魔兽世界4.0cg动画:低段学生数学审题习惯培养的策略研究（沈彩虹高珺）

低段学生数学审题习惯培养的策略研究（沈彩虹高珺）

2010-04-27 13:2:52 沈彩虹高珺 阅读次数：

 『内容摘要』审题是解决问题的基础和先导，在小学数学学习过程中，审题是一个非常重要、贯穿于整个学习过程的环节。笔者所在的课题组从一系列调查中发现，低段学生的审题现状并不令人满意，而在小学低段重视良好审题习惯的培养对其后继学习将起至关重要的作用。鉴于学生的审题现状，实验教师从学生心理及行为特点等方面进行了归因分析，根据学习习惯养成的特性以及低段学生的认知特点，在实践中倡导注重细节，加强审题方法的指导和训练，通过一系列策略的对比实施，为学生审题习惯的培养提供有效的借鉴。『关键词』   审题习惯    审题障碍    策略研究一．问题的提出从学生看到题目到动笔解决问题之间有一个非常重要的过程，这个过程便是审题。审题是解决问题的基础和先导。审题能力是综合获取信息、处理信息的一种能力，它需要以一定的知识储备、认知水平为依托，更需要有良好的读题习惯、有效的思考方法为保证。而这种能力的获得并不是一蹴而就的，它需要有一个学习、积累、反思、巩固、发展的长期过程。而小学低年级，是学生真正面对学习的开始，面临着独立思考，独立作业，自主审题的开始，如何培养学生良好的审题习惯，具备良好的审题能力极其重要。而在教学实践中笔者经常遇到孩子在看到自己的错题时，抱怨自己太粗心、后悔自己做题的时候审题不清；低段老师也常常苦恼于学生不能在正确理解题目意思后再做题，笔者认为这都源于学生存在较严重的审题障碍，由此可见，关注学生审题能力的培养，采取切实有效的方法帮助学生逐步养成良好的审题习惯更是迫在眉睫。古人云：“授人一鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终生受益。” 二．审题障碍的归因分析低年级学生在审题过程中，仅凭“经验”审题的现象比比皆是：读题不完整，没读完就急于动笔；对相似题型较易混淆；对题目中的关键词视而不见；对题目中数量关系缺乏思考等等。分析这些现象，发现低段学生中出现的审题障碍在很大程度上受学生自身特点的制约：一是生活经验，二是认知特点。1．受生活经验影响学生生活在信息丰富的社会里，形形色色的生活现象时时刻刻地进入他们的认知领域，成为他们的生活经验，而生活经验是儿童学习数学的重要资源，儿童的学习过程就是一个经验的激活、利用、调整、提升的过程，是自己对生活现象的解读。而现今，在丰富、拓宽着学生生活经验的同时，有时生活经验也给学生的学习带来一些负迁移。例如，学生接触以下这类练习（如下图）时，（此题出自浙江教育出版社二下《课时特训》P5）由于生活中表达的习惯使然，往往发生理解上的错误，看到“多”便先用加法来求女生人数。当然，小学低段学生，尽管生活经验有一定程度的拓宽，但毕竟只有7、8岁的孩子，生活经验还是相对缺乏的，像解决下图中的问题（此题出自浙江教育出版社二上《课时特训》P26），如图所示的列式非常普遍。这是一道与生活密切相关的题，而不少学生对锯6段其实只需要锯5次这一事理不熟悉，因而思路无法展开，失之毫厘，谬之千里。2．受认知特点制约小学儿童感知觉尚处于初步发展水平，他们对事物的空间、时间和运动特性的感知有很大的局限性。有研究者针对小学低中高年级学生的观察品质进行比较分析，发现小学低段儿童在观察的精确性方面，他们只关注事物的大致轮廓与整体特征，不能作精细分析和细节把握。在审题中，主要表现为对相似题型较易混淆和对题目中关键字词句的忽视等。