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来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/28 18:30:06
哲学作为“关于人的根本性问题的意识”和“探索人及其相关存在奥秘的人的学问、人的理论、人的学说”,①最终是通过对人和现实的终极关怀完成和实现的。从最基本的意义上讲,哲学是使人获得自由自觉活动、不断完善人、提高人的生活质量和生存价值的智慧之学。发端于20世纪80年代的学校心理教育正是这种智慧之学的体现。学校心理教育,是一种有目的地培养人的良好的心理素质、提高其心理机能、充分发挥其心理潜能、进而促进整体素质提高和个性发展的教育。②就其本质来说,是以人的心理发展与自我完善为指向的一种新型的教育理念和形式,是我国教育领域中的一项开创性的新型事业。以哲学为叙事背景,对学校心理教育进行哲学解读,不仅具有理论研究的意义,同样具有实践指导的作用。
一、起源解读———回应时代哲学的本质众所周知,中国的学校心理教育勃发于20世纪80年代。在追溯其产生的历史背景时,人们比较集中地认为是现代社会的物化和媒介化使然,是教育制度和青少年学生青春期的生理、心理发育使然。进入心理教育哲学的话语体系,使我们感受到了学校心理教育的产生是对凸显人性的时代哲学本质的一种理性选择和情感回应。正是这种回应使我们有了这样的感悟:哲学作为时代思想和时代精神的表征,承载着对时代问题解答的职责。换言之,时代提出问题,哲学回答问题;而时代提出的问题也恰是对哲学的回应。学校心理教育的产生和发展,正是深刻体现了当代哲学的精髓。
20世纪后半期,人的问题被推到哲学的中心成为宏大叙事。从历史发展的逻辑来看,现代“人的生存”主题的凸现,既意味着对近现代“理性”主题的反叛,又是对这一主题的深化。实际上,对人的关注主导着当代中国和世界哲学的内在逻辑和思想进程,构成了哲学发展的核心线索。另一方面,当代哲学所折射出来的对人的理解,对整个当代科学技术、知识学科、教育领域以及整个社会生活的整合功能是不可忽视的,它必然构成对各种社会现象和各门学科形态认识和理解的方法论和深层的理论基础。比如说,在对人的理解这样根本性的问题上,决定了当代中国哲学所要解决的根本问题,就是要从哲学意义上建立起对人的现代理解,完成从中国传统哲学中所演绎的单一伦理人模式,转化到当今的包含着经济人、独立人、道德人和心理人等等在内的对人的整体理解,促进个性和主体性的健全发展。在这个意义上反观学校心理教育产生的渊源,就会发现这种起源于20世纪80年代的教育形式是社会和时代的必然。
作为一种活跃的生命之流、一种对生命的辅导,正是从某一侧面反映了哲学的时代精神———对人、人性、人的幸福的呼唤、回归。它不仅要矫治人的各种心理问题,更应该不断地捕捉、引导和促使健全人格的生成,为人的存在提供新的精神支撑和精神启蒙。另一方面,学校心理教育在对时代哲学的回应中也汲取了了哲学中的理性批判思维,以此作为学科发展的基础、条件和动力。这一对学校心理教育起源认识上的思想方法论的变革,对学校心理教育的影响是全方位的、多层次的。显然,更多地表现为理性的反思、理性的批判的哲学,为我们理解学校心理教育的起源提供的是深刻的理论依据,有助于心理教育的理论研究迈上新的平台。
二、本体解读———回归本真的生活世界本体论是对事物本源的探讨。著名哲学家康德曾经把“人是什么”这个人类学问题,认定为是对哲学研究来说具有最高整合作用的话题,对对象的探索永远是哲学和各个领域的“阿基米德点”。
学校心理教育的主体对象毫无疑问是学生,对学生的不同定位形成了各种不同的心理教育的“图式”。
心理化“图式”,即适应学生的心理结构与心理需求,促进学生心理发展的取向。
教育化“图式”,即通过有效的教育提高学生的心理素质的取向。
问题化“图式”,即从学生所面临的主要心理问题着手,以“心理问题”为中心的取向。③还有其他若干,在此不一一列举。
