魔域打神域有什么要求:一线串珠，让语文教学更简洁、流畅

一线串珠，让语文教学更简洁、流畅

张飞

新课改后的高中语文课堂一度呈现出多元的教学目标、丰富的教学内容、纷繁的教学环节和教学方法，这让语文教学变得不堪重负。笔者认为，新课程背景下的语文教师的作用就是面对繁杂的教学资源，充分发挥主导性作用，披沙拣金，删繁就简，使语文教学的目标明确、集中，课堂教学环节简洁、流畅，追求语文教学的简约、高效。新课程背景下，努力追求语文课堂教学成为简洁化的一线贯穿便具有了极其重要的现实意义。所谓“一线串珠”“一线贯穿”的“线”，即语文教学设计的切入点，即推进语文课堂教学的支点，能牵一发而动全身，明一点而悟全文。语文课堂教学主线的设定极其灵活，通常因教材而异、因文本而异，因教学对象而异、因教师而异。那么，教学设计中如何选线串珠呢？笔者在教学实践中主要有以下几点体会：

一、一字立骨，纲举目张

“一字立骨”法本是一种写作技法，指以一个字、一个词或一个熟语作为艺术构思的焦点，并以之贯通全文的构思写作方法。这里指教师由课文中的某一个字、词、句生发开去而贯穿整个课堂。这样就能使课堂教学删繁就简，线索清晰，重点突出。

如曹操《短歌行》的教学，笔者就是以“忧”为线索，去鉴赏诗歌的艺术手法，揣摩诗人的情绪变化，引导学生理解作者的渴望招纳贤才以建功立业的心情。教学设计紧扣“忧”字设置了这样几个环节：一、诵读感知，读出“忧” 情；二、知人论世，为何而“忧”；三、品味鉴赏，何以写“忧”；四、拓展延伸，古今同“忧”。“忧”是本诗的诗眼所在，抓住了诗眼也就抓住了题旨。这样以“忧”字为主线，贯穿起诵读感知、内容分析、技巧鉴赏和拓展延伸这四个基本教学环节，环环相扣，思路清晰，重点突出。

上述“一字立骨”法，抓的是诗眼、文眼或题眼，主要是题旨型的线索。还有一种情况是抓住关键字、词、句作导引型线索。如首都师大附中刘明老师设计《兰亭集序》（刘明《后之览者，感斯文否？》，《语文教学通讯（A刊）》2010年第7、8期合刊）这节课时就选用了文中“后之览者，亦将有感于斯文”这句话作为主线，贯穿起第一个课时教学流程的设置。刘老师先这样设置导语：“……王逸少可是非常自信地认为同学们一定和他有相同的感触，一定会产生共鸣呢！你们能从文中找到答案吗？”然后学生放声朗读，寻找答案。找到答案后，由“斯文”，引出文章的写作背景；由作者为什么会如此肯定地认为“后之览者，亦将有感于斯文”等一系列的追问，引导学生用原文语句回答，扫清字词障碍，把握文章的主要内容。这样的设计既符合学生认知规律，也实现了化繁为简，突出重点的目的。笔者在设计《氓》这课的教学时，就紧扣诗中三次出现的“淇水”为主线，牵引出整个课堂设计：由水与爱情引出“淇水”，进而由“淇水”的三次出现，引出主人公爱情婚姻发展的三个阶段以及主人公的情感变化，在这个基础上分析人物形象，并由“淇水”引出诗歌中比兴手法和对比手法的运用。这样的解读方式有别于一般的教辅资料上的内容，极大地提高了学生的学习兴趣。

二、称呼变化，追寻情感

抒情、叙事文章中往往会涉及对人或事物的称呼。称呼不仅能恰当地体现彼此间的身份、关系，同时也能体现一定的心理感受。那么，称呼的变化也就会涉及人物情感的变化。如《氓》，抒情主人公对氓的称呼就有变化。第一章里，先是称“氓”，因为彼此关系未定，感情疏远。接着称“子”，“子”是对男子的尊称，说明对对方产生了好感。第二章先以“复关”代称，表达热烈的思念。然后称“尔”，这是两人感情确定后亲昵的称呼。第三、四章而称之为“士”，视其为一般的路人，感情上已经淡漠了，并含有反讽意味。第五章连“士”也不称呼了，心里积攒的怨气使她连提也不想再提这个人了。到第六章称“尔”，则表明了不满、怨恨和决绝的态度。在两人爱情婚姻发展得不同阶段，抒情主人公对男子的称呼变化极耐人寻味。教学设计中就可以抓住称呼变化这条线，牵引这个教学流程。

《囚绿记》中作者对常春藤的称呼也有明显变化的：绿影——绿色——绿友——绿囚——绿友。这不同的称呼同样反映出作者对常春藤的情感变化：喜悦——恼怒——敬重——怀念。笔者设计这课时也抓住文本中的这个特点，引导学生找出称呼变化，体会情感流变。在此基础上，然后再引导学生通过品味语言，进一步体会作者复杂而又深沉含蓄的情感，并结合背景，探究主旨。