例如：浙江教育出版社一下《单元同步测试》P6，如下图像这样填写的同学占了一大半，原因主要是看到这个练习，学生就想当然地认为是自己“经验”中的题目，如下图中所示的人教版一下《数学课堂作业本》P4的一个接龙练习，学生只认为大致形式很接近，而并未关注到前者是用等号连接的连等练习，而后者是用箭头连接的接龙练习。再例如：浙江教育出版社一下《同步练习》P21，如下图，从学生对知识点的掌握来说，解决这类问题是没有困难的，而真正从练习情况来看，正确率还是比较低的，正如图中所显示的，计算完成后，学生习惯性地将得数按一定顺序排列起来，而忽略了其中最关键的字眼“算式”，真正要进行排队的是“算式”而非“得数”。另外，在观察目的性方面，小学低年级儿童的随意性和抗干扰能力较差，无法保证长时间的持续观察，他们感知事物常常跟着兴趣走，所以显得凌乱、跳跃、不系统，缺乏完整性。在审题中表现为：审题不完整，如不看范例、只看一半就动笔、漏做等等。 三．审题习惯的培养策略基于学生学习习惯养成的特性以及低段学生的认知特点的考虑，笔者所在的课题组确定了程度相当的一年级4个平行班开展教学研究。选取其中2个班级（65人）作为对照班开展常态下的教学，对另两个实验班级（68人）进行审题习惯培养的重点尝试与探索，主要从以下几方面进行逐步实施。1．  边指边读，读准确读题是培养审题能力的第一步，通过读题，使学生明确题意，为进一步思考作准备。低年级的学生识字量少，阅读速度慢，理解能力弱，这就需要教师有计划、有目的地进行读题方法的指导。在低年级起始阶段，笔者一般按以下步骤进行读题指导。    解决音义，读通。低段学生识字量少，认识生字是读懂题的基础。当笔者呈现有文字的题目时，给学生不认识的字注上拼音，带领学生认读，对学生不理解的生字和词语适当进行解释。认真仔细，读准。为了培养学生认真、严谨的学习习惯，笔者在平时的教学中要求学生做到“字字出声读题慢”。低年级的学生，尤其是一年级的学生还没有达到一定的默读能力，用手指读能帮助他们不漏字、不添字，读懂意思。同时，要求学生轻读后再默看题，详细理解题目的意思，逐步提高读题能力。2. 圈圈点点，抓关键审题时能够圈圈点点，抓住关键，便是要抓住题目中的关键字、词、句，准确理解其表达的意思。由此便引出一个问题：究竟哪些才是题目中所谓的“关键字”？ 对于低年级的孩子来说，如果只是口头上的说教，让他们在读题时圈圈点点标记出关键词，显然是不符合孩子的年龄特点的。在平时教学中，除了教师的提醒示范外，主要采用的是游戏和对比两大策略。由于兴趣和情绪状态在低年级儿童的感知中有重要作用，教师需要增强教学环节的趣味性和操作性，使学生怀着浓厚的兴趣和积极的情感去观察、体验。因此，在课堂中可以通过游戏等方式让学生直观地体验“关键字词”。例如：一上《数学课堂作业本》P21，如下图：这样的练习主要考察的知识点是“几”和“第几”，课堂上可以安排集体游戏，以小组为单位，“听口令，做动作”，诸如：每小组的第3个小朋友鼓掌，每小组的前3个小朋友鼓掌等等，在最初的阶段，错误的学生会比较多，所谓“吃一堑长一智”，渐渐地，孩子会感悟到每次口令中要关注的重点是什么，“几”和“第几” 表达的含义是不同的。有了这样的游戏体验，再来引导学生在读题时能做到圈圈点点，将重要字词标注出来，提醒自己注意。例如，边读题边可以将“右边” 、“前面7只”、“左边”、“第6只”等词圈起来 。当学生对关键词有了一些模糊的概念后，便严格要求学生在读题中尝试着把他认为的关键词用圈圈点点的方法标注出来，并在平时的练习中做硬性规定，慢慢地，圈圈点点方法的应用从不自觉过渡到自觉。3.      说说演演，明事理培养学生的审题能力，能用自己的语言复述题意，这在审题中是尤为重要的一个环节。它能准确地反映出学生对题意的理解程度，这是一种理性的思考，同时也有利于培养学生的概括能力和数学语言的表达能力。