在学校心理教育的实践过程中,各种“图式”的出现是正常的、自然的、必要的和可能的。不同的“图式”不是对立的,无绝对的对与错之分。问题的关键在于应该进行整合和怎样进行整合。我们认为,以哲学为统领是整合的最佳路径,而整合的核心要素是对心理教育本体的认识,即用哲学中关于人的知识的研究成果,观照心理教育中的主体———学生,以此充实、澄清、解释、反思和提升经验科学得到的关于学生的认识。把经验科学中对学生的理解与形而上学的思考结合起来,回归学生本真的生活世界,这应该是这种思考的结果。这种生活世界不是指生活环境和社会环境,而是人生活其中的心物统一的世界,也就是胡塞尔提出的“非课题性的”、“奠基性的”、“直观性的”世界。在“教育要回归生活世界”的历史进程中,心理教育最典型地体现出发端于生活世界又回归于生活世界的特征。在此基础上,目前有的学校心理教育中出现的“物本”、“庸俗化”、“花瓶摆设”、“贴标签”等现象,只能说是学校心理教育的“异化”———教育本体的“异化”。我们期待的学校心理教育是“人本的”、“全人的”心理教育———一种从教育理念到教学设计每个环节都从学生本体出发的教育,一种真正意义上的本体回归的教育。
三、价值解读———开发巨大的心理潜能价值是指客体对人的意义,是人的一种理想、追求或境界。在哲学的视界中解读心理教育价值为我们展现了这样的图景:人有着对人性完美的执着追求,有着超越自身与既定特征的能力,有着诸多得以生成和发展的可能性。一言以蔽之,人需要提升、导引和陶冶。
哲学是从人的内在的角度出发,关注于“应当怎样”的超越性的问题。学校心理教育是在“当下”的平台上描述人的既定特征,充满了真实的、显性的、具体的内容。其设有目标体系———立体的、全方位的、多层次的提出了心理教育的终极目标、中间目标和具体目标;提供心理教育的方法———以个别、团体和班级心理辅导为主的若干种形式多样、行之有效的方法。在学校心理教育中,形而上———人的内在追求的哲学理念,将会以形而下的具体方法和方式得以实现。在某种意义上,心理教育能够自觉地将哲学中的精神理念、理想王国转换成实际可操作的模式,建构起进入所追求的精神境界的台阶。因而,实际上是双重地提升了其在生活世界和理论世界的地位,为学生架设了一座通往理想精神王国的心理桥梁,于是“天堑”变通途。
我国的学校心理教育是以“矫治性”起步的。应该说,“矫治性”的心理教育是其重要的组成部分,但学校心理教育的任务决定了发展性才是这种教育的真谛。对学生人生发展的设计和规划尽可能地提供帮助,挖掘他们的潜能和资质,提供人生成长的经验,塑造完整的人格,预防和抵制心理疾病的萌生,才是心理教育根本性的使命。即便是对心理障碍和心理疾病,其基本定位也不仅仅是治疗,更重要的是帮助来访者在康复的基础上重塑健全的人格系统,从他助走向自助。美国心理学家弗洛姆指出:“当今是个心理学的时代,心理学的新趋势是注重如何帮助健康的人发挥潜能”。④由此可见,学校心理教育以其内涵的丰富、博大和精深,鲜明地体现了其价值特征,十分到位地勾画了人的发展的价值取向。
正是在这个意义上,我们说,学校心理教育的价值在于:开启、发展和完善学生的心智;帮助学生个体实现其独特的天赋潜能,成就其与众不同的价值;承载着超越“既有的实然”,即发展自我的神圣使命。总之,学校心理教育是一种基于人性、张扬人性的教育。
四、本质解读———建构理想的精神家园哲学的本性是对既定范式与问题的前提性理解,更是对人的生存意义的不懈的追问与探索。当代美国教育哲学家格罗舍在《精神的再认与发展:教育的合法性关注》中明确地指出,“如果说教育与哲学有什么联系的话,在当代就是实施精神教育”。从哲学史上看,研究人的精神问题从一开始就是哲学关心的主题。哲学理论所发生的基点就是人、人的本性、人的生存世界和人的生活的意义。哲学所表达的是作为人才有的对于生存、生活的态度、观点、理解和追求,而这些同样也是学校心理教育中的话语体系。更确切地说,学校心理教育正是在这个本质层面上具体体现了哲学对人所描绘的理想的精神蓝图。正如美国学者加德纳所说的,新教育精神是一种以促进学生心理达到最健康、最大可能发展水平为本位的教育。说到底,哲学是世界观和方法论,所提供的是世界的图景。人与其说是需要哲学,更不如说需要这种被称之为形而上学的东西所建构的现代人的心灵慰藉和精神摇篮。哲学所给出的并不是一个实在的世界,而是一个如何进一步升华人性、提高人生价值的精神意境。
当全球化成为当今世界教育的不可阻挡的发展潮流的时候,处在这一时代平台上的心理教育将被赋予和承载更多的功能。价值取向的共同性、共识性、共容性是当代世界发展的潮流,体现了时代前进的方向。正是在这种潮流之中,培养“世界人”、“国际合作人”等等,已呈现在各国教育的视野中。心理教育的功能和作用应是努力建构人们所渴求的“普世的精神家园”,即将幸福的心理生活、充实的心理世界,作为现代人的理想和灵魂的栖息之地,这是心理教育理念的哲学升华。毫无疑问,哲学的根本任务是创造适合现代和未来所需要的时代精神。
