蒙顶石花:透视生态课堂的基本因素及特征8-中国课程与教学网

透视生态课堂的基本因素及特征

摘要：社会的发展、教育教学改革呼唤生态课堂的出现。生态课堂的因素主要有两个方面，一方面是生态课堂的主体因素，包括教师、学生；另一方面是环境因素，包括客体的物质环境因素和由主体派生出来的人际关系因素、制度因素、文化因素、心理因素等精神环境因素。两个方面的生态课堂因素之间相互依存，相互制约，多向互动，彼此发生着多元作用。生态课堂具有整体相关与动态平衡的统一、多元共存与和谐共生的统一、开放性与交互性的统一、有限性与无限性的统一、差异性与标准性的统一等基本特征。

关键词：生态课堂；基本要素；基本特征

生态学是一门联结生命、环境和人类社会的有关可持续发展的系统科学。生态课堂于20 世纪70 年代在西方兴起，我国学者在近几年开始进行研究。生态课堂的出现唤醒了一种思维方式，学校教育以课堂为轴心，从认知领域到生命领域，向学生生活的各个领域拓展延伸，以一个全新的视角审视课堂教学，以追求生态课堂的价值。

传统的课堂教学把课堂当做车间，学生既是“原料”又是“产品”，所以有了“合格率”、“优秀率”；把课堂教学当做“工艺流程”，上课就是演示教案的过程[1]，无视生命的存在，无视课堂的生态发展。课堂，作为师生互动、信息交流、生命共进的场所，应该是一个和谐共进的“生态系统”，必须保持课堂这个“生态系统”的整体“平衡”，才能促进课堂的整体和谐、健康、可持续发展。   

生态学是以生物的生存条件以及生物与其生存环境之间的相互关系为研究对象，探求有机体与其环境之间相互作用的形式和规律。生态课堂借助于生态学的方法，以生态思想和生态视角考察课堂教学，从学生、教师及其课堂环境的相互关系中探索生态课堂的动态平衡。生态课堂思想的核心是生态整体观、和谐观、可持续发展观、平衡观、健康观，生态思想以生态系统的平衡、稳定和整体利益作为出发点和归宿，它关注的是教师、学生、课堂教学环境之间多元互动的整体关联，而不是其中的任何一个部分或一个方面。

生态课堂不是“生态加课堂”，而是指一种生态状态下的课堂，或者说达到了生态状态的课堂。生态课堂不是那种不要教室的、以活动教为主的“活动课堂”，而是以传统课堂形式为基础同时吸收传统课堂和生活课堂的优点并对其进行生态学改造的课堂。生态课堂观认为，在可预见的将来，传统课堂形式仍然是不可替代的，但是必须克服其存在的缺陷。生态课堂理论也不是生态学理论向课堂理论的简单移植，而是用生态学的精神和基本原则来对课堂进行研究[2]。生态课堂的提出不是对传统课堂的全盘否定和颠覆，也不是重新建构一套全新的理论体系，它只是用生态的理论和方法思考课堂教学，寻求课堂教学中以人（学生、教师）为本的生命价值、人的可持续发展、健康发展；不只关注人的认知领域，更加关注从认知领域到生命全域的发展；不只关注课堂中作为主体因素的人的发展，还关注人与环境的共生、和谐发展。课堂环境中不只是物质环境，还有人际关系环境、文化环境、制度环境、心理环境的共同和谐发展。生态课堂追求课堂整体的“平衡”发展。

一、生态课堂的基本因素

“生态”一词在《辞海》中是指自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。课堂是一个特殊的生态，具有自然生态和文化生态的双重属性，使课堂形成一个有机的生态整体，表现为教师与学生之间、学生与学生之间及其与教学环境之间相互作用的良性发展的动态平衡关系。

