郝蕾大尺度激情视频:教育与幸福的合理性关系解读

人的一切活动的目的都是幸福，不是不幸，尽管结果未必都幸福。教育的目的当然也是幸福。然而，究竟什么是幸福，教育应该追求什么样的幸福，能够带来什么样的幸福，怎样才能带来幸福，以幸福为目的教育本身是否幸福，教育创造幸福除了自身的合理性外还需要什么条件，这些问题都是认识和构建教育与幸福合理性关系必须解决的理论和实践问题。
　　
　　一、教育应该追求整体和全面的幸福
　　
　　教育有许多具体目的，但终极目的是使人幸福。然而，究竟什么是幸福，教育应该追求什么样的幸福，古今中外有许多不同的认识。分析综合各种认识可以把幸福规定为，各种好事的整体优化和和谐发展。一只老鼠可以坏一锅汤，不幸完全可能由单一的事件形成；但一只燕子构不成春天，再好的单一事件也构不成完美的生活和全面的幸福。幸福无论在纵向的时间上还是横向的内容上都是整体优化和相互协调的。幸福指数是许多快乐指数的总和。
　　好事和坏事、快乐和痛苦、幸福与不幸既有客观和普遍标准，又都是相对的。毫无希望转化为好事的坏事，转化为快乐的痛苦，转化为幸福的不幸是绝对的坏事、痛苦和不幸；经过努力有希望转化为好事的坏事，转化为快乐的痛苦，转化为幸福的不幸则是相对的坏事、痛苦和不幸。最大的和绝对的坏事、痛苦和不幸是把经过努力有希望转化为好事的坏事，转化为快乐的痛苦，转化为幸福的不幸当作绝对不可改变的坏事、痛苦和不幸导致的坏事。痛苦和不幸。以普遍标准看，生是幸福死是不幸，但从相对意义看，生不如死的极度痛苦的生不是幸福而是不幸，壮志未酬身先死的死和十恶不赦的死是不幸，而寿终正寝和重如泰山的死则是幸福。个别和短时的快乐未必是真的幸福，个别和短时的痛苦也未必是真的痛苦，它们是否真的幸福和痛苦关键要看它们与整体和长期的快乐和痛苦的关系。与整体和长期的快乐紧密联系的快乐就是幸福，否则即相反。有利于整体和长期的个别和短时的痛苦也是幸福的组成部分，否则就是真的痛苦和不幸。大多数人认为，衣食无忧，名利双收的生活是幸福，但娇生惯养、缺乏痛苦磨炼的幸福和坐吃山空、不思进取的生活必然带来不幸，甚至会乐极生悲。幸福具有某些运气、机遇等人所不及的偶然性，但从根本上说是劳动创造的和人为的，不是寄生的和永恒的。对劳动各人有不同的感受，但无论是快乐还是痛苦，人都必须通过劳动创造幸福。如果说劳动是痛苦，那么痛苦就是幸福的源泉，没有劳动和痛苦就没有幸福。
　　幸福应该是合乎道德的，但不同的价值观有不同的幸福观。好乐者认为快乐就是幸福，好名者认为荣誉就是幸福。亚里士多德把幸福等同于善，认为，最大的幸福就是最高的善，而最大的幸福和最高的善就是完满德性的实现活动，合乎德性的实现活动本身就是快乐，幸福生活是思辨的生活。幸福不是僵死和现成的，不是起点而是终点，是在不断的追求活动中实现的。德性有理智德性和伦理德性两种。理智德性出于思考，强调思维能力的训练和提高，是对是非、真假的思考。伦理德性来自社会风习，倡导良好习惯的养成，是对应该行为的选择，是在快乐和痛苦的权衡中形成的合乎中道的活动，是扬善弃恶的实践。理智德性是伦理德性的导航，只有尚思辨、会思考的人才能对应该行为和在快乐与痛苦的权衡中做出正确和合乎中道的选择。中道即中庸，即不偏不倚，有不同内容和层次，是主客观的和谐一致，合目的性与合规律性的合理性建构；是精神需要与物质需要之间及不同的精神需要与不同的物质需要本身的协调；是局部的和短时的快乐与整体的和长期的快乐之间的协调。不幸还有底线，幸福没有穷尽。一般中道即一般善，一般幸福，最好的中道即最高的善和最大的幸福。
　　基尔克郭尔把不幸定性为不现实的、分裂的、僵滞的、恐惧的和无意义的生活。尼尔斯·托马森根据其定义认为，幸福是不幸的反面，是现实的、协作的、运动的、安全的和有意义的生活。“不幸是那达不成的(失败的)生活，而幸福则是达成。对不幸的斗争是关于去扑灭不现实、分裂、静止、恐惧和绝望，而人对幸福的追求则成型于一种意志中，一种去使得那生存本身变的现实、协作、运动、安全和有意义的意志。”基尔克郭尔和托马森的幸福观与亚里士多德的幸福观基本一致，都强调幸福的协调、整体、谐和和运动发展。幸福既要有理想追求，又要努力使理想成为现实，幸福的实现既在追求的过程又在追求的结果。不思进取的自我安慰、自嘲自讽、自欺欺人的生活是不幸的生活。贪得无厌的永不满足、自我摧残只能导致不幸。积极进取的超越现实和不懈奋斗中的知足常乐是永久的幸福。和谐的生活当然是安全的生活。安全是能认识、能感受、能实现、能达成和可避免。不安全则相反，既可能来自人对导致理想不能实现的明确原因的畏惧，也可能来自人对导致理想不能实现的不明原因的恐惧；既有个人的原因，也有社会的原因。积极消除和正确对待导致不安全的原因，实现安全生活是达成幸福的必要条件。现实达成、协作和谐、运动发展、安全无畏的生活就是有意义的生活，有意义的生活无论是快乐还是痛苦都是幸福的生活。人应该具有的幸福观和幸福生活也是教育应该具有的幸福观和追求的幸福生活。