五、目标解读———培养健全的人格结构塑造理想人格是学校心理教育的目标。立足于哲学视界解读学校心理教育目标,即是提供了确立理想人格的新视角,使人格在哲学层面成了被定义了的话语。
人格是一个内涵丰富的概念,哲学、社会学、伦理学、文化学、人类学和心理学等学科都自觉和不自觉地将其纳入自己的研究范畴。在心理学的理论中,人格泛指人的整体精神面貌,是“具有一定倾向性的心理特征的总和”,它具有结构性、层次性和多侧面性等特征。从哲学的视野审视人格的内涵,可以认为是一种在本质上对人格定义的规范和把握。它以抽象简练的理论表现方式,从整体上反映人格的全面性、根本性、现实性和独特性,体现了主体性的品格,合理地揭示人对真实生活的意义追求,更清醒地提示着人的自由创造性精神。简言之,健全人格的本意和哲学上的“人的真、善、美”境界是同一的,也是统一的。
进入21世纪,人们对“健全人格”的提法耳熟能详。美国心理学家马斯洛的“自我实现的人”、兰兹曼的“美丽而高贵的人”、奥尔波特的“成熟者”、罗杰斯的“功能充分发挥者”,均是对“健全人格”的诠释。我国学者在总结众多的心理学家的论述的基础上,提出了健全人格具有强烈的自主意识,能较好控制自己的生活;能全面地了解自己,正确地协调人际关系,既有自尊也能尊人,具有同情心和正义感;个体有着较强的社会责任感、使命感及自我成就感,能很好地适应社会。⑤哲学家康德认为:“人格把我们本性的崇高性清楚地显示在我们的肉眼前”。“人格是每一个人的那种品质,这种品质使他有价值”。⑥中国传统哲学所确立的以伦理人为假设的人学理解模式与健全人格的内涵合拍之处是相当多的。例如,中国传统哲学中关于人格有三个鲜明的话语体系:“合知行”、“一天人”、“同真善”。“合知行”表明中国哲学在本质上是知行合一的,思想学说与生活实践,融成一体;“一天人”阐明天人本来合一,而人生最高理想是自觉的达到天人合一之境界;“同真善”意为真理即是至善,求真乃求善,至真的道理是至善的准则。国外的哲学大师们也有大量类似的表述,从亚里士多德、康德、黑格尔、费尔巴哈以及尼采等哲学家身上可以清晰地发现这样的思维轨迹。即善的道德生活是有利于人的存在与健康发展的生活,是人的自我实现的生活。换言之,个体寻求自身的至善生活与存在状态,就是在寻求完美的人格。即在精神、体魄、能力等诸方面都得到充分和全面的发展,也就是主体认识能力在知情意方面的全面发展。从认识论上来分析,理想人格或曰健全人格的培养,就是努力培养人格中的知情意以及其外部必然性与内部必然性在更广范围内和更深程度上的结合,从而主体就能在行为中表现得更加自愿和自觉。在这个意义上,健全人格就是自由人格。从根本上说,哲学是从人的类本质出发考察和确定健全人格的主要表征:将知性的工具理性与人文的价值理性结合在生活意义基础上,作为阐述健全人格的主要内容,透过对生活整体性的反思来反观人生的终极精神作为健全人格的主旨。因此,确立哲学平台上的健全人格,更多地体现和把握的是人格思想、学说、理论的价值取向和精神指向,揭示的是人格思想中的核心和精华。其目的在于提升健全人格的整体意义,升华人文精神,更有助于培养高尚的人格。
六、过程解读———原则与方法的哲学基础在学校心理教育的实践过程中,我们同样感受到了当代哲学的辐射和影响。
后现代主义是20世纪中叶产生在西方发达国家的泛文化思潮。在后现代主义的文本中,他们把焦点对准可供选择的话语和意义,提供“阐释”而非“判决”;“思虑”此事物或彼事物;给出的是不确定性而非决定性,多样性而非统一性,差异性而非综合性;注重的是独一无二的事物而非一般性事物。进入后现代语境,意味着从本质主义的独断论中挣脱出来,一切都通过对话而沟通,通过阐释和再阐释而不断生成。在这样的理念引导下的学校心理教育时常呈现如下的情景:与其说学生从教师处获得指导与真理,不如说获得了精神的增长与满足;与其说师生双方作为主体在活动,不如说师生双方作为完整的人在生活着。在对话中,双方互相赋予独立与尊重,师生之间是一种平等、自由、宽容、鼓励与帮助的关系。后现代主义所展示的这种以对话为中心、注重事物的独特性等全新范式,在学校心理教育的操作中具有十分重要的现实意义。比如说,后现代视野中的“尊重彼此的观点”、“尊重彼此的传统习俗或‘经历’”、“共同决定对话的形式和内容”等,在学校心理教育中转换为“无条件地绝对尊重”的话语背景,转换为学校心理教育中若干原则和若干种心理治疗方法的理论基础。再如,心理教育应针对特定学生、特定的问题设计、组织和实施教育活动,而不能套用简单的、固定的某种方法和形式。的确,在学校心理教育中,教师比任何时候都更关注学生的整个成长过程,学生比任何时候更被看作大写的、独特的人。学校心理教育没有“讲台”和“座位”之分,没有中心与边缘之区别,没有任何预先设定之程序,没有问答和回答之仪式。只有经验与经验的相遇;思想与思想的沟通,心与心的交流,人格与人格的碰撞。这些,无一不与后现代主义的哲学思想呼应和吻合。
