把反讽结构引入语文课堂

作者:广水市一中 陈逢春  时间:2007-1-6 7:27:40  来源:会员原创  人气:223       语文思维训练是语文教育的一个重要组成部分，它可以丰富、深厚人的思想，并能帮助形成高级阶段的语感，因此中学语文教育要重视语文思维的训练。但是，这种训练在我们的语文课堂上的体现是十分单薄的。更多的，我们看到的是，教师把自己的思维方向，思维过程当作唯一正确的方向和过程，而牵着学生的鼻子进行“启发”；或者，教师为了适应教学改革，笼而统之地让学生进行“讨论”，而学生要么堕入传统的思维范式当中，要么就无所凭借，一头雾水，找不着“北”。笔者认为，这是语文教育，特别是语文日常课堂教学必须重视解决的一个严重的问题。
　　笔者认为，把反讽结构引入语文课堂能有效解决这个问题。
　　反讽是西方文学中的一个重要概念。“反讽作为一种修辞手法就是：表面叙述是提高而实际评价是贬低，或者表面叙述是贬低而实际评价是提高。它是表层叙述和真实意义的矛盾，也就是一个陈述因为语境的压力产生了了和叙述方向相反的实际效果。作者使用反讽技巧，有意隐藏了自己的褒贬，甚至故意造成一种暖昧、模糊和陌生，使读者必须通过一种叙述和它的语境之间的对比和矛盾的思考而达到对事物的真正认识。这样一种修辞技巧往往能够产生比正面的、单纯和直接的叙述更强烈的效果。”（旷新年《狂人日记：反讽的迷宫》）这就是说：一在反讽的修辞中，作者的判断是隐藏着的，因此，作者不是支配者、灌输者。二，在反讽修辞中，读者可以通过现有的叙述，找到思考的材料，从而进行对比思考。三，在反讽修辞中，读者必须在矛盾下紧张思索，才能得出判断，从而有可能突破思维定势，形成创造性的见解。四，在反讽修辞中，作者的判断是隐藏的，但不等于说作者没有进行判断。如果作者的判断是正确的，真理的，读者会因为自己思维活动的参与，而更加强烈地感受到。这些，正是语文课堂教学所需要的。
　　在语文课堂教学中，教师因其对整节课的设计，把握，正相当于文学创作中的作者。学生，因其受教育者的地位，处于“听讲”的客观位置，一般可以相当于文学作品的鉴赏者——读者。而课文和教师的讲授、点拨，正构成了相当于文学作品本身的叙述和语境。在这样一种基本构成的前提下，反讽结构引入课堂教学是可行的。更何况,在反讽结构的最初形态中,它本身就是被当作一种教喻手段的,例如研究者曾把柏拉图著作中的反讽分为三个阶段来界定:“首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于眼前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）才会出场。凡不能通过反讽以使思达到破伪呈真的境界，就不是真正的思。”（摘自《西方现代教育论著选》）这三个阶段，都以教喻人求知求真为目的。那么，语文教师为何不能用它来教育训练自己的学生呢？
　　笔者在教学实践中，正做过这方面的尝试，例如《米洛斯的维纳斯》这一课。当笔者引导学生发现了这一课的中心论点——“她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”，并弄清了作者所持的理由后，笔者要求学生对这一论点发表自己的见解。因为受课文的影响，多数学生倾向于肯定这一观点。这时候笔者以幻灯的形式，给出了另一种不同的观点，同样也有较为充分的理由，内容如下：
　　曾经有一个同学，有另外一种观点，他说：“维纳斯为什么一定要失去身体的某一部分呢？难道必须某一部分的失去才能引发人们的想像吗？我认为，维纳斯如果是一完整的一尊雕像，也能引发人的想象。比如说，给维纳斯完好的双手，她的左手掌上托着一个苹果。那么苹果是托给谁的呢？这个美女是把苹果托给荷锄归来的丈夫，还是托给放学回家的孩子？是托给可怜兮兮的乞丐，还是托给唇焦舌燥的战士？再说，请大家想想，假如大家去买维纳斯石膏像，商店有两种，一种是双臂残缺的，一种是双臂复原的，你要选择哪一种呢？艺术虽然高于生活，但必须源于生活，假如生活中的维纳斯有双臂与没有双臂的，哪一个将得到更多的想象与赞美？所以，我看不一定非要失去什么，才如此秀丽迷人！”（中学语文网中网，第三册，《米洛斯的维纳斯教法尝试》）
　　于是，课堂上形成了争论，许多创新的火花迸发了。进一步，笔者利用投影，用一尊同样是精美艺术品，但双臂完好的雕塑同维纳斯相对照，让学生谈的更喜欢哪一尊，并阐述理由。此时，不管是持哪一种观点的学生，都得到了相当的审美上的陶冶。最后，笔者才给出了自己的同意的观点，供学生参考：“美的事物是不局限于完整还是缺失，只要她存在，她是不局泥于表现形式的，美的真正所在是懂得欣赏，只要我们具备一双善于发现美的慧眼，一颗善于领悟美感受美的丰富的心灵，我们就不愁没有美的发现，美的鉴赏和美的创造。”（中学语文网中网，第二册，《米洛斯的维纳斯》课件8）这一观点，得到了多数学生的热烈回应，但也使一些学生陷入了更深的沉思。