生态课堂借助于生态学的方法，以生态思想和生态视角考察课堂教学，从学生、教师及其与课堂环境的相互关系中探索生态课堂。目前，关于生态课堂基本因素的研究已经发表过一些论点，表现也是仁者见仁，智者见智。有的学者提出生态课堂的因素包括人的因素、物质因素和精神因素三种，这三者之间相互依存、相互制约呈多元互动的关系。就内涵而言，生态课堂包括课堂中的环境生态、文化生态、心理生态以及行为生态[2]；有的学者提出生态课堂的因素包括物质因素、制度因素、文化因素、心理因素[1]；有的学者提出课堂生态是教师、学生、环境、教学信息之间互相联系、互相作用所构成的生态系统或网络[3]。从以上各种不同的观点看，对“生态课堂是教师、学生与教学环境相互作用的影响因素”这一观点基本上是认同的，只是提法不同。笔者认为，关于生态课堂因素中“人的因素、物质因素和精神因素”、“环境生态、文化生态、心理生态以及行为生态”两组概念间的逻辑关系不是一个层面上的，人的因素和物质因素是并列关系，物质因素和精神因素也是并列关系，但人的因素和精神因素就不是并列关系的两个概念，所以这个提法不合逻辑。同样道理，“环境生态、文化生态、心理生态以及行为生态”中的四个概念也不是同一层面的关系，环境生态中的环境既包括物质生态，也包括文化、心理等精神生态，这个观点也不合乎逻辑。同理，“物质因素、制度因素、文化因素、心理因素”这四个因素也不是并列关系。“教师、学生、环境、教学信息”这四个要素的划分，有其合理性，但四个生态因子中，既有动态的，也有静态的；既有人的，也有物的，划分标准不易统一。而在生态课堂的因素中，主要体现为教师、学生、环境三个主要方面的多元互动关系，在这三个主要因素中，教师、学生是生态课堂的主体因素，而环境作为客体因素及主体派生出来的主体、客体要素又有其具体内容。据此，笔者认为，生态课堂的因素主要有两个方面，一方面是生态课堂的主体因素，包括教师、学生；另一方面是环境因素，包括客体的物质环境因素和由主体派生出来的人际关系因素、制度因素、文化因素、心理因素等精神环境因素。两个方面的生态课堂因素之间相互依存、相互制约，多向互动，彼此发生着多元作用。课堂生态各因素之间任何一个要因的改变都将给课堂带来某种变化，通过课堂各因素彼此之间的物质、能量与信息的互动，使课堂各因素之间形成有机联系，共同维持课堂系统的整体动态“平衡”。

（一）主体因素

生态课堂中的主体因素包括教师和学生两个方面。教师和学生作为生态课堂中主体生态因子中的两个种群，在课堂教学活动中包含了个体、群体与多维生态因子的动态组合和互动，包含了各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡以及能量（教学情绪和兴趣等）和物质（知识和技能等）的传递和循环等等。课堂教学中的每一个个体和群体都在其中获取其期望的价值实现[4]。教师与学生这两个种群之间相互依存、共同发展，形成一个生态课堂的主体群落。教学活动作为生态课堂群落中的重要组成部分的活动因子，是一个由师生构成的双边活动，是一个有机的共存整体，两者缺一不可，缺少任何一个方面，都不能成为课堂教学活动。师生在同一个目标引导下，凭借教育教学媒体，共同遵守教育教学规律进行活动，双方中若有一方打破这种共存关系，就会使教学秩序无法得以保持，生态课堂中的平衡就会被打破。在生态课堂中，学生作为“消费者”，在教师这个“生产者”的引导下学习文化知识和技能、发展能力，在形成思想品德的过程中，获得这些有形和无形的“物质营养”，在师生的多元“物质”、“能量”、“信息”的交换中，每一天都在成长和进步。可以说学生每天都站在一个新的增长点上，而教师也在学生的促进下，不断出现新的发展和变化。师生互为前提，学生的成长是教师悉心培养和自身努力的结果。教师的教学水平和教学艺术越高，学生的成长也越快。反之，教师的成长程度在一定领域、一定范围内也相应地受到学生的影响。师生在教学过程中，相互依存，共同进步、发展和提高。学生与学生之间也是相互影响、共同促进的，在课堂教学中形成了一个共生的伙伴关系。教师与学生作为生态课堂的主体因素，保持着和谐、健康、可持续、共生的发展关系，使教师、学生在从认知领域到生命全域的不同的发展过程中，不断地实现着“平衡—不平衡—新的平衡”的动态发展和完善。

1.学生因素

生态课堂是以人为本、以学生的发展为本的课堂，充满生命活力是学生成长的乐园。在生态课堂里，教师不再是教学的权威者、教材的解读者、教案的执行者，而是一个善于创设教学情境、富有教育机智、充满教育智慧的引导者。生态课堂给予学生的不单单是知识的传授、技能的形成，更多的是学习动机的唤醒、学习习惯的养成、思维品质的提升，生态课堂不是培养只会学习的个别“优等生”，或者是只知道自己不知道他人的“高才生”，而是从认知领域到生命全域的综合素质的整体和谐发展。