作为主流哲学思维范式转化的产物———交往哲学,不仅是跨世纪的全球哲学主题,也是对学校心理教育整个实施过程起着指导作用的哲学思想。它的基本观点为:交往是人类的基本实践活动,其目的是求得人与人之间的认同、理解、互惠和合作,而“理解”是其交往活动的核心。在交往中人与人构成的关系应是一种交互主体关系,强调对关 系各方的主体地位的尊重。交往哲学所提倡的“交往理性”,即不同利益主体通过交往、对话、商谈达成合作与协调,寻求共存、互利发展的心理倾向、认知构架和行动取向。学校心理教育的不少原则和方式方法,体现和实践着交往哲学的理念。交往哲学所寻求的是一种生存方式,这种生存方式更在意“去自我更新,去成长,去不断地生成,去爱,去超越孤独的内心自我之牢笼,去关心,去倾听,去给予”。⑦这种生存方式的“文本”,在学校心理教育中表现为心理辅导教师在心理辅导和教育中应忘却自我,忘却他的知识和身份,不能显现自我中心。不固守任何的东西,而是全力以赴的、完全是平等地接近当事人及其思想,立足于当事人的生活世界。在心理辅导和教育的交往中,教师和学生两者之间通过这种交往达到一种共识:即培养健康人格、矫治心理障碍、促进发展、容忍差异。在这种交往中,对话、理解和共享是不可分割的三个阶段。前者是后者的基础,后者是前者的结果。就对话而言,“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意识,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识”。⑧完全有理由说,这种对话意识在心理教育和辅导中凸显得尤为鲜明。就理解而言,是一种在对话中通过移情体验而形成的“我”与“他人”的情感、意识、人格力量的理解。最终期待所形成的共享,是对双方特别是学生健康成长快乐的分享。总之,应从哲学的平台上把“交往”迁移到学校心理教育领域,将其所蕴含的平等、对话、倾听、理解等内涵完完全全地渗透在心理教育工作的每个环节,建构起多主体之间充满了人文理念和人性关怀的关系,使得学校心理教育的真谛得到最根本的体现。
从哲学的视界返观学校心理教育,分别从学校心理教育的起源、本体、价值、精神、目标和过程等诸多层面进行哲学解读,使我们理解了学校心理教育是对当代哲学的一种回应。它应该从学生真实的生活世界出发,从重视学生的生命出发,注重对学生的心理潜能的开发,将构筑共同的精神家园和建立健全的人格作为心理教育的最终目标,为青少年学生架构起通往理想精神世界的桥梁。这种哲学解读提示、要求和促成学校心理教育在根本上完成理论范式和哲学话语体系的建构。这一理论范式和话语体系,有助于我们在理论和实践中科学地把握学校心理教育的发展趋向,更深刻、更准确地理解学校心理教育在整个教育和人的生命成长中的作用和意义,开掘学校心理教育的本质、阐释心理教育过程中的方法和路径,提升学校心理教育的人文精神,构筑宏大叙事的心理教育观。同时,有助于我们走出学校心理教育发展中的“高原现象”和“物化、庸俗化”现象,回归于学校心理教育的元起点。在学校心理教育从“自在”
走向“自为”,走向成熟的历程中,哲学现在是将来必定还是不可动摇的理论基石。
注释:
①陆荣杰:《哲学境界》,吉林教育出版社1998年版,第3~9页。
②班华:《心育刍议》,《教育研究》1991年第5期。
③崔景贵:《我国学校心理教育的反思与发展》,《中国教育学刊》2003年第2期。
④[美]H.A.奥图:《人的潜能》,世界图书出版公司1998年4月版。
⑤沈贵鹏:《心理教育课程论》,中国矿业大学出版社2001年版,第25页。
⑥[美]乔拉德等著,刘劲等译:《健康人格》,华夏出版社1990年版,第9~10页。
⑦弗洛姆:《占有或存在》,国际文化公司1989年版,第77页。