　　
　　二、为了幸福的教育应该尽量幸福，实际也有幸福但未必全是幸福
　　
　　幸福和快乐与人的需要有直接关系，人的需要得到满足就是快乐和幸福的，否则就可能是痛苦和不幸的。教育需要是人的基本需要，人不受教育很难幸福。教育需要的最高目的是形成人，直接目的是教学知识、形成能力和德性，间接目的是创造精神和物质财富。亚里士多德、杜威等思想家把为了知识和真理而接受教育的需要称为教育的内在需要或者内在价值、内在目的；把通过教学知识、形成能力和德性而创造精神和物质财富、获得功名利禄的教育需要称为教育的外在需要或者外在价值、外在目的。布鲁巴克认为，“内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的。”外在价值或者“工具价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。”在此教育的内在价值也可看做是教育的内在快乐和幸福，教育的外在价值也可看做是教育的外在快乐和外在幸福。教育的内在价值和外在价值既相互区别，又相互转化。人的物质需要与人的精神需要、教育需要，人的目的和手段甚至作为目的和手段的人本来就是既相互区别又相互转化的。人对物质的需要既是为了享受的目的，也是为了给接受教育等精神享受和科学研究等精神创造提供良好的条件和手段。人对教育的需要既是为了享受的目的，也是给物质和精神创造、享受提供有效的智力支持和手段。
　　教育是人存在的基础，没有教育就没有人。教育是幸福的基础，没有教育就没有幸福。但幸福是主客观因素的总和，并非只是教育的变量。人的生存、发展和幸福受许多因素的制约，需要许多基本条件，教育只是其中一个必要因素和条件。缺乏教育这个条件人不能幸福，缺乏其他条件人也不能幸福。把教育与幸福的关系看成是等值的和线性的关系似乎是重视教育，其实是给教育赋予了不堪承受的重负，结果很可能导致对教育的极度轻视，最终放弃教育。近年来我国出现的教育导致贫困甚至教育是贫困和不幸之源的说法及读书无用论的观点的根源就是如此。我国目前出现的个人教育结果的无保证和不安全不能说与教育高收费无关，但根本原因是我国人口多，经济发展与人口增长不协调导致的就业困难。教育收费本身就不完全是教育问题，它导致的贫困与不幸更是如此。教育低收费甚至免费也不能改变人口与经济发展的不协调关系和就业结构不合理、就业观念错位等现状。教育的普及和大众化总体上给人的幸福创造了基本条件，由此带来的就业困难也只有通过发展经济和教育来解决，而不是通过限制甚至放弃发展和接受教育去解决。  
　　教育的最终目的是人的幸福，但目的与结果未必一致，目的和结果的幸福也不等于过程本身就是幸福。为了幸福的教育和教育过程本身的幸福是两个概念，为了幸福的教育既包括为了教育过程本身的幸福，也包括为了教育过程以外的幸福。教育既是生活本身，即生活过程和生活目的，也是生活的手段，是为了达成未来的幸福生活所做的努力和准备。生活既是消费和享受，也是劳动和创造。教育作为创造美好生活的手段是投资和劳动，劳动是为了幸福，但劳动过程未必就幸福，甚至更多的是痛苦。教育作为生活消费和享受教育，也不同于其他消费和享受，要克服许多困难，经受许多痛苦。无论从哪个角度说教育的痛苦和快乐都是苦中有乐，痛苦和乐中有苦的快乐。教育过程既有快乐，也有痛苦，其快乐和痛苦是相对的。相对于渴望学习，通过教育改变命运的人来说受教育是幸福的。相对于受教育要克服学习中的困难来说受教育又是痛苦的。快乐的享受是意志的自愿，不需意志的努力，痛苦和困难的克服则需要意志的努力。任何教育都是有目的、有内容和有任务的教育，要完成任务达到目的就必须作必要的努力，其快乐就不可能像把快乐本身当作休闲、娱乐的目的那样的纯粹的快乐。为了实现目的和结果的幸福，教育过程即使是痛苦的，社会也要发展教育，个人也要接受教育，通过教育创造幸福。生活过程充满幸福，但未必全是幸福。教育过程也有幸福，但未必全是幸福。为了增强教学兴趣，调动教学积极性，教育过程应该尽量使师生快乐，形成“快乐教育”、“愉快教育”。为了增强学生克服困难的能力和信心，教育必须强调“梅花香自苦寒来，宝剑锋自磨砺出”的努力，进行必要的“砥砺教育”、“沙滩教育”。如果把教育只看成是快乐，而放弃刻苦努力，不仅会导致教育理论和教育思想的混乱，也会对教育实践造成不良影响，特别会对涉世不深的青少年健康成长带来不良影响。