在生态课堂中，主体和主人都是学生，学生既然是处在主体首席位置，那么，应该享受的第一个权利就是话语权，从生态课堂的实际来说，就是自由表达思想、情感、观点、意见、看法的权利。作为教师，只有把课堂的话语权“交”给学生之后，才可能让每一个首席生态因子充分活跃起来。学习过程不是学习“程序”的简单“粘贴”、“复制”的过程，而是在这个过程中，让学生不断获得新的“阳光”、“雨露”，在生态课堂这个“肥沃的土壤”中健康茁壮地成长。通过师生、生生思维的交流，产生出新的灵感，碰撞出新的思想火花，使学生真正成为有思想、有个性、有创新的个体，而不是千人一面、万人同篇的“产品”或“作品”。

生态课堂是以学论教的课堂，将学生的“自主”与教师的“引导”和谐共生，课堂才有实效，才会是生态的，学生才会成为学习的主人。要以学生为本，充分认识学生是一个真正的“人”、是情感中的人、是生活中的人、是社会中的人、是发展中的人、是有个性的人。课堂是学生主动探究、主动学习以及学生成长和发展的重要场所。在生态课堂中，教师要以积极的态度，将爱生之心渗透到课堂教学的每一个环节当中，让学生从中找到学习的动力，让课堂成为学生实现自我的生命绿洲。

2.教师因素

教师是学习活动的组织者和引导者，是课堂的主导，是生态课堂中另一个活跃因子。教师不只是学生知识的引路人，更是学生生活的领航者，也是学生做人的榜样。在学生的成长发展中教师起着重要的作用，对于教师，也不能只是一味地给予要求和压力，也要多一些人文关怀，让关怀成为教师更好教学的“助力器”、“加油泵”，让教师在付出的同时也获得身心的愉悦。

现阶段，我国教育体制的改革、教育机制的创新、教育岗位的竞争、新知识新技术的引进等方兴未艾，教师无论在知识经验、教学能力上还是在心理素质上，都面临着巨大的考验，导致教师心理健康出现问题。毋庸讳言，教师的不良心理不仅影响教师自身的工作和生活，还会影响正常的师生关系，甚至会引发学生的心理障碍，从而给学生的学习生活以及人生态度带来负面效应。可以说，心理不健康的教师对于学生身心造成的危害，决不亚于恶性传染病对学生身体造成的威胁，也不亚于其教学能力低下对学生学业所产生的影响。因此，要使学生心理健康发展，教师必须首先拥有健康的心理。要培养出身心健康的学生，首先要有一支身心健康的教师队伍[5]。学校不仅关心教师知识能力的成长，同时也要关注教师的心理健康，把课堂建设成为师生共同成长的精神乐园。让学生乐学，首先教师要乐教，只有这样，才能达到愉快教学、和谐教学、健康教学、整体发展的生态目的。

（二）环境因素

1.物质因素

物质因素是指影响课堂教学的物质环境，包括课堂的自然因素、时空因素和教学设施因素等。课堂的自然因素是指课堂教室的大小、亮度、温度、湿度和通风状况等。时空因素是指课程设置、教学活动安排、桌椅摆放及编排方式等。教学设施包括课堂上所使用的各种教学媒介和学生使用的学习工具。教学媒介有传统的黑板、粉笔，有现代的录音机、投影仪、计算机网络系统以及相关实验器材等。学习工具包括教材、教辅书、字典、词典、纸、笔等传统工具以及计算器、电子词典、电脑等现代化工具。

2.精神因素

精神因素主要包括课堂教学中的人际关系因素、制度因素、文化因素、心理因素等。

（1）人际关系因素是指影响课堂教学的主体因素之间的关系，主要表现为教师与学生、学生与学生之间组成的各种正式、非正式的人际关系。包括教师个体对学生个体和学生群体的关系，也包括学生个体对教师个体和教师群体的关系以及学生对学生个体和学生群体之间的关系以及学生群体与学生群体、教师群体与教师群体之间的关系等。教师与学生之间要形成平等、对话式的友好关系，学生与学生之间要形成合作、促进、发展的伙伴关系。无论是正式的组织式人际关系还是非正式的各种人际关系，都应该是健康、和谐的，体现生态的价值观。随着社会的发展，人际关系在社会交往中的作用越来越重要，它不仅影响着一个人的成长，甚至成为左右其学习、工作、事业能否取得成功的重要因素之一。过去那种“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”、“事不关己，高高挂起”的思想已经成为严重影响现代人全面适应社会、促进自身发展的障碍。生态课堂，需要的是善于交际、善于合作的人际关系，现代社会越来越需要人们具有善于与人交往、与人合作的能力。