⑧滕守尧:《文化的边缘》,作家出版社1997年版,第177页 本论文由无忧论文网www.51lunwen.com整理提供，如需转载，请注明出处。 论文网提供代写硕士论文,代写毕业论文,代写留学生论文，http://www.51lunwen.com/EduPhychology/2011/0319/lw201103192151517444-3.html本论文由无忧论文网www.51lunwen.com整理提供，如需转载，请注明出处。 论文网提供代写硕士论文,代写毕业论文,代写留学生论文，http://www.51lunwen.com/EduPhychology/2011/0319/lw201103192151517444-2.html 本论文由无忧论文网www.51lunwen.com整理提供，如需转载，请注明出处。
一、起源解读———回应时代哲学的本质众所周知,中国的学校心理教育勃发于20世纪80年代。在追溯其产生的历史背景时,人们比较集中地认为是现代社会的物化和媒介化使然,是教育制度和青少年学生青春期的生理、心理发育使然。进入心理教育哲学的话语体系,使我们感受到了学校心理教育的产生是对凸显人性的时代哲学本质的一种理性选择和情感回应。正是这种回应使我们有了这样的感悟:哲学作为时代思想和时代精神的表征,承载着对时代问题解答的职责。换言之,时代提出问题,哲学回答问题;而时代提出的问题也恰是对哲学的回应。学校心理教育的产生和发展,正是深刻体现了当代哲学的精髓。
20世纪后半期,人的问题被推到哲学的中心成为宏大叙事。从历史发展的逻辑来看,现代“人的生存”主题的凸现,既意味着对近现代“理性”主题的反叛,又是对这一主题的深化。实际上,对人的关注主导着当代中国和世界哲学的内在逻辑和思想进程,构成了哲学发展的核心线索。另一方面,当代哲学所折射出来的对人的理解,对整个当代科学技术、知识学科、教育领域以及整个社会生活的整合功能是不可忽视的,它必然构成对各种社会现象和各门学科形态认识和理解的方法论和深层的理论基础。比如说,在对人的理解这样根本性的问题上,决定了当代中国哲学所要解决的根本问题,就是要从哲学意义上建立起对人的现代理解,完成从中国传统哲学中所演绎的单一伦理人模式,转化到当今的包含着经济人、独立人、道德人和心理人等等在内的对人的整体理解,促进个性和主体性的健全发展。在这个意义上反观学校心理教育产生的渊源,就会发现这种起源于20世纪80年代的教育形式是社会和时代的必然。
作为一种活跃的生命之流、一种对生命的辅导,正是从某一侧面反映了哲学的时代精神———对人、人性、人的幸福的呼唤、回归。它不仅要矫治人的各种心理问题,更应该不断地捕捉、引导和促使健全人格的生成,为人的存在提供新的精神支撑和精神启蒙。另一方面,学校心理教育在对时代哲学的回应中也汲取了了哲学中的理性批判思维,以此作为学科发展的基础、条件和动力。这一对学校心理教育起源认识上的思想方法论的变革,对学校心理教育的影响是全方位的、多层次的。显然,更多地表现为理性的反思、理性的批判的哲学,为我们理解学校心理教育的起源提供的是深刻的理论依据,有助于心理教育的理论研究迈上新的平台。
二、本体解读———回归本真的生活世界本体论是对事物本源的探讨。著名哲学家康德曾经把“人是什么”这个人类学问题,认定为是对哲学研究来说具有最高整合作用的话题,对对象的探索永远是哲学和各个领域的“阿基米德点”。
学校心理教育的主体对象毫无疑问是学生,对学生的不同定位形成了各种不同的心理教育的“图式”。
心理化“图式”,即适应学生的心理结构与心理需求,促进学生心理发展的取向。
教育化“图式”,即通过有效的教育提高学生的心理素质的取向。
问题化“图式”,即从学生所面临的主要心理问题着手,以“心理问题”为中心的取向。③还有其他若干,在此不一一列举。
在学校心理教育的实践过程中,各种“图式”的出现是正常的、自然的、必要的和可能的。不同的“图式”不是对立的,无绝对的对与错之分。问题的关键在于应该进行整合和怎样进行整合。我们认为,以哲学为统领是整合的最佳路径,而整合的核心要素是对心理教育本体的认识,即用哲学中关于人的知识的研究成果,观照心理教育中的主体———学生,以此充实、澄清、解释、反思和提升经验科学得到的关于学生的认识。把经验科学中对学生的理解与形而上学的思考结合起来,回归学生本真的生活世界,这应该是这种思考的结果。这种生活世界不是指生活环境和社会环境,而是人生活其中的心物统一的世界,也就是胡塞尔提出的“非课题性的”、“奠基性的”、“直观性的”世界。在“教育要回归生活世界”的历史进程中,心理教育最典型地体现出发端于生活世界又回归于生活世界的特征。在此基础上,目前有的学校心理教育中出现的“物本”、“庸俗化”、“花瓶摆设”、“贴标签”等现象,只能说是学校心理教育的“异化”———教育本体的“异化”。我们期待的学校心理教育是“人本的”、“全人的”心理教育———一种从教育理念到教学设计每个环节都从学生本体出发的教育,一种真正意义上的本体回归的教育。
