩证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级学习与高级学习、结构性、确定性与非结构性、非确定性之间、特殊性与一般性之间的关系，批判地吸收建构主义的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。

    重要的是，目前，国外认知心理学理论界一些有识之士已经开始注意到去纠正这些片面性主张，尽管对此还会有争议。