当然，在教学中不可能有这么充裕的时间允许学生对每个练习进行复述，主要针对以下几类练习采用复述的方法：一是因感知的目的性不强而易导致读题不完整；二是信息纷杂的图文结合的练习。例如：人教版第一册数学书P75 “做一做”，如右图，可以要求学生独立尝试将图意说成一个完整的数学问题，如“原来有7个气球，先运走了3个，后来又运来了4个，现在一共有多少个”。开始的时候学生的表述会有不正确和不完整的情况，比如认为地上原来有11个气球这是很普遍的，在这样的情况下，可以发挥生生合作和师生合作的作用，让同桌两个学生互相说出自己从图中知道什么，要求的是什么，让学生两人合作、交流讨论。这样做，学生间可以相互取长补短，可以争论探讨，可以去伪存真，在交流中加深理解。也可以通过演一演的形式动态演示该过程，帮助学生理解题意。更关键的是在于经历从图中正确提取信息的过程，这对于自己独立审题有很大帮助，同时也培养了学生表达、判断的能力。4．摆摆画画，显本质     针对学生现阶段以形象思维为主导的思维特点，笔者在对题目进行具体分析时，让学生采用摆学具和画图的方法，去发现问题的本质，弥补该阶段孩子因生活经验及自身思维特征的影响而导致的审题错误。例如：前面文中提及的“一根木头锯成6段，每锯一段要3分钟，锯完一共要几分钟？”。可以引导学生根据题意画个简易的草图，对低段学生，画草图的方法在最初阶段应该有所示范和指导，比如先可以画一条任意长的线段表示这根木头，然后自己在线段上分一分，在分的过程中学生会有自己的发现。这样一来，很容易帮助学生理解锯成6段需要锯5次这样的生活事实，便补充了学生这方面生活经验的缺乏，所以一共需要的时间是5个3分钟。由此及彼，笔者认为更应该注意引导学生处处留心与数学有关的生活常识，丰富并积累生活中的数学知识，举一反三，触类旁通：登上五楼，实际上只需登四个楼层之间的楼梯；钟敲10下，实际一声与一声的间隔只有9次…… 随着对生活中数学算理的感知，以及这些知识的积累，为学生开阔视野，开拓思路，为正确审题提供有效的保证。再如，浙江教育出版社一下《一课四练》P3的练习，如下图：学生若能根据题意画个简单的草图，比如用小圆来表示每一层楼，其中黑色小圆表示我家这一层，则有（如右图）,这幅简单的图便清楚解释了这幢楼一共有多少层，有效地克服了将我家这层重复计算的问题。由于低段学生打草稿和画图的能力相对较弱，因此教师必须给予必要的指导和示范，并鼓励孩子除了用线段外，也可以用其他自己喜欢的简单快捷的图形、符号去表示，在这个过程中也要给予他们设计草图的自主权，并不需要用整齐划一，高度一致的方法。另外，在审题的过程中，也鼓励学生借助学具，通过摆一摆的方式增加直观性，提高审题能力。5.  比比练练，辨真伪从知识到智慧，由技能到习惯，绝非一日之功。行为心理学研究表明：21天以上的重复会形成习惯；90天的重复会形成稳定的习惯。在平时的教学中，根据教学内容，也应设计一些对比性的强化练习，以此来帮助学生辨别真伪，正确认识题目的本质，把握题目中的关键。对比练习主要分为是外显形式相似题目的对比和内在结构相似题目的对比。例如：上文中提到的学生易混淆的一组相似题，便是外显形式相似的情况：（1） （2）   将两组练习放在一起比较，孩子们不难发现两组练习是完全不同的，第（1）组的算式间是用等号连接的，而第（2）组的算式则是用箭头连接的。前者表示等号两边算式的得数是相等的，每个算式都应该做到得数为8。而后者则是一个接龙的练习题，前一个算式的得数将成为下一个算式中的第一个数。有了这样的强化对比，学生便能发现“＝”和“箭头”便是这种练习的关键所在。于是教师在后续的练习中设计相关练习强化孩子们的辨析能力。