三、价值解读———开发巨大的心理潜能价值是指客体对人的意义,是人的一种理想、追求或境界。在哲学的视界中解读心理教育价值为我们展现了这样的图景:人有着对人性完美的执着追求,有着超越自身与既定特征的能力,有着诸多得以生成和发展的可能性。一言以蔽之,人需要提升、导引和陶冶。
哲学是从人的内在的角度出发,关注于“应当怎样”的超越性的问题。学校心理教育是在“当下”的平台上描述人的既定特征,充满了真实的、显性的、具体的内容。其设有目标体系———立体的、全方位的、多层次的提出了心理教育的终极目标、中间目标和具体目标;提供心理教育的方法———以个别、团体和班级心理辅导为主的若干种形式多样、行之有效的方法。在学校心理教育中,形而上———人的内在追求的哲学理念,将会以形而下的具体方法和方式得以实现。在某种意义上,心理教育能够自觉地将哲学中的精神理念、理想王国转换成实际可操作的模式,建构起进入所追求的精神境界的台阶。因而,实际上是双重地提升了其在生活世界和理论世界的地位,为学生架设了一座通往理想精神王国的心理桥梁,于是“天堑”变通途。
我国的学校心理教育是以“矫治性”起步的。应该说,“矫治性”的心理教育是其重要的组成部分,但学校心理教育的任务决定了发展性才是这种教育的真谛。对学生人生发展的设计和规划尽可能地提供帮助,挖掘他们的潜能和资质,提供人生成长的经验,塑造完整的人格,预防和抵制心理疾病的萌生,才是心理教育根本性的使命。即便是对心理障碍和心理疾病,其基本定位也不仅仅是治疗,更重要的是帮助来访者在康复的基础上重塑健全的人格系统,从他助走向自助。美国心理学家弗洛姆指出:“当今是个心理学的时代,心理学的新趋势是注重如何帮助健康的人发挥潜能”。④由此可见,学校心理教育以其内涵的丰富、博大和精深,鲜明地体现了其价值特征,十分到位地勾画了人的发展的价值取向。
正是在这个意义上,我们说,学校心理教育的价值在于:开启、发展和完善学生的心智;帮助学生个体实现其独特的天赋潜能,成就其与众不同的价值;承载着超越“既有的实然”,即发展自我的神圣使命。总之,学校心理教育是一种基于人性、张扬人性的教育。
四、本质解读———建构理想的精神家园哲学的本性是对既定范式与问题的前提性理解,更是对人的生存意义的不懈的追问与探索。当代美国教育哲学家格罗舍在《精神的再认与发展:教育的合法性关注》中明确地指出,“如果说教育与哲学有什么联系的话,在当代就是实施精神教育”。从哲学史上看,研究人的精神问题从一开始就是哲学关心的主题。哲学理论所发生的基点就是人、人的本性、人的生存世界和人的生活的意义。哲学所表达的是作为人才有的对于生存、生活的态度、观点、理解和追求,而这些同样也是学校心理教育中的话语体系。更确切地说,学校心理教育正是在这个本质层面上具体体现了哲学对人所描绘的理想的精神蓝图。正如美国学者加德纳所说的,新教育精神是一种以促进学生心理达到最健康、最大可能发展水平为本位的教育。说到底,哲学是世界观和方法论,所提供的是世界的图景。人与其说是需要哲学,更不如说需要这种被称之为形而上学的东西所建构的现代人的心灵慰藉和精神摇篮。哲学所给出的并不是一个实在的世界,而是一个如何进一步升华人性、提高人生价值的精神意境。
当全球化成为当今世界教育的不可阻挡的发展潮流的时候,处在这一时代平台上的心理教育将被赋予和承载更多的功能。价值取向的共同性、共识性、共容性是当代世界发展的潮流,体现了时代前进的方向。正是在这种潮流之中,培养“世界人”、“国际合作人”等等,已呈现在各国教育的视野中。心理教育的功能和作用应是努力建构人们所渴求的“普世的精神家园”,即将幸福的心理生活、充实的心理世界,作为现代人的理想和灵魂的栖息之地,这是心理教育理念的哲学升华。毫无疑问,哲学的根本任务是创造适合现代和未来所需要的时代精神。
五、目标解读———培养健全的人格结构塑造理想人格是学校心理教育的目标。立足于哲学视界解读学校心理教育目标,即是提供了确立理想人格的新视角,使人格在哲学层面成了被定义了的话语。
人格是一个内涵丰富的概念,哲学、社会学、伦理学、文化学、人类学和心理学等学科都自觉和不自觉地将其纳入自己的研究范畴。在心理学的理论中,人格泛指人的整体精神面貌,是“具有一定倾向性的心理特征的总和”,它具有结构性、层次性和多侧面性等特征。从哲学的视野审视人格的内涵,可以认为是一种在本质上对人格定义的规范和把握。它以抽象简练的理论表现方式,从整体上反映人格的全面性、根本性、现实性和独特性,体现了主体性的品格,合理地揭示人对真实生活的意义追求,更清醒地提示着人的自由创造性精神。简言之,健全人格的本意和哲学上的“人的真、善、美”境界是同一的,也是统一的。
