赛尔号异星精灵传说下:教育学知识增长与批判性思维 - 梁学善 - 价值中国网

教育学知识增长与批判性思维

　　通过反思20世纪教育学科的发展，我们不难发现，导致教育学科进步的精神动力就是教育研究者的批判性思维特质。一部分人类思想史，就是一部人类思维超越史。没有新的认识标准和认识范式，就不可能有新理论的产生。教育学理论的进展也是这样，没有人们对历史上教育理论的批判性选择，就没有人们今天的理论贡献。教育理论的大厦正是在一代又一代理论工作者的艰苦劳动和不断创新中构建起来的。

　　20世纪的教育学科、教育理论既在批判、反思中开始，也在批判、反思中结束，并带着更多的理论困惑迈向新世纪。19世纪末，人们在信奉赫尔巴特理论的同时，也萌发了对这种理论的责难和否定。批判的锋芒不仅来自美国一批教育学者，也来自赫尔巴特的祖国��德国内部；不仅有赫尔巴特哲学观上的对立者，也包括赫尔巴特学派内部。这些批判性反思直指其理论内核：赫尔巴特的儿童观和教学观。对赫尔巴特的否定，直接导致了20世纪初德国教育学价值取向的多元化：个人的、艺术的、人格的、劳作的、社会的等，表明了新世纪教育学理论的发展将获得新的规范和成就。杜威对赫尔巴特的批评，几乎奠定了20世纪教育实践的基调：以儿童的兴趣和努力为基本出发点，在发挥儿童主动精神的过程中去促进儿童健康发展。但杜威的教育思想也并非无懈可击。恰恰相反，他的那些不乏合理性的激进态度，引发了人们对教育传统的某些怀恋情结。于是又出现了永恒主义、要素主义等教育理论。然而，这些以“新传统派”面貌出现的理论流派绝不仅是对“传统”的恢复和重振，而是赋予教育理论以新的时代特征。

　　如果把20世纪以来教育理论中的批判性思维特征仅仅视为是对历史遗产的继承和发扬的话，那在根本上就是一种误解。当代教育理论发展的一个重要方面，就是对同时代的不同教育理论进行批判性甄别和分析。20世纪以来的德国，几乎每个历史发展阶段都存在着不同理论性质的教育学：世纪之初的人格教育学与社会教育学之争；20年代对“哲学教育学”的批判与文化教育学盛极一时；战后经验教育学的复苏与存在主义教育理论的崛起；当代批判教育学与批判理性教育学的争鸣，等等。这些不同学派和理论之间的争鸣和对峙，既表现出了教育学研究不同价值取向的差别，更表明了理论发展是以学术观点的独特性为前提的。有谁能保证自己的理论在任何时候、任何情况下没有错误或失误？作为科学工作者，追求的不是保险、不可能出错的理论，而是谁更逼近真理。批判性思维是学术繁荣的基本条件，也是衡量一个时代、一个国家学术水准的根本标志。在20世纪，导致教育理论繁荣的不仅有存在于不同流派之间的争论或批判，甚至有同一学派、同一理论体系中不同学者之间的争论。例如奥康纳与赫斯特之间长达20年之久的关于教育学性质的争论，其言辞之激烈和态度之坚决，在同一学派或学科体系中实为少见，然而，这并不影响二者之间的友谊和各自学术观点的阐发。正是在他们的争论与批判中，人们更全面地认识了教育学的理论性质和当代教育理论所要解决的根本问题。20世纪发生在教育学家之间的这类学术观点的论战，几乎伴随着理论演进的全过程：世纪之初，实验教育学者梅伊曼和拉伊之间的争论，“劳作教育学”问世后高第希与凯兴斯泰纳之间的分歧，美国人贾德主张的科学研究方法与杜威、孟禄主张的哲学研究方法、历史研究方法之间的冲突，布拉梅尔德对进步主义的继承与超越，分析教育哲学后继者索尔蒂斯对分析教育哲学片面科学观的反诘，布雷岑卡对博尔诺夫的指责，等等。这些学者、学派之间的冲突与融合构成了当代教育理论发展中一道迷人的风景线。