　　亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，一切德性、行为和情感都伴随着快乐和痛苦。“德性以关于快乐和痛苦而存在，由它们而生成，在它们的作用下增长，相反则毁灭。”德性以处理快乐和痛苦为己任。对这些事情处理得好就是善良和幸福的人，处，理得不好就是邪恶和不幸的人。“伴随着活动成果的快乐和痛苦，形成品质的表征。一个人回避肉体的快乐，并避开肉体的快乐为快乐，这就是节制，而沉湎于享乐的人就是放纵。一个人在危险面前坚定不移，保持快乐至少不惧怕，这就是勇敢，如若痛苦不堪，就是怯懦。伦理德性就是关于快乐和痛苦的德性。快乐使我们做卑鄙的事情，痛苦使我们离开美好的事情。正如柏拉图所说，重要的是，从小就培养人承担起对所应作之事的快乐和痛苦，这才是正确的教育。”并认为，与快乐做斗争难于与困难作斗争，“而技术和德性总是与较困难的东西相关着而生成的，在这里是困难越大，结果就越好”。德行的中道也包括在快乐和痛苦之间的恰当选择，选择本身就是困难的，但又是必需的。幸福的教育必须提高人追求幸福和克服困难的能力，提高人在快乐和痛苦之间的选择能力。
　　教育过程中的幸福既包括学生的幸福，也包括教师的幸福。学生和教师的幸福应该是达到外在幸福和内在幸福的统一的幸福。教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。但教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会政治地位和经济收入也不可能幸福，教师的幸福和不幸对学生都有重要影响。
　　
　　三、幸福教育的目标、课程、方式和公平等合理性关系构建
　　
　　使幸福教育目的变成幸福教育结果或者幸福教育目的与人的真正全面幸福相统一的关键主要不在教育过程是否快乐，而在人生的目标和态度，在于构建教育目标、内容和方式等关系的合理性及教育与社会的合理性关系。
　　1　形成合理的人生幸福观和教育幸福观
　　幸福既在于行也在于心。没有积极有效的实践奋斗就不会有幸福，没有良好的心态也不可能有幸福。知足常乐，不是无为而治，不思进取。永不知足的不懈追求，也不是由于极度贪婪而导致永远痛苦和不幸。人只能在处理快乐与痛苦、处理自我与他人、社会的关系中实现幸福，在促进社会的发展进步的努力中达成幸福。
　　2　形成合理性教育目标
　　教育应该尽量使所有人都能获得幸福，而不应只是为了少数人或者某些英才的幸福。人的发展有很大差异，但无论什么人，要获得幸福首先应该成为自食其力的合格公民，然后才是成为对社会具有较大贡献的人才。教育在形成人的基础上形成人才就应该根据一般人的生活需要，比如根据马斯洛的需要层次论和斯宾塞的知识层次论确定不同层次教育的目标、内容和方式，而不是根据人才的标准规定人的标准，根据培养高级人才的目标、内容和评价标准规定各级各类教育的目标、内容和评价标准。把形成人才作为最高甚至惟一目标的教育，通过层层选拔和培养很可能导致不能成为人才的人也不能成为自食其力的公民后果，这种教育是不幸的教育，而不是幸福的教育。
　　3　形成合理性课程结构
　　合格公民或者一般人、专业人才与高级人才不仅整体素质有明显区别，而且基础素质也有较大差异。一般人所需要的知识基础十分有限，英才则需要广博坚实的基础。现代社会发展要求每个人都应有扎实宽广的基础素质。但基础并非全部，一个人既没必要具备各行各业所需的所有基础素质，基础教育也没必要和不可能一劳永逸地形成一个人一生所需要的所有基础素质。基础教育设置的基础过宽、过深必然导致课程内容繁多、学生学业负担过重。不仅超出一般人的生产、生活所需范围，伤害学生身心发展、特别是学习兴趣和创新思维发展，还耽误专业、职业素质形成，甚至很容易使基础教育变成只为英才奠基的英才教育，对一般人的应试教育。基础教育减少知识教学比例，增加兴趣、习惯等教学内容和过程，不仅是减轻学生学业负担的问题，也是增强学生学习动力的问题。素质教育和创新教育未必就是幸福的教育，但应试教育则肯定是不幸的教育。