（2）制度因素是指对课堂教学活动的有关规定、约束等规范要素，是师生共同遵循的活动方式。有来自社会和学校的相关制度，也有来自教师和班级的相关制度。因为课堂教学作为学校教育教学的主阵地、主渠道，是师生社会化过程的重要途径，课堂教学除了具有班级制度、学校制度的烙印外，同时也具有很深的社会制度的痕迹。要保证课堂教学的顺利开展，教师会对学生提出各方面的要求，这就形成了对课堂教学产生影响的课堂制度，同时，班级是学生开展活动的基本单位，它存在着一个由学生组成的社会组织结构[1]，也存在着一些非正式的小群体，由教师和学生共同协议或者由学生协商形成的相关约定，这些都是课堂教学顺利开展的保障。

（3）文化因素是指影响课堂教学包括信仰、价值、观念、习俗和师生作为课堂教与学行为者所获得的能力和习惯在内的内隐文化，也有外显的、物化的人工物品和符号化的物质文化。文化因素具有这样的特点：第一，文化因素是潜移默化存在的，在师生教学生活的所有层面以不同的形式表现出来，如课堂教室的布置是一种隐性课程文化，对学生会产生潜移默化的影响。第二，文化因素具有相对性，不同的国家、地区的不同学校、不同班级具有不同的学习方式、价值观念和习俗等文化倾向。第三，文化因素具有普遍性，即所有的课堂教学共同的教育价值追求，如课堂教学的认知追求是所有不同国家、不同地区的学校共同的价值追求。从课堂教学内容来看，教科书中所蕴含的文化观念等也充分体现了社会文化的认同痕迹。课堂中的文化生态就是这些多样的文化因素相互适应而形成的生态关系，这些文化共同构成了课堂中的多元文化空间。如何协调课堂中的多元文化，构建一个和谐的文化生态意义重大[2]。

（4）心理因素是指影响课堂教学的教师教学和学生学习的心理因素。教师的教学心理主要指教师的心理意识、角色意识，包括教师课堂教学时的言行举止、仪表状态、情绪情感、专业素养、教学智慧、人格魅力等[1]。学生的学习心理包括认知、学习情感、学习态度、学习方法、学习观念、专注程度、合作意识、独立精神、参与程度、学习的自我调控等。教师的教学心理与学生的学习心理是相互影响、共同促进的。

由学生和教师组成的课堂教学中的主体因素及其影响课堂教学的人际关系因素、物质因素、制度因素、文化因素、心理因素等环境因素共同组成了复杂的生态课堂因素。课堂教学正是教师与学生在与这些因素的联系、平衡过程中实现其教学功能的良性发展。生态课堂强调把课堂看成一个完整的生态系统，系统内部各个因素、各个组成部分之间都是相互关联的，同时在解决课堂教学问题的过程中，强调一种动态平衡的观点，强调内部各个因素的协调发展，是用一种生态观点、方法来认识课堂教学问题的。因此，建构生态课堂，要坚持以人为本，优化环境，追求生命共生、多样化发展，以实现课堂教学良性动态的平衡发展，使课堂建设走向生命化、和谐、可持续、健康发展的过程。

二、生态课堂的基本特征

生态课堂是以生态理论辩证地思考课堂中教师、学生与课堂教学环境之间的关系，是以人与人、人与环境的和谐为价值核心的思维方法和发展思路。生态课堂是尊重的课堂，是生命发展的课堂，是和谐的课堂，生命是其发展的价值体现，和谐是其存在的形式，可持续、健康是其发展的方向。关于生态课堂的基本特征，目前也有许多不同的研究论点，如认为生态课堂的特征是多维互动、客观存在、动态性、开放性[6]的；课堂生态的基本特征是系统整体性、稳定平衡性、动态开放性、可持续发展性[7]；生态课堂具有开放性、多样性、整体性、自组织性、生成性的特征[2]；“原生态”课堂的主要特征是整体性、多样性、适应性[8]。以上观点大多体现了生态课堂的特征是单向式的，具有多发性特点，各个特征之间彼此孤立、缺乏关联，没有体现生态课堂的整体、共生、和谐、发展的辩证统一。生态课堂应该是多样性的、统一的，是彼此之间具有多元的关联，而不是单向的孤立发展，因此，笔者认为，生态课堂具有如下基本特征。

