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研究性学习的社会学意义
上海市教育科学研究院 张肇丰

[摘 要]从社会学角度看，研究性学习对学生发展的影响是多方面的。它以非学术性知识重构学业评价标准，使人际交往成为教育的内容和目的，而同质分组又可能强化层际差异。基础教育改革应构建适合创新人才培养的学校教育机制，开发每一个学生的创造潜能，促进学生的个性化发展。

研究性学习是一种主要以合作学习方式进行的自主探究的学习活动。由于这种活动的性质、内容以及方式与通常在学校里发生的其他活动(如学科学习、课余活动、团队活动等)有很大的不同，学生在研究性学习活动过程中所形成的人际关系和学习内容、学习方式的改变对他们发展的影响也是多方面的。

一、以非学术性知识重构学业评价标准

在现行的教育体制中，学生在学校里主要接受的是各种学术性知识。这些知识，一般是通过分科教学的途径，依循比较严密的逻辑体系和程序学习掌握，学习的效果和程度，也通常用分数或名次来表示。除了学术性知识之外，学生的头脑中其实还有着大量的非学术性知识，如各种社会性知识、生活经验、灵感创意等等。这些知识可能无法构成一个完整的知识体系，因此也就难以纳入传统的学科教学和评价的范畴。非学术性知识看起来是零散的、模糊的、潜在的，但往往在解决问题的过程中起着关键性的作用。伯恩斯坦(1975)曾提出两类“学校知识编码”的观点：一类是“连续编码”，注重在某一时刻达到某一既定的知识阶段的事实；另一类是“整合编码”，更加看重学习的方式。玛丽·杜里--柏拉等人认为，这两类编码反映不同的世界观。连续编码反映一种关于知识的普遍主义观念，认为学校通过统一的教学和客观的考试，能够筛选出最好的学生，也就是所谓的精英教育。相反，整合编码则强调教学的个体化，看重多样性、共处性和关系因素，以便使每个学生都可以发展他自己的潜能和人格。

研究性学习的成功与否，不仅取决于学生掌握的学术性知识，而且还需要依靠非学术性知识。一些学生可能在学科知识和能力方面有所不足，但在探究活动中，具备跨学科、综合性、社会性的知识，往往弥补了这一欠缺。实际上，从一些受到好评的课题成果的内容看，研究者并不一定要掌握大量的学术性知识(而这却是目前学生在学校里取得优异成绩的主要因素)。恰当的选题和积极的投入，加上一点点“小聪明”，结果使原来储量不多的知识和能力获得“超水平发挥”。在研究性学习评价标准的构成中，非学术性知识或整合编码，显然应占有重要的位置。

研究性学习旨在转变学习方式，有助于培养学生的创新精神和实践能力，这一观念已经被广大师生所接受。因此，对于学业水平欠佳的学生来说，在研究性学习活动中获得积极的评价，其意义可能要超过在其他一些方面得到的好评。如在体育比赛中获得名次，劳技课上手艺出众，助人为乐或见义勇为等等，固然会赢得众人的赞誉，但事实上，无论是赞誉者还是被赞誉者，内心深处可能仍然笼罩着“差生”的阴影。问题在于，这些评价还不是学业成就评价。因为，以学科成绩为主的学业成就评价仍在当前占据着主导地位。但是，作为创造力的体现，研究性学习的成果被归入学业成就的范畴之后，成果创造者的能力也将相应地获得学生群体的认可。这种认可，对于激发“差生”的自信心和学习积极性，有着无可替代的积极作用和价值。

二、使人际交往成为教育的内容和目的

人际交往作为社会生活(包括学校生活)的重要内容和组成部分，对人的发展具有关键性的意义和作用。随着教育改革的深入，教育的主体性问题也日益受到人们的关注。但是，在知识本位的学校教育背景下，大量以改善师生关系、教学方式为名目的教育教学改革，其出发点和落脚点最终还是为了掌握知识。这一点在许多学校的经验介绍和课题报告中可以清楚地看到。对于这些学校的校长和教师来说，师生交往、生生交往等问题之所以值得重视，是因为这些问题关系到提高学生学业成绩的“有效性”问题。也就是说，要通过改善人际关系的手段，达到更多、更好地掌握知识的目的。

