腹黑少爷难伺候君莫笑:文章内容

学校德育管理中的几种常见误区及对策分析

　　德育管理是学校管理中最为复杂、牵动面最广的工作，直接关系到学校根本任务的完成。学校德育的实践业已证明：学校德育问题丛生更多的是源自学校德育管理自身。当前，学校的德育管理问题林林总总，既有管理理念上的偏差，也有管理实践层面的舛误；既存在以校长为代表的管理角色的缺位，也存在实际德育实施过程的僭越。本文主要分析目前学校德育管理中主要的认识误区。
　　
　　一、学校德育工作论
　　
　　学校德育工作论是当今学校德育管理中最具代表性的一种偏见，德育工作论强调学校德育处和班主任在德育中的重要作用，其核心思想是把德育视为学校的一种日常工作。德育工作论的思想由来已久，即便是时至今日，这种观念在不同层次的学校中仍有相当的市场，对当今学校德育管理目标的制定和德育具体管理过程的组织实施都具有广泛的影响。
　　德育工作论在我国真正出现是改革开放以后， 从1988 年开始，学校德育工作化的倾向逐渐显现，“德育工作”的字眼开始频频出现。1988 年的“全国中小学思想政治工作会议”就被改名为“全国中小学德育工作会议”。同年，国家教委颁布《中小学德育工作规程》，其后学校普遍设置德育处或政教处。加强德育工作者队伍建设、划拨专项德育工作经费、建立学校德育基地等措施使得德育是学校的一项日常工作的观念更加具体化。
　　无论是在理论上还是在实践上， 德育工作论都具有明显的弊端。从理论上看，德育工作论错把作为学生全面发展内容的德育、智育、体育等的划分逻辑框架当做学校分工的依据。从德育实践层面看，德育工作论错把德育设置成学校的一项专职工作，妨碍了学校全体教育工作者参与学校德育，造成对学校德育的忽视和削弱，甚至出现越加强“德育工作”，这项“工作”就越难做的局面。
　　事实上，学校的教育工作很难进行“切豆腐”式的划分，学校没有一项工作是单独的智育工作或德育工作，它们都是以育人为旨归，都是为了促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。如果人为地将它们拆分，就割裂了教育的整体性。许多教师也就自然地滋生出这样的心态：既然我是学科教师，那么德育就不是我管的事情。这种论调在推卸责任的同时，也淡化了每一个教育工作者理应担负的教书育人的角色职责。
　　在学校的德育管理工作中，为调动班主任的工作积极性，学校通常采取支付班主任津贴的办法。这种貌似合理的方法，在执行过程中更强化了班主任是专业德育工作者的意识，而没有这方面待遇的科任教师和其他教学辅助人员也就更有了“不受其禄，不当其责”、“不在其位，不谋其政”的旁观者心理。另外，从班主任津贴对班主任本人德育效果的影响上看，管理者物质刺激的初衷也远没有达到，而班主任津贴的“负效应”更是让管理者始料不及。在学校管理中这种“津贴怪圈”并非个别现象：班主任津贴越来越高，学校对班主任工作的考核越来越严格，班主任工作负担和心理负担越来越重，教师越来越不愿意担任班主任，职称晋升成了当班主任的主要动力。由此，在许多学校的德育管理中都不同程度地出现了这样的管理悖论：学校在班主任津贴上的投入越多，班主任与普通教师的教育合力就愈小，甚至出现班主任津贴的投入量和学校德育实效成反比的尴尬境况。
　　因此，在学校德育管理中我们必须改变德育工作论的错误观念，重建人人参与、人人尽责的全员德育机制，淡化德育的“工作意识”，强化“目的意识”。具体可采取以下措施：
　　发挥教师团队的育人作用，建设班级教师集体，建立班级教师集体德育责任制。减少或取消班主任津贴，形成“人人有责任意识，人人有尽责绩效”的德育管理局面。尝试进行班主任制与导师制并行的管理创新，减轻班主任的工作负担。近几年，一些地区和学校推出导师制的管理方式，不仅强化了班主任以外的教师的育人职责，同时也调动了全体教师参与教育与教学管理的积极性。
　　整合学校部门的管理职能，打破教务处与政教处的分工壁垒，实现教导合一。笔者在深入中小学调研过程中发现，无论是在工作目标还是在工作内容上，教务处与政教处都存在不同程度的冲突和抵牾。学校在德育管理中应加强对全校德育的领导和协调，特别加强对各科教学中德育的指导。
　　转变教育主管部门的德育管理理念。长期以来，我国的教育行政机构已经形成了对基层学校严格的工作检查、考评制度，把德育当工作来布置、检查和督导由来已久。这种教育观念和工作方法也助长了德育工作意识，同时，也导致了学校德育“检查来了一阵风，检查过后老样子”的形式主义。因此，要采取科学的德育工作评价方法，对学校德育施行目标管理，而不是把德育当工作来布置、检查和督导。
　　
　　二、日常管理取代论
　　
　　所谓日常管理取代论就是在学校德育管理中，强调行为准则和日常规范的制定，以日常行为的管理取代系统的德育过程。学校的行为规范包括学校的一切规章制度，如学生守则、校规、日常行为规范、生活规范等。教育性是学校行为规范的本质特点，作为学校管理重要组成部分的德育管理也必须以育人为目标。但是，近年来，学校的规范管理陷入了这样的困境：学生的行为并没有因规范的增多而改善，甚至出现了规范越多、失范现象越重的“怪圈”。学生行为失范的原因固然十分复杂，不可一概而论，但从学校德育管理这个视角去考量，这种现象与管理者对行为规范本身的错误理解和不当使用不无关系。
　　首先，日常管理取代论曲解了学生思想品德形成的一般过程和基本规律。学生品德的形成并不是依靠外在的传授和灌输完成的，而是学生自我建构、自我教育的结果，是教育工作者组织适合学生品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。[1]
　　任何外在的要求只有通过学生的内部活动才有可能内化为学生自身的素质，道德教育只有建立在充分尊重每一个学生的人格、唤醒他们的主体意识的基础上，让学生自主确立发展的目标，自行确立行动的方案，自主体验活动的过程，自我评价自己的观点和行为，才能使德育成为外在价值引导与内在自主建构的统一。学生通过两个层面的自我评价来完成这个自主建构的过程：第一个层次是学生独立对自己的言行作出评价；第二个层次是学生在综合同伴、教师、家长对自己评价的基础上，再一次作出自我评价。
　　其次，日常管理取代论忽视了德育的个体性功能。在学校的德育管理中，制定行为规范的最终目的并不在于管理学生的行为，而在于培养学生良好的品德和行为习惯。学校德育管理中的许多规范都具有积极的意义，但也有相当数量的行为规范的出发点只是为了“管住”学生。在行