类似的还如：在二上学了乘法之后，可以安排如下的对比练习：“4个5的和”和“4与5的和”表达的是两种完全不同的数学含义，对比之后，学生很容易发现4个5是指5+5+5+5，即可以用乘法来解决，而4与5的和则是4＋5。在解决问题领域，对比练习也是极其重要的。以下便是对于内在结构相似的一组对比练习：（1）    爸爸昨天买了一捆40米长的电线，昨天用了10米，今天用了9米，现在电线比原来短了多少米？（2）    爸爸昨天买了一捆40米长的电线，昨天用了10米，今天用了9米，现在还剩下多少米？通过对比，学生不难发现：“短了”和“还剩”便是这组练习中要关注的关键词。“短了”其实只是求用掉的两部分之和，而“还剩”还需要从总数中去掉用去的部分。有了这样的经验，学生对于这样的解决问题，不会想当然地解决，而是能正确迅速地找到其内在的数量关系进行分析。经常尝试这样对比策略，学生在收获了一定学习体验和审题经验后，对于题目本质的把握不会显得茫然和无措。另外，以上几种指导学生有效审题的方法在具体的审题过程中是相辅相成的，这些方法并不是各自孤立的，哪怕是解决一个数学问题，也往往需要这几种方法相互整合、共同发挥作用。四．研究成效及展望（一）成效通过本课题将近两年的实践研究，实验班级学生的审题能力有一定程度的提高，同时与平行班学生相比也显现了一定的优势，在多次检测中均表现出来。课题组选取二下年级数学教研员施阳老师命题的全区期末统测试卷中的七个对审题有一定要求的典型例题进行数据统计分析对比后发现，实验班级的解题正确率明显高于其他班级。其中如下题； 
该题审题的关键在于对关键词的把握，信息当中的是“去年”，而问题中所求的是“今年”，而年龄之间的倍数关系是会发生改变的，学生明显的错误如图所示，审题过程中没有抓住关键词，直接用35÷5=7来计算了，实验组学生该题的错误率为19%，而对照班学生中则达35%。该题两组的失分比差达到16％。实验组教师欣喜的看到，在实验班的55份正确答案中，有多份试卷中留有学生审题时对关键词的圈点痕迹，说明该审题策略的实施对学生的正确审题有了显性的效果。同时通过对实验班级学生及家长的访谈，发现实验班级的孩子的数学学习兴趣有较大提高，学习更主动了。主要表现在：放学回家做数学作业的自觉性明显提高，要求家长解释题意的现象明显减少，越来越多的学生面对困难时，能通过操作，画图等方法去尝试独立克服，学生对学习数学更有自信心。（二）展望虽然该课题的实施在与同年级其余班的对比中显现了一定的成效，但笔者发现学生审题不清仍是解题失误的主要因素，特别是对审题的完整性仍有待进一步研究。当然，笔者深知一个课题的研究并不能解决所有的问题，也不可能成为一个终极真理。况且任何习惯的养成绝非一朝一夕之力，中国有句古话：“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土；千里之行，始于足下”。鉴于习惯形成的长期性的和反复性的特点，笔者有理由相信，只要每一个教师在教学实践中能够重视审题能力的培养，在教学实践中倡导注重细节，加强审题方法的指导和训练，持之以恒，必将大大提高学习效率，成为学生学会学习的重要保障。参考文献：1．中华人民共和国教育部制定.数学课程标准 [M].北京师范大学出版社，20012．刘兼、孙晓天.数学课程标准解读 [M].北京师范大学出版社,2002.53．章志光、白桂香.小学教育心理学[M].科学出版社，19964．林格. 教育就是培养习惯 [M]. 清华大学出版社，20075．叶圣陶. 叶圣陶教育文集 [M]. 河南教育出版社，19906．黄爱华. 黄爱华与活的数学课堂 [M]. 国际文化出版社，20037．皮连生. 学与教的心理学 [M].华东师范大学出版社，1997