　　这节课，因为反讽结构的纳入，在调动学生思考的程度上，取得了笔者教学实践中的很大成功。
　　如果把反讽结构引入课堂教学，其组织形式又同文学鉴赏活动有很大不同。这个不同主要表现在，文学作品的反讽结构是已设定的，不能更改的。而语文课堂上的反讽结构，因为学生的主要观能动性，可以由学生反串构建。这就是说，当学生养成了这样一种良好的思维习惯时，他会不满足于已经存的思维程式和思想材料，他会自觉地确立一种相反的观点，并寻找材料进行逆向思维。这两种观点、两种思考会在他的头脑里进行非常有意思的碰撞和交融。他会非常有欲望向别人表达，从而营造出一个思考的“场”，让其他人都参与进来。一旦这样一种氛围形成了，学生便不再是“鉴赏者”，而教师也便不再只是“创作者”了。学生的主体地位会在这里清晰地突显出来，教革中的这个响亮的口号便不会只是在实际教学中“凌空蹈步”，它会踏上实实在在的台阶。
　　在笔者有限的实践中，就发生过这样令人鼓舞的现象。例如《咬文嚼字》这一课。当师生共同理清文章的层次关系，并确立文章的中心论点——文字和思想感情有密切的联系，因此创作和欣赏要咬文嚼字后，立刻就有学生根据课后的第二大题（见人教版高中语文第二册78面）质疑，全班学生进行了热烈的讨论，笔者在这里姑且撷取几条：
　　一、陶渊明、诸葛亮、陆象山全都是着眼于阅读，而不是创作。而朱光潜主要是针对创作。
　　二、陶渊明、诸葛亮、陆象山是一种读书方法的体现。但实际上，对精华的、经典的文章“咬文嚼字”还是必不可少的。读书要精读和泛读相结合，在泛读处求广度，在精读处见深度。
　　三、陶渊明的话是在谈读书，但更是在展现他的一种人生态度。实际上，陶渊明的创作还是很“咬文嚼字”的，例如他的“采菊东篱下，悠然见南山”。
　　四、诸葛亮是政治家、军事家，并不是朱光潜所强调的文学创作者和鉴赏者，二者并不龃龉。
　　五、陆象山说“朱晓处且放过”，只是一种读书做学问的策略，并非是说以后就不去搞清楚了，也并非说就可以去穿凿附会了。
　　六、马南邨的《不求甚解》中的这三则材料并不就能驳倒朱光潜，马南邨只是把这个视点拓宽了些，给朱光潜作了些有益的补充。
　　这些观点当中，有不少是教师没有料计到的。学生的观点，甚至给了老师以启发。
　　再例如《说“木叶”》这一课。应当说，这是一个相当难的篇目，但是仍然有学生有兴趣和毅力去进行探索，首先还是师生共同去发现了文章的基本观点，即“木”的暗示性，暗示落叶，暗示微黄与干燥。木与树在古诗词中各有各自的暗示，因此也各有各自包含的思想感情，不能互换。有学生就提出了疑问，他说如果按照这种观点，他认为所学的课本中有许多句子是不能成立的，如“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流”（陶渊明《归去来兮辞》）“凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”（柳宗元《种树郭橐驼传》）而关于“树”，他也找了一些例子作为佐证，如：“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”（刘禹锡《酬乐天杨州初逢席上见赠》）“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依”（曹操《短歌行》）。他的观点是，既然“欣欣向荣”，按照文中的观点，就不可能是“木”。而“植木”实际上是“植树”，因为这里并不暗示落叶、枯黄而干燥。“病树前头万木春”实际应做“病木前头万树春”，因为前春干枯，后者丰润。“绕树三匝”应做“绕木三匝”，因为乌鹊无枝可依，自然是光秃秃的；何况夜晚的树木应当是暗黑色的，自然也看不见它的湿润和翠绿。经过争论，有人对他的观点质疑，并提出相反的观点，如认为“木欣欣以向荣”之“木”还是作“木”要贴一些，因为陶渊明“归去来兮”，终于摆脱了他厌恶的官场生活。故在他眼中几近枯死之“木”，又复活向荣。再如认为“病树前头万木春”，恰恰是原文印证了林庚的观点，“树”由丰满而枯败，“木”由干枯而欣欣向荣，这个动态的过程在诗句得到了准确的表现。
　　在这里，课堂被内在的动力驱动着。教师不必再努力控紧缰绳，而只需穿针引线，把思想的质材缝缀成华美的成衣。笔者认为，这正是“课堂”引入“反讽结构”后所带来的思维训练的成果。