辐射4整合版mod:《古典文学知识》2006—2009

　　写作、鲁迅作品和文言文，是中学生的“三怕”。究其原因，因为没兴趣写、没东西写和不会写，因此学生怕写作；因为教师不把鲁迅当成“好看”、“好玩”（陈丹青语）的活生生的人来解读、欣赏，因此学生怕读鲁迅作品；因为文言文教学鸡零狗碎、烦琐枯燥，因此学生怕学文言文。
　　如何调动学生古诗文（尤其是文言文）学习的兴趣呢？清末福建陈衍的读书方法——诵读法，对于我们中学古诗文教学应该说很有借鉴作用。陈衍五岁时读《孟子·不仁者可与言哉》章，又读《小弁小人之诗也》章，爱好它的音节顿挫，读了又读。他的父亲从外面回来，听了面露喜色，说：“这孩子对于书中的道理，大概有很深的体会。”声与心通，声可求气，亦可传情，可见，眼观其文、口诵其声、心惟其意的诵读法是一种很有效的读书方法。郭沫若曾说：“儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。”程千帆先生也说：“背诵名篇，非常必要。这种方法似笨拙，实巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、风格、节奏等都铭刻在自己的脑海中，一辈子也磨洗不掉。因此，才可能由于对它们非常熟悉而懂得非常深透。”[JP2]我们在古诗文教学中，应该破除那种死板的文言知识的传授，那种脱离语境梳理语法、句式用法的方法，弘扬诵读这一古色古香的读书方法。[JP]
　　弘扬诵读法，对习惯于死板的知识传授型、讲读中心式的古诗文教学法的教师和学生来说，是挑战和考验。但只要坚持下来，教师、学生就会逐渐由原来的不理解、不适应变为了解、欢迎。有位教师用诵读法教授了一学年的古诗文（主要是文言文）后，曾深有感慨地说：
　　过去在讲台前讲惯了，一下子要少讲，要把教师的“讲读中心”变为“自读指导”，确实不大适应，一开始甚至有歉意，觉得少讲似乎对不住学生。经过一阶段时间的教学实践，才认识到这种歉意的可笑，才感到“讲读中心”确实是费力不讨好，才明白新的教学思想和教学方法（诵读法），不仅对学生的文言文学习有利，而且对于学生养成良好的学习方法，形成积极主动的学习态度和人生态度，从而通过课堂教学塑造健全的人格，都有着积极的意义。
　　一位学生在高二年级复背高一年级用诵读法教授的《滕王阁序》后，在《再读〈滕王阁序〉》的随笔中这样写道：
　　初学此文，师仅使吾辈“反复诵之”，只语余此佳作也，别无他言。
　　吾等闻听此言，不便多问，纷纷诵之。
　　初读，仅觉言顺易读，佳句过目不忘，无有别的妙处，怪师之推崇之，但竟无人深究，就此作罢。
　　今偶取出诵之，顿觉心旷神怡，气势辽远，意气畅泄。
　　不禁读之再三，不忍放下。
　　其开篇有“襟三江而带五湖”之魄，中有“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”之美，再有“穷且益坚，不坠青云之志”，末有“请洒潘江，各倾陆海云尔”之礼。
　　此等文章，其魄其美其志其礼尽在不言之中，顿悟师之用意。
　　美哉！《滕王阁序》！
　　妙哉！反复诵读！
　　上述师生的体会，难道不值得那些将古诗文课教授成天花乱坠的“一言堂”、表面热闹的“满堂问”、架空分析的“解剖课”和鸡零狗碎的“解题课”的教师深思吗？
　　中学古诗文诵读教学，应该做到浑融地诵读，有趣地诵读，科学地诵读，审美地诵读。
　　一、浑融地诵读
　　西方完形心理学曾提出“格式塔质”的观点，即认为作品的整体大于局部之和，文学作品具有“格式塔质”，它虽由各个部分构成，但作品的意蕴超过各部分的总和。这正是文学作品的艺术张力之所在。浑融地诵读古诗文，有助于融会贯通地从宏观、整体上把握作品，以达到对浑然一体、融合无间的审美境界的追求，具有深契于“完形心理学”所阐发的文本解读、欣赏的整体性特点。