（一）整体相关与动态平衡的统一

自然界是一个有机联系的整体，每一个系统都不是孤立的，它处于纵向的各个系统中，也与横向的系统发生着各式各样的联系。平衡与不平衡能够在这些大小系统里流动与转移。课堂是自然界的有机组成部分，是整个生态的一部分，也是一个整体的有机系统。课堂中有各组成要素,也有各自的运演规律，但它们之间绝非是相互独立、互不相干的，而是一个统一的整体，各组成部分之间进行自发转移和人为的推动，促进课堂系统向“不平衡—平衡—不平衡”的方向发展。生态课堂遵循着生态平衡规律，即各个因子和谐、平衡才能发挥各组成要素的正常功能，并由此产生整体功能的放大效应，从而达到最大限度地发展人、完善人的教育目的[9]。在生态课堂中，每个生态因子与其中的“有机物”（教师、学生）、“无机物”（环境等）、“气候”（学习气氛围）、“生产者”（教师）、“消费者”（学生）之间时时刻刻都存在着“物质”、“能量”、“信息”的流动与交换。每种成分、过程的变化都会影响到其他成分和过程的变化，正是由于系统中这种不平衡的存在，才使得系统的演进产生了动力，系统中对立面之间的斗争通过此起彼落的较量，总是向着更高的景观螺旋式前进。生态课堂把学生作为教育本体，作为教学的第一资源，为他们建立一个自由和谐并富有个性的独立自主的生态学习环境，使学生的认知、情感、态度、价值观整体协调发展，使课堂中的物质、能量、信息的转换由不平衡到平衡、由新的平衡到新的不平衡的循环往复、螺旋上升，从而使课堂教学效益与生命质量不断获得提升，实现课堂整体与动态的统一发展。

（二）多元共存与和谐共生的统一

人在对自然的探索、改造过程中，需要始终以一种宽阔的视野、胸怀和眼光对待自然界中的万事万物，切忌为了眼前的、局部的利益而牺牲自然界本身的丰富性和多样性，影响生物系统的和谐共生。在课堂教学中也是一样，教师和学生都是具有多样性的丰富个体，多样性是课堂生态系统内在丰富联系性的外在表现，在课堂教学中，要承认学生的多样性，允许并保护课堂教学中学生个性的存在。生态课堂应遵循个体的生命发展规律和原则，促进学生的生命走向更加完整、和谐，体现教育本质的回归，走进学生的生命世界，促成课堂教学的各元素之间和谐运作，使师生在丰富多样的环境中共同发展，实现多元共存与和谐共生的统一。一个物种的进化必然会改变作用于其他生物的选择压力，引起其他生物也发生变化，这种相互适应、相互作用的共同进化的关系即为协同进化[10]。这种协同进化正是多元共存与和谐共生统一的结果，从而实现生态课堂的物种之间不能分开的互利关系，“你中有我，我中有你”，是师生之间共生、共存统一关系的形象写真。