三、名家观点，导引贯穿

所谓名家观点，主要是名家在文学创作方面具有代表性的论断或者是文艺批评方面比较中肯、独到的见解。语文教学中，教师可以直接使用名家对本篇作品的评价，或者借用名家其他方面的见解，作为纲领来贯穿自己的教学设计。

如河北正定中学宋宏雄和崔卿老师设计的《<孔雀东南飞>并序》教学简案（宋宏雄、崔卿《入其内得真谛，出其外有高致》，《语文教学通讯（A刊）》2010年第6期）借鉴王世贞《艺苑卮言》（卷二）对《孔雀东南飞》“质而不俚，乱而能整，叙事如画，叙情若诉，长篇之圣也”的评价，从诗歌的语言风格、情节发展与矛盾冲突、叙事中人物形象塑造以及诗歌的民歌气息等四个方面展开对全诗的鉴赏。教学内容充实，层层递进，重难点突出，并有利于培养学生自主学习和深入探究的良好习惯。

再如苏教版选修《<史记>选读》中《高祖本纪》这课的教学。班固在《汉书·司马迁传》中评价《史记》“其文直，其事核（真实），不虚美，不隐恶，故谓之实录”。教材编者将《高祖本纪》编排在了“不虚美，不隐恶——《史记》的史家传统”。笔者就抓住“不虚美，不隐恶”这一论断，展开《高祖本纪》的教学设计。引导学生根据相关情节，概括人物形象，并形成如下板书：

                               优点                               缺点

                  仁而爱人  乐善好施                     不事生产

抱负远大  礼贤纳士                     轻慢侮人

知错即改  善于纳谏                     好酒及色

坚忍克己  能屈能伸                     狡黠无赖

审时度势  知人善用                     粗俗鄙陋

不虚美                                 不隐恶

并由此展开“不虚美，不隐恶”的史家传统拓展延伸。这样就正确处理了课标、教材和文本三者之间的关系，实现了学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，从而化繁为简，开拓了学生的视野，激发了学生的学习兴趣。

四、问题引导，管中窥豹

这里的“问题”，指的依据课标要求、单元重点、文本特点和实际学情而设置的“主问题”。最先提出“主问题”概念的著名特级教师余映潮。他认为：“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。” (余映潮《论初中语文教学提问设计的创新》，《语文教学通讯·初中刊》2003年第5期)因此，“主问题”就是关乎教学立意的、提挈教学过程的、师生合作生成的，对展开课堂教学具有凝聚力和支撑力的核心问题。语文教学中的主问题能有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，让学生迅速找到对话文本的关键点，并围绕主问题展开积极有效的对话，抓住“关键点”深入解读文本。

如《琵琶行》的教学我设置了这样三个主问题：

1、谁解琵琶声？——理解诗中精彩的音乐描写。

2、谁解青衫泪？——了解琵琶女的遭遇，理解诗人的在诗中表露的情感。

3、谁解风物意？——理解诗中景物描写的作用。

由这三个主问题，笔者将本诗的教学分别演绎成三个课时。每个课时围绕一个主问题展开，直击本诗的教学重点。

又如《边城》这节课的教学，教材编排为自读课文，虽然是节选但篇幅仍然很长。于是，我设计了这样一个主问题来进行一课时的教学：

作者谈到自己的写作动机说，他要表现“优美，健康而又不悖乎人性的人生形式”，“为人类‘爱’字作一度恰如其分的说明。”小说节选部分，表现了人类的哪些“爱”？

笔者以这一主问题为突破口，引导学生撷取最能打动人的细节，在课本上进行圈点批注，讨论交流，体会作者从祖孙情、爱情、军民情、邻里情、朋友情、摆渡情、人物情等多方面表现湘西的风土人情，从而走进作者构筑的善与美的理想世界。

教学有法，教无定法。以上是笔者个人在语文教学实践与思考中的一隅之见。但语文教学要删繁就简，返朴归真，简单实用，已经成为语文教育界的共识。选择合适的教学主线，就是以线串珠，以点带面，让课堂教学流程中的每个环节都尽可能简洁明了、条理清晰、重点突出、环环相扣，使语文教学更简洁而流畅、简约而高效、厚重而实在，最大限度地实现课堂教学的最优化，全面提高学生的语文素养，并引领学生的生命成长，真正实现语文学科工具性和人文性的和谐统一。

参考书目：

1、《普通高中语文课程标准（实验）》，教育部制订，人民教育出版社2003年第1版

2、《语文课程与教学论（第二版）》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年第2版

3、《<史记>选读》，丁帆、杨九俊主编，凤凰出版传媒集团、江苏教育出版社，2006年第2版

4、《普通高中课程标准实验教科书·语文·教师用书》（必修1—5），人民教育出版社，2007年第2版

5、《语文教学通讯（A刊）》2010年第6期，语文报社

6、《语文教学通讯（A刊）》2010年第7、8期合刊，语文报社