进入21世纪,人们对“健全人格”的提法耳熟能详。美国心理学家马斯洛的“自我实现的人”、兰兹曼的“美丽而高贵的人”、奥尔波特的“成熟者”、罗杰斯的“功能充分发挥者”,均是对“健全人格”的诠释。我国学者在总结众多的心理学家的论述的基础上,提出了健全人格具有强烈的自主意识,能较好控制自己的生活;能全面地了解自己,正确地协调人际关系,既有自尊也能尊人,具有同情心和正义感;个体有着较强的社会责任感、使命感及自我成就感,能很好地适应社会。⑤哲学家康德认为:“人格把我们本性的崇高性清楚地显示在我们的肉眼前”。“人格是每一个人的那种品质,这种品质使他有价值”。⑥中国传统哲学所确立的以伦理人为假设的人学理解模式与健全人格的内涵合拍之处是相当多的。例如,中国传统哲学中关于人格有三个鲜明的话语体系:“合知行”、“一天人”、“同真善”。“合知行”表明中国哲学在本质上是知行合一的,思想学说与生活实践,融成一体;“一天人”阐明天人本来合一,而人生最高理想是自觉的达到天人合一之境界;“同真善”意为真理即是至善,求真乃求善,至真的道理是至善的准则。国外的哲学大师们也有大量类似的表述,从亚里士多德、康德、黑格尔、费尔巴哈以及尼采等哲学家身上可以清晰地发现这样的思维轨迹。即善的道德生活是有利于人的存在与健康发展的生活,是人的自我实现的生活。换言之,个体寻求自身的至善生活与存在状态,就是在寻求完美的人格。即在精神、体魄、能力等诸方面都得到充分和全面的发展,也就是主体认识能力在知情意方面的全面发展。从认识论上来分析,理想人格或曰健全人格的培养,就是努力培养人格中的知情意以及其外部必然性与内部必然性在更广范围内和更深程度上的结合,从而主体就能在行为中表现得更加自愿和自觉。在这个意义上,健全人格就是自由人格。从根本上说,哲学是从人的类本质出发考察和确定健全人格的主要表征:将知性的工具理性与人文的价值理性结合在生活意义基础上,作为阐述健全人格的主要内容,透过对生活整体性的反思来反观人生的终极精神作为健全人格的主旨。因此,确立哲学平台上的健全人格,更多地体现和把握的是人格思想、学说、理论的价值取向和精神指向,揭示的是人格思想中的核心和精华。其目的在于提升健全人格的整体意义,升华人文精神,更有助于培养高尚的人格。
六、过程解读———原则与方法的哲学基础在学校心理教育的实践过程中,我们同样感受到了当代哲学的辐射和影响。
后现代主义是20世纪中叶产生在西方发达国家的泛文化思潮。在后现代主义的文本中,他们把焦点对准可供选择的话语和意义,提供“阐释”而非“判决”;“思虑”此事物或彼事物;给出的是不确定性而非决定性,多样性而非统一性,差异性而非综合性;注重的是独一无二的事物而非一般性事物。进入后现代语境,意味着从本质主义的独断论中挣脱出来,一切都通过对话而沟通,通过阐释和再阐释而不断生成。在这样的理念引导下的学校心理教育时常呈现如下的情景:与其说学生从教师处获得指导与真理,不如说获得了精神的增长与满足;与其说师生双方作为主体在活动,不如说师生双方作为完整的人在生活着。在对话中,双方互相赋予独立与尊重,师生之间是一种平等、自由、宽容、鼓励与帮助的关系。后现代主义所展示的这种以对话为中心、注重事物的独特性等全新范式,在学校心理教育的操作中具有十分重要的现实意义。比如说,后现代视野中的“尊重彼此的观点”、“尊重彼此的传统习俗或‘经历’”、“共同决定对话的形式和内容”等,在学校心理教育中转换为“无条件地绝对尊重”的话语背景,转换为学校心理教育中若干原则和若干种心理治疗方法的理论基础。再如,心理教育应针对特定学生、特定的问题设计、组织和实施教育活动,而不能套用简单的、固定的某种方法和形式。的确,在学校心理教育中,教师比任何时候都更关注学生的整个成长过程,学生比任何时候更被看作大写的、独特的人。学校心理教育没有“讲台”和“座位”之分,没有中心与边缘之区别,没有任何预先设定之程序,没有问答和回答之仪式。只有经验与经验的相遇;思想与思想的沟通,心与心的交流,人格与人格的碰撞。这些,无一不与后现代主义的哲学思想呼应和吻合。