人际交往是否能够成为教育的内容和目的，而不仅仅是教育的形式和手段，实际上反映了从传统教育向现代教育转变的一条分界线，同时对于认识当前教育教学改革的目标和方向有着至关重要的意义。按照马克思主义的观点，人是一切社会关系的总和，人的本质是社会关系的产物。对于教育而言，人际交往有着本体论的意义，而不仅仅是认识论意义。现代教育的代表人物杜威曾主张，教育即生活，学校即社会；教育不是生活的准备，教育就是生活。当年杜威学校的教育实验和当前我国开展的中小学研究性学习活动，有一个相通之处，就是充分认识了人际交往在学生成长中的重要作用。在杜威看来，学校不仅是学习的场所，而是应成为一种生动的、真正的社会生活形式；学校教育的目的在于培养个人与别人协作共事的能力，在于把儿童看作社会的一员，使他能够理智地认识他的一切社会关系，并尽他的一份力量，维护这些关系。

研究性学习的一个重要的价值取向，是重过程而不是重结果。几乎所有的学生，在谈到参加研究性学习的体会时，都认为最强烈、最深刻的感受往往就是与人的交往方面的收获，其中包括对社会的接触和了解、与同伴之间的交流和合作、与指导老师的新型的师生关系，以及对自我的重新认识。就“弱势群体”而言，这种积极的体验在改善其自我认同方面有着积极的作用。哈贝马斯认为，人的行为可以分为“工具行为”和“交往行为”。工具行为是按照精确规定的目标来选择手段而获得成果的行为，它随着科学技术的发展和制度化而日趋“合理化”，但这种“有目的、合理的行为”将导致行为主体的“不合理化”，即人与人之间的冲突和矛盾。因此哈贝马斯提出，人类奋斗的目标不是使劳动即工具行为合理化，而是使交往行为合理化，因为交往行为的合理化意味着人的解放和个性化。研究性学习使人际交往成为教育的目标和内容，有助于弥补知识本位的教育在人格发展方面的重大缺陷。

目前“研究性学习”作为一门单独设置的活动课程，为学生的个性发展提供了尽可能广阔的空间。这对于现行的课程教学体制改革，有其现实针对性。这些年来，中小学教改项目中有过不少以“合作学习”为背景的尝试和实验，但始终难成气候。根本原因在于，在知识本位的教学和评价体系中，教学双方都缺乏足够的有关“交往”的内部的和外在的动力。在分数和名次起主导作用的情况下，学生和教师所感受到的“竞争”压力远远超过“合作、交流、分享”的欲望。现在有不少人认为研究性学习不宜单独设课，而应该“向学科领域渗透”，要坚持“课堂教学的主阵地”。应该说，其用心虽好，但着眼点恐怕仍不离知识本位或智育本位。应该看到，“研究性学习”作为推进素质教育的一个载体和突破口，有其存在的合理性和必要性。

三、正视同质分组导致的层际差异

研究性学习为学生的个性发展所创造的空间，除了学习的目标和内容以外，还集中体现在学习的组织形式上。研究性学习的课题小组一般由学生自由组合，自我管理，从而构成自主探究的基本条件。按照学生学业水平的差异，这些小组便形成了由不同层次成员组成的异质组或水平相近的同质组。从合作学习的理论看，异质组通过合作，更有利于运用小组各成员所拥有的不同文化资源，互相取长补短，增进学习成效。而同质组的学习形式，可能更有利于优等生的学习，而不利于后进生的进步。以往中小学按学生学业水平分校、分班的做法及结果，可以作为印证。然而，自由组合必然导致一定数量的同质组的产生，包括低层次的同质组。与以往教师指定的合作学习小组不同，研究性学习中的自由组合扩大了层际差异。如何避免其负效应，是学校教学管理中面临的重要课题。

