马龙肘击上将:教 师 专 业 化 综 述

教 师 专 业 化 研 究 综述

师　辑

一、教师专业化的基本含义

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；

第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员＂一类。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不单是一种职业，且是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相类似＂。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。官方认为，原因有三：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

三、世界各国对教师专业化的认识过程

教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。

在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。

1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。

——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性＂之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

——在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。

——尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则——专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。＂

随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此８０年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养２１世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养２１世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。

霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（１）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（２）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（３）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（５）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。

1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略＂。

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性＂，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求＂。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。

四、国际上的六种教师培养范式

知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。

能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。

情感范式：同样是在６０年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素＂，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。

“建构论＂范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。

“批判论＂范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。

“反思论＂范式：主张教师的成长应该培植起＂反思＂的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

五、近年来我国教师专业化研究主要观点

顾明远：只有专业化才有社会地位

社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。

邢克超：教师职业经历了五种演变模式

邢克超教授提出教师职业的演变模式有五种：有教养的先生、技术员、手工业者、会思考的工作者、发展中的人。

彭银祥：中小学教师的水平层次主要取决于教育学科知识的掌握和应用程度

“教育新闻调查＂显示，把教师看成职业、事业、专业的人，比例分别为49.4％、46％、3％。将近一半教师仅仅将自己所从事的工作作为养家糊口的手段，作为一种职业。教师把自己的工作作为职业看待，就很容易成为“匠人＂；作为事业看待，就会“热爱教师工作，对学生充满爱心，教学质量高＂，可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业，教师最快乐的事是穷尽毕生之力，研究如何在教研、教改、教育试验、专业研究方面树特色，出成绩。不充分体现教师工作的专业化程度和水平，就难以达到专家型教师的境界和高度。调查表明，许多教师所以成为优秀教师和骨干教师，与他们对《教育学》等课程的兴趣、学习和研究十分投入有关。可以说，除专业理论和文化修养外，中小学教师的水平层次，主要取决于教育学科知识的掌握和应用程度。

王长纯：教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向和主流话语

重新发现教师，重视教师的发展是当代教育的时代特点。教师发展反映了当代教育的重要规律。

关于教师发展与实践。实践是教师发展的基础和生命。教师在实践中发展是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。

关于教师发展与元教育。教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些元教育问题，从教师发展的角度来看，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。这可能是教师发展的一个重要的开端。

关于教师发展与文化。大学文化和中小学文化对教师的发展发挥着重要的作用。大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学科专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。中小学文化是广大师生学校生活经验的积累和总结。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。教师专业化发展应成为教师文化的中心。

关于教师发展与研究。专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。教师的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。教师的终身学习是教师专业化发展的必由之路。

关于教师发展与评价。教师的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。教育评价就是一种重要的制度。建立标准是教师发展实施评价的基础。建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。

钟启泉：教师 “专业化”两种模式产生难题

教师“专业化”需要满足三个条件：理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展。

教师形象的确立涉及如何看待教师的“专业化”，教师的“专业化”存在两种模式。一种模式是，技能熟练模式。主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式。认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”，有这样五个特点。其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性），情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。要求教师建立在对教师自身的实践的反思基础上，逐渐积累而成富有个性的教育实践的见解与创意。这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”，各有其合理性，因此构成了塑造未来“教师形象”的两难问题。

刘捷：要重视专业增权

由于教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此，教师必须根据自己和学生的具体情况对教育活动进行科学的构思与灵活的安排，这就需要教师付出创造性劳动。从这个意义上来说，教师又必须享有一定程度的自主权。换言之，必须赋予教师在符合社会要求的前提下，进行各种教育选择的权力。处在教学第一线的教师是教育改革的关键，应该具备相应的专业自主权。只有在他们发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。

谢维和：变学历教育为资格教育

教师专业化要求我国教师培养模式进行制度改革，教师培养必须跳出学历教育培养的模式，转变为一种在学历教育基础上的资格证书教育，从而使师范院校从以往单纯学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学。这种相互结合和教师资格证书教育，将更加充分体现教师职业的专业性和学术性的统一。资格证书的教育，实际上也就是按照教师的角色，即教师工作和职业的特殊要求进行教师培养。显然，教师工作和职业所涉及的知识、理论和能力并不是单纯某一个学科所能够覆盖的，它要求将不同学科和领域的有关知识结合起来，这样，就必然与一般意义上的学历教育的特点形成冲突。因为，一般学历教育常常是根据某一个学科的规律和要求进行教学。当然，教师的资格证书的教育应该有一个比较高的学历教育的起点和基础，但它不能等同于学历教育。学历教育与资格证书的教育是两种不同类型的教育，其教育模式、方法都不同。教师的专业化教育应该更多地重视这种资格证书的教育，而不能简单地将这两种不同类型的教育模式混同在一起。要解决这样的冲突，应该进行教师培育体制的改革。

教师专业化必须变学历教育为资格教育，这就如同我们的经济体制改革，过去总是在计划经济框架之下进行，不断地改革，但改来改去还是解决不了根本性的问题，一旦把计划经济变为社会主义市场经济，形成了新的框架，很多问题就迎刃而解了。而我们目前教师培养和教师专业化的许多问题，不跳出学历教育的框架是难以解决的。法官、律师读完大学本科后并未成其为法官、律师，必须通过考试，得到社会必要的认可；医生取得职业资格，必须经过相当时间的医院临床实习和考试。而教师的培养和聘用则缺少这个过程，或非常弱化。而这一点是当前教师培育体制改革应该注意的方面。

刘光起：校长必然要走职业化的道路

从发展的角度看，校长必然要走职业化的道路，这是社会分工的需要。职业军人、职业外交官、职业拳击手，职业球员等早已出现。校长也要职业化，即以校长为职业追求，与学校是契约关系，聘任上岗，他的职责是按协议的要求将学校办好，按合同取得报酬。现在校长由组织部门任命，其致命弊端是职务责任不清，无法追究过错和失误。