　　许多教师习惯于背景介绍、正音正形、实词虚词、文句翻译、章法分析、写法欣赏、背诵课文等块状教学模式。这种教学模式一则各环节之间相对独立、相互割裂，二则学生诵读的时间太少、诵读的主体性弱化，三则不利于养成融通的古诗文阅读能力。因此，我们认为古诗文诵读忌条块分割，提倡浑融地诵读、“整体的理解”（周振甫语）。也就是说，以诵读为核心，带动字词句的理解，带动情感体验，带动理性分析，等等。
　　如教学《廉颇蔺相如列传》中“将相和”选段，可以这样一气呵成地完成一堂课的诵读教学：
　　“将相和”这个故事开始时，矛盾由国外转入国内，矛盾的起因是什么？请摘出相关语句读背。廉颇怎么样？他的语句应该读出什么语气？能否通过语音的高低、轻重、长短，读出他自以为是、高高在上、鄙视轻蔑的语气语调？这一部分如何读背？相如反应如何？“引车避匿”的“引”是什么意思？全句怎么翻译？这一部分能否快速读背？他的做法，门客有何评价？相如又是如何说的？“公之视廉将军孰与秦王”怎么翻译？“以先国家之急而后私仇也”中的“先”、“后”是什么意思？从这些言行中能看出蔺相如什么样的品质？这一部分如何读、如何背？廉颇听后神情、心理如何，能否想像一下，和同学交流？他最终怎样？从中看出他什么样的品质？这一部分又如何读、如何背？……
　　这样诵读教学，学生不知不觉中就把“相如拜为上卿——廉颇宣言不服——相如引车避匿——相如答舍人谏——廉颇负荆请罪”中复杂的情节结构、细碎的文言语法、人物的性格分析等通过浑融一体的反复诵读，当堂感知理解，并当堂熟读成诵了。
　　二、有趣地诵读
　　古诗文诵读，应该重视还原式鉴赏的方法：阅读作品后，展开想像联想，揣摩玩味，走进作品情境，走进人物心灵。钱理群先生在《语文教育门外谈》中说道：“读文学作品要有正确的方法；那种‘一主题二分段三写作特点’式的机械冷漠的传统阅读方法，是永远也进入不了文学世界的。要用‘心’去读，即主体投入的感性的阅读：以你之心与作者之心、作品中人物之心相会、交流、撞击，设身处地去感受、体验他们的境遇，真实的欢乐与痛苦，用自己的想像去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。”如诵读《烛之武退秦师》时，能否指导学生想像一下烛之武入秦军大营时惊心动魄的场面？能否从秦国、晋国史官的视角来改写本文？诵读《鸿门宴》时，能否引导学生想像一下樊哙闯帐时席中诸人的神情、动作和心理？……古诗文诵读时采用还原式鉴赏方法，就必然渗透了一种“好玩”的“游戏心理”，能充分激发学生诵读的积极性。
　　再如《郑伯克段于鄢》中郑庄公听说共叔段准备起兵谋反，只说了“可矣”二字。作者深谙“布白”之道，“可矣”二字背后真是“无字处皆是字”、“无画处皆是画”。我们诵读时可以穿插写作的“游戏”，读写结合，以写促读。请看一篇学生的习作：
　　大殿上。
　　紫烟袅袅。风吹帷幕动。油灯寂寞地扑簌扑簌地燃着。
　　昏黄灯影中，一只蚂蚁在案上的杯盏旁碌碌穿梭着，锦袖中的手逗弄着。
　　庭外，马嘶。
　　一阵疾风，铠甲摩梭。
　　“报——”
　　“大王……大叔袭郑之期已探明……”
　　静默。
　　“大王？”诚惶诚恐，抬首。
　　剑鞘的光射在眼睛上，寒光一闪。
　　“啊！”一个寒颤。惊退一步。
　　佩剑撞击着铠甲，尖利的金属声。
　　残酒，映出嘴角转瞬即逝的一丝笑。
　　“可矣！”
　　“得令！”怀着两颗牙缝中迸出的字，退去。
　　锦袖中的手，捻死的蚂蚁，酒食的碎屑。
　　一丝光，透过窗棂，射在墙角。帷幕后，苍蝇绝望地抖动，静伏的、八脚的蜘蛛，开始收网。
　　窗外，不闻兵戈声。
　　作者采用还原式鉴赏方法，结合作品展开想像联想，写出了具有影视剧本特色的片段作文。其中锦袖中的手、静伏的八脚蜘蛛、捻死的蚂蚁、绝望地抖动翅膀的苍蝇，以及虚伪狡诈、用心险恶、凶狠毒辣的郑庄公，贪心不足、冥顽不灵、不义自毙的共叔段之间构成了一种异质同构的关系。学生能写出这样的短文，应该说对作品中主要人物的性格特点有了充分的感性认识，在审美的感性阶段达到了很高的欣赏水准。