　　以教育研究方法论面貌出现的科学主义与人文主义两大思潮之间有着根本性的分歧，并且自始至终贯穿于教育学科、教育理论发展的全过程。它们虽然在不同的发展阶段都曾占据过统治地位或支配地位，如20世纪初科学主义盛行，70年代以后人文主义研究范式发展，但从整体上看，既不能说是谁战胜了谁，也不能说是完全融合，相互之间的交流和互补是在一种新的科学观统摄之下逐步实现的。因为二者毕竟有差别。我们甚至可以预言，延续了一个多世纪的科学主义研究范式和人文主义研究范式之争论与冲突，不可能在新世纪到来时消失，构成某些人所憧憬的那种圆融浑厚的研究哲学。

　　争论、冲突、分歧并不可怕，可怕的恰恰是它的反面。回顾一下人类理论思维发展的历史，我们或许能够领悟到：什么时候少了批判性思维，什么时候就会出现理论发展的静止或平庸；相反，什么时候人类充满着批判精神，理论发展的机遇就在什么时候。在科学研究领域，重复劳动是没有价值的。只要我们稍加注意，试图变革和超越传统几乎是理论思维领域的普遍规律：在哲学领域，马克思当年潜心研究黑格尔，黑后将黑格尔头足倒置的辩证法重新颠倒过来，创立了唯物辩证法；在历史学领域，德国历史学家施宾格勒（Oswald Spengler）运用一种在我们看来几乎是违反常识的方式，重构了“文化”和“文明”的内涵，并通过《西方的没落》一书，建立了一种新的历史观。至于杜威对赫尔巴特的批判和超越、赞科夫对凯洛夫的否定之否定，则是教育理论界人所共知的常识。一个时代学术繁荣的根本标志是什么，我们可以毫不犹豫地回答：学派之争。学术流派的众多、理论争鸣的热烈，既是政治气氛宽松和谐的象征，也是学术进步的动力，还是理论研究繁荣的表现。20世纪西方教育学发展史上，理论的纷争、学派的更迭，几乎是普遍规律。解放前，我国教育理论界也出现过不同学派的争论，如蔡元培的“思想自由、兼容并包”、五育并举、和谐发展学说，李大钊的精神构造说，杨贤江的教育本质论，陶行知的生活教育论，舒新城的实用教育论，雷沛鸿的教育改造与社会改造并行说，梁漱溟的乡村建设学说，陈鹤琴的教育中国化、科学化学说，等等，真可谓群星灿烂，交相辉映。这些争端的结果，自然是理论的繁荣和学术的进步。可是，看看当代中国教育理论发展的现状，我们不禁有一丝伤感；很难发现以一种独特的思维视角和较深刻的命题系统表达对教育的领悟，而较常见的是事实的罗列甚于理智的分析，现象的描述多于哲理的沉思。靠这种经验思维水平的描述和总结，能提高教育理论水平，促进教育学科繁荣吗？由此出发，建构有中国特色的教育理论体系只能是一句空话。

　　作为人类探究自然现象和社会现象所必须的素养，理论思维能力是推动学科发展的重要动力，而理论思维的批判性特质则是其根本内涵。理论思维作为人类从事科学认识活动的一种特殊素质，主要有三个特性：准确、清晰的概念、范畴体系，深刻、尖锐的思维批判能力，宏观、整体的把握能力和预测能力。在理论研究过程中，这三种特性分别表现为提供认知图式、激发创造灵感和选择价值取向的功能。正是有了这种动力机制，人类在科学探索的道路上才能不断发现新问题，形成新理论，构建新学说。20世纪以来的教育学科发展史表明：教育理论的发达，离不开批判性思维特质，这不仅是教育理论发展的动力，而是检验教育理论发展水平的标识。笔者期望，中国教育理论界能正视理论思维的价值，真正把握批判性思维的精神内涵，通过艰苦的理论探索和理智的学术争鸣，使中国教育理论迈向新台阶，使21世纪的中国教育学科建设跟上时代发展的步伐。