对于一些低层次同质组的成功，合作学习理论可以有两方面的解释：一是小组内部有效合作，所产生的“合力”发挥了作用；二是通过与其他小组间的交流和竞争，仍可以体现“合作”的特点。但从另一个角度看，教师的指导从中起着关键性的作用。教育教学的实践证明，学困生更需要教师的有效指导和相应的制度保证。在开展研究性学习的过程中，同质分组不仅形成了不同层次的学习群体，而且还可能分化学习的内容。既然“研究性学习”是一门国家规定的必修课，那么如何利用它来提高学业成绩，已成为不少教师和学生所关注的问题。在一些学校里，已经可以看到“化解”这种冲突和问题的对策。一种解决的办法是将“研究性学习”的课程或课题分解为几大类内容，学业成绩优秀的学生被鼓励选择难度较大的“创新实践”类，如电脑程序设计、机器人制作等；学业成绩较差的学生则被要求去研究“学科应用”类，如数学学习方法、物理实验等。这种“分层递进”的做法似乎兼顾了学校的“高水平”与“打基础”的需要，但对于学困生来说，实际上更扩大了与高学业成就学生的差距。对于学校里少数的“弱势群体”来说，他们还会有“成功的喜悦”吗?在学科成绩评价占主导地位的情况下，学业成就较低的学生一般有偏重实用性的心理倾向。因此，他们往往也愿意选择一些与学科学习有关的探究主题，甚或无奈地被引导去补课打基础。这样的“研究性学习”，就违背了课程改革的初衷。

每个人都有创造的潜能。有学者指出，探究和解决问题是人类生存的本能，这种本能包括应付环境变化的能力、与人交流的能力，以及对未来的预见能力。新课程标准注重直接经验对于学生发展的重要性，设置了包括研究性学习在内的综合实践活动。各地试点学校的实践证明，坚持以学生发展为本和全员参与的原则，是推进基础教育课程改革的基本保证，也是衡量改革是否取得成功的一个重要标尺。

四、构建适合创新人才培养的学校教育机制

研究性学习与“非研究性学习”的根本区别，在于它的生成性。与学科课程(包括综合课程)相比，研究性学习的课程内容不是由专家或教师事先设计规定的，而是在学习者与学习对象的相互作用的过程中自然生成的。这种生成性的特点，以及与此相关的时空的开放性、跨学科的综合性等，为学生的潜能开发提供了最大的可能。在这个意义上，研究性学习集中体现了以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育的基本取向。从宏观社会学的角度看，这个取向也就反映了基础教育适应于知识经济时代对人才培养的社会需求。

一些发达国家的基础教育课程改革，近些年来十分重视综合性的问题探究活动，如项目学习、综合学习、做中学等。1997年，美国国家教育和经济中心提出一套中小学生的《学习标准》，将基础教育的课程领域分为四大类：语言、数学、科学、应用学习。《学习标准》依据不同的年龄阶段，提出了不同领域的学习目标及其教学案例。值得注意的是，尽管前三个学习领域已分别包含了丰富的有关问题探究的内容，《学习标准》仍特意单独设置了“应用学习”领域。这种应用学习，也可说是研究性学习，强调在系统学习书本知识，获得间接经验的基础上，更多地通过学生对生活中实际问题的主动探究来获取直接经验，提高综合运用各科知识解决实际问题的能力。学科课程与应用学习互相依存，构成一种新的基础教育课程体系。国外课程改革的趋向，从一个侧面反映了当今社会对人才培养的认识。

教育目标和内容的变革，是通过一定的教育途径实现的。从社会学的微观角度看，学校教育需要构建一种有利于创新人才成长的分层和流动机制。长期以来受“应试教育”的影响，中小学教育形成了一种以学术性知识为基础的，以筛选淘汰为特征的评价和分层机制。而研究性学习的一个重要特点，就是以其内涵的丰富性提供了多元评价的可能性，包括评价内容的多元化、评价主体的多元化、评价方式和手段的多元化。这种多元化的评价和激励机制淡化了学生个体间的横向比较，强化了自我发展的纵向比较，因而更有利于面向全体学生，更有利于学生的个性化发展。

理想的素质教育是不同个体共同发展的过程，个体发展的速度有快慢、水平有高低、结果有差异，但发展的机会和条件应当是均等的。由于学生个体与发展环境的复杂性，学生群体的构成也是复杂多变的。如果能够避免用单一的学业成就标准来强化层际差异，那么学校教育中的分层和流动就可能更为顺畅、也更有效率。当前基础教育改革中的一些教学实验，包括研究性学习以及选修课、走班制、学分制等，都可以看作是促进教育改革的各种尝试。当然，多元性也带来了更多的不确定性，以及较少的可操作性。对于这些问题，许多教改试点学校已经提供了一些解决的思路和宝贵的经验，更多的问题还有待于在未来的教育改革实践中去研究和解决。当研究性学习由小范围试点走向大面积推广时，“素质教育”的理念面临着与“应试教育”的框架日渐严重的冲突，这里有实施中的方法和策略问题，但更多的还是教育教学的体制和观念问题。

（文见《教育研究》2004年第2期）