作为主流哲学思维范式转化的产物———交往哲学,不仅是跨世纪的全球哲学主题,也是对学校心理教育整个实施过程起着指导作用的哲学思想。它的基本观点为:交往是人类的基本实践活动,其目的是求得人与人之间的认同、理解、互惠和合作,而“理解”是其交往活动的核心。在交往中人与人构成的关系应是一种交互主体关系,强调对关 系各方的主体地位的尊重。交往哲学所提倡的“交往理性”,即不同利益主体通过交往、对话、商谈达成合作与协调,寻求共存、互利发展的心理倾向、认知构架和行动取向。学校心理教育的不少原则和方式方法,体现和实践着交往哲学的理念。交往哲学所寻求的是一种生存方式,这种生存方式更在意“去自我更新,去成长,去不断地生成,去爱,去超越孤独的内心自我之牢笼,去关心,去倾听,去给予”。⑦这种生存方式的“文本”,在学校心理教育中表现为心理辅导教师在心理辅导和教育中应忘却自我,忘却他的知识和身份,不能显现自我中心。不固守任何的东西,而是全力以赴的、完全是平等地接近当事人及其思想,立足于当事人的生活世界。在心理辅导和教育的交往中,教师和学生两者之间通过这种交往达到一种共识:即培养健康人格、矫治心理障碍、促进发展、容忍差异。在这种交往中,对话、理解和共享是不可分割的三个阶段。前者是后者的基础,后者是前者的结果。就对话而言,“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意识,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识”。⑧完全有理由说,这种对话意识在心理教育和辅导中凸显得尤为鲜明。就理解而言,是一种在对话中通过移情体验而形成的“我”与“他人”的情感、意识、人格力量的理解。最终期待所形成的共享,是对双方特别是学生健康成长快乐的分享。总之,应从哲学的平台上把“交往”迁移到学校心理教育领域,将其所蕴含的平等、对话、倾听、理解等内涵完完全全地渗透在心理教育工作的每个环节,建构起多主体之间充满了人文理念和人性关怀的关系,使得学校心理教育的真谛得到最根本的体现。
从哲学的视界返观学校心理教育,分别从学校心理教育的起源、本体、价值、精神、目标和过程等诸多层面进行哲学解读,使我们理解了学校心理教育是对当代哲学的一种回应。它应该从学生真实的生活世界出发,从重视学生的生命出发,注重对学生的心理潜能的开发,将构筑共同的精神家园和建立健全的人格作为心理教育的最终目标,为青少年学生架构起通往理想精神世界的桥梁。这种哲学解读提示、要求和促成学校心理教育在根本上完成理论范式和哲学话语体系的建构。这一理论范式和话语体系,有助于我们在理论和实践中科学地把握学校心理教育的发展趋向,更深刻、更准确地理解学校心理教育在整个教育和人的生命成长中的作用和意义,开掘学校心理教育的本质、阐释心理教育过程中的方法和路径,提升学校心理教育的人文精神,构筑宏大叙事的心理教育观。同时,有助于我们走出学校心理教育发展中的“高原现象”和“物化、庸俗化”现象,回归于学校心理教育的元起点。在学校心理教育从“自在”
走向“自为”,走向成熟的历程中,哲学现在是将来必定还是不可动摇的理论基石。
注释:
①陆荣杰:《哲学境界》,吉林教育出版社1998年版,第3~9页。
②班华:《心育刍议》,《教育研究》1991年第5期。
③崔景贵:《我国学校心理教育的反思与发展》,《中国教育学刊》2003年第2期。
④[美]H.A.奥图:《人的潜能》,世界图书出版公司1998年4月版。
⑤沈贵鹏:《心理教育课程论》,中国矿业大学出版社2001年版,第25页。
⑥[美]乔拉德等著,刘劲等译:《健康人格》,华夏出版社1990年版,第9~10页。
⑦弗洛姆:《占有或存在》,国际文化公司1989年版,第77页。
⑧滕守尧:《文化的边缘》,作家出版社1997年版,第177页 本论文由无忧论文网www.51lunwen.com整理提供，如需转载，请注明出处。 论文网提供代写硕士论文,代写毕业论文,代写留学生论文，http://www.51lunwen.com/EduPhychology/2011/0319/lw201103192151517444-3.html本论文由无忧论文网www.51lunwen.com整理提供，如需转载，请注明出处。 论文网提供代写硕士论文,代写毕业论文,代写留学生论文，http://www.51lunwen.com/EduPhychology/2011/0319/lw201103192151517444-2.html 本论文由无忧论文网www.51lunwen.com整理提供，如需转载，请注明出处。