（三）开放性与交互性的统一

生态课堂作为自然界的组成部分之一，既是一个开放的系统，又是一个充满活力的交互关联的系统。开放性意味着系统内外各要素之间彼此的联系性，交互不仅仅是在一种独立系统内的相互作用，与环境之间也有着各种各样的联系。因此，相对独立的开放性和交互性的统一是生态课堂系统的存在方式。生态课堂作为一个开放的生态系统，有“物质”、“能量”、“信息”的进出和交换，以达到自身的不断更新与发展。同时，生态课堂作为一个交互作用的关联系统，其内部生态因子之间、生态因子与外部环境之间也在发生着多元的、互动的联系，使其发生着物质、能量、信息的交互作用。课堂中生态主体通过外界环境不断地进行知识吸收，并将积极构建的知识通过自己的方式传递给课堂教学中的其他生态个体，促进课堂生命体的共同发展，同时完成个体的社会化过程。在这个复杂生态中，学生的德、智、体、美、劳以及其他各科教学虽然是多进程交替进行的，却都是促成生态主体全面发展、构成完整课堂教学生态的必要组成部分，促使生态主体随着不同学科所形成的生态圈对自身意义进行积极建构，从而促进学生的全面发展〔6〕。学生在课堂上获得知识的同时，要考虑其认知上的接受能力、心理上的承受能力，以保证学生能够对新知识进行同化，使新旧知识之间建立相互联系，实现学生自身新旧知识间的交互发展。在生态课堂教学中，学生的发展不仅停留于知识教学、能力训练的层面上，更是师生之间、与教学环境之间进行的一种生命为了求得发展而交互作用的活动，师生在这个过程中享受着认知过程、生命过程成长的快乐。因此，在生态课堂教学中，要重视生命价值，提高思维品质，促进整体发展，形成教师、学生各自发展与互动发展的生态链条，构建师生之间及其与教学环境之间自由对话的生态发展场，建立和形成生态课堂和谐发展的有机关联，实现生态课堂开放性与交互性的统一。

（四）有限性与无限性的统一

自然界所蕴涵的物质财富似乎是无限的，人们只向自然界无限索取，而缺乏保护和建设自然界的意识。其实，相对于满足学校、教师、家长各方面的需要来说，学生作为自然生态环境的价值资源也是有限的，把学生当作可无限填充的接受知识的容器，过度灌输，无限供给，容易导致学生的学习兴趣等精神资源临近“枯竭”状态。人的潜力的挖掘可以是无止境的，然而这种盲目的发展观忘记了人也是自然的产物，人的发展不仅要全面、个性化，也应该是和谐、健康、可持续发展的，无限度地对学生进行枯竭性的智能挖掘会如同对地球资源的毁灭性利用一样是十分危险的。学生作为独立的自成一体的生命，有着自身的发展规律和特点，无视学生的个体需要和成长发展而进行过度开发，必将会付出比破坏自然生态更大的代价。同时，就人的认识而言，学生的认识发展潜力又是无限的，人的认识过程是一个辩证否定的发展过程，知识是一种可以重复使用而又不会损耗的无限资源和无污染资源，伴随着学生生命的成长，学生的认知也在不断地丰富和发展，学习是终身的行为，认知的发展也是终身的追求。因此，在生态课堂教学中，既要保护学生的认知需要，也要不断促进学生新的认知的生成，实现课堂教学中知识的有限性与无限性的统一。

（五）差异性与标准性的统一

生态课堂教学中要特别重视“人本性”问题，尊重人的差异性、多样性、独特性，重视学生独特的感受、体验、主体性以及潜能的开发，及时满足学生合理的需求。同时，学生的世界观、价值观正在形成之中，教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择，又要根据一定的理性“标准”加以引导，只有这样，才能不断提升学生的生活质量，养成学生严谨的生活态度和责任感，同时教师也在不断地约束自己走向正确的发展方向。这种理性“标准”既体现了某种真理及人类的共识，又体现了现代教育的规范、导向作用。如果没有对真理、规律的探索，没有依据规律而制定的教学标准，课堂将跌入无序、混乱的深渊，任何“人文”的东西也就无从谈起。生态课堂是有秩序、可持续发展的，并且也是有“规律”、“共识”、“标准”可循的。正是凭借这种“理性精神”，课堂教学克服了人作为动物界一员的狭隘眼界，超越了感性的局限性，使自身科学、系统、理论的思维不断进化和发展，避免了其他动物那样完全受自然界支配的命运，这是生态课堂所要遵循的差异性与标准性相统一的重要规律。当然，强调标准，并不是要像传统那样，用标准的霸权去压制差异，课堂中不能只有教科书、教师的“标准”而无学生的“多元体验”、“多元理解”,更不是传统工业文明时期的“标准化”的“批量”生产科班人才制造场，从而使课堂失了自我演进的内在机制和动力，缺乏生态发展的态势。因此，生态课堂要体现差异性与标准性的统一，差异是有标准的差异，标准也是在差异基础上的标准。课堂教学既需要差异，更需要基于规律、真理的标准和规则。生态课堂应该是兼顾人的差异与标准，兼顾人性需求与社会需要，实现人的健康、和谐、可持续发展的课堂。

参考文献：

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