　　4　形成科学有效的教学方式
　　教育问题归根结底是形成人的问题：形成什么样的人的教育目标问题和怎样形成人的教育方式问题。人创造了知识，知识又规范和引导人。知识不仅作为世界本质和规律的观念规范和引导人，而且也作为认识方式的观念和实践行动准则规范和引导人。不仅不同内容的教学需要不同教学方式，而且不同价值观、知识观统领下的不同目标的教学也需要不同方式。教学方式既影响知识增长速度、形成结构的效果，也影响教学促进能力发展的效果。好的教师教人发现真理，坏的教师只是奉送或者赐予人以真理。兴趣是最好的老师，习惯是自然的动力。知识和能力增长的年龄阶段性并不很强，而兴趣和习惯必须长期形成，从小形成。使学生压力很大和痛苦不堪的教育不一定就是不幸的教育，但使学生越学越爱学的教育肯定就是愉快、幸福和成功的教育。中美中学生基础知识和创造能力的差异有许多原因，但教育方式不能很好培养学生创新兴趣和能力是重要原因。因此，我国当代教育必须以提高学生的创造性、学习的积极性、内在兴趣和动力为核心目标和价值取向，整合各种教学方式，构建科学有效的教学方式。
　　5　积极构建教育与社会和个人合理性关系
　　幸福教育形成的人应该是社会化和个性化统一的幸福的人。促进个人社会化的教育并非社会本位教育，形成具有鲜明个性的人的教育也并非个人本位教育。社会化程度高的人未必是社会本位的人，个性明显的人未必是个人本位的人。教育及其对人的影响是社会本位还是个人本位，或者是两者和谐发展的关键是对处理社会和个人关系坚持何种价值倾向问题，不是形成人的社会化和个性化问题。教育问题既有教育和社会、个人的关系问题，如就业等问题，也有社会和教育本身的问题，如教育投资和教育教学方式问题。因此，教育既要积极构建本身的合理性关系，也要积极构建教育与社会、个人的合理性关系。人具有接受教育的潜能，但并不是所有人都知道自己的教育需要。在许多情况下成人连自己对食物营养和医疗保健的需要都模糊不清，何况对涉及人的物质、精神需要及其受政治、经济、文化等影响的复杂的教育需要。成人要认识儿童的教育需要就要对古今中外儿童的教育需要及其关于儿童需要的认识进行全面深入的研究。“适合儿童的教育，而不是儿童适合教育”是成人理解和形成的，不是儿童自己认识和形成的。适合所有人教育需要的教育的建构更加复杂。现实存在的并非是社会和个人追求的，社会和个人追求的才是教育应该追求的。“文明就是对共同理想的刻意追求。教育就是刻意地试图用一个理想来塑造人。”
　　6　努力实现教育公平
　　公平问题的实质是个人与社会的关系问题。一部分人与另一部分人的关系问题，是主体间的矛盾关系协调问题。社会教育需要是每个人的基本教育需要，个人教育需要则是某些个人的特殊教育需要。教育满足社会教育需要和个人教育需要的前提是社会教育需要和个人教育需要是它们应该具有的教育需要，是能促进它们自身发展及其和谐发展的教育需要。公正、正义和公平的教育只能在满足全社会普遍需要、公共需要和基本需要的基础上满足特殊需要。社会教育需要是个人教育需要的概括，概括的对象及其程度决定个人教育需要与社会教育需要的本质特征和相互关系。如果教育只满足作为社会教育需要的一部分人的教育需要，不满足作为个人特殊需要的另一部分人的基本教育需要，不仅会导致个人教育需要与社会教育需要的对立，而且会造成个人之间教育需要的对立和教育的不公平。关于什么是公平，自古以来就有许多不同认识。目前我国的普遍观点是把公平与效率相对应，但从实现公平的目的来看，公平是正义的同义语，是平等和效率相互促进的和谐统一，是互利和仁爱的结合，是平等水平不断提高的发展状态。平等与效率和谐统一的公平是在基本平等水平不断提高基础上有差异的共同发展和共同富裕，如同正义是不能兼顾的人类追求的最高目标。教育公平是教育平等和教育效率相互促进的和谐统一，是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展。和谐社会应该根据教育公平的本质特点实现教育公平的目标。公平的教育是为每个国民创造幸福生活的教育，也只有公平的教育才能使教育成为为每个国民创造幸福生活的基础。