为规范的执行中，学校也往往以是否符合特定的行为规范对学生进行最终的评价。因此，学校对学生的行为训练和规制的目的是让学生的行为符合某些特定的规章制度，并没有认真地考虑这些规章制度与学生道德发展之间的关系，这就背离了学校德育和德育管理的初衷。
　　无疑，科学的学校规章制度，对学生形成良好的道德行为具有重要意义。但我们认为，德育内容除了日常的行为规范以外，还包括伦理道德、理想信仰、价值追求等更高层次的内容。把德育和日常行为规范混为一谈，从逻辑上是不周延的，从德育内容的构成看，也失之偏颇。德育的目的是使我们的教育对象形成牢固的道德信念、正确的价值判断以及相应的行为方式和生活方式。这一目的的实现仅仅靠行为规范的训练是远远不够的。基于上述分析，我们认为，在学校德育管理中必须进行一系列变革。
　　从观念上彻底摈弃道德灌输，真正体现德育过程的主体性。道德灌输有悖于德育过程的本质，容易导致学生对学校德育的拒斥与逆反心理。德育过程的主体是学生，只有调动学生对德育活动过程的兴趣，激发他们的内在动机，才能使学校的德育过程成为外在价值引领与学生自我价值建构相统一的过程，实现德育过程从他律到自律的实质性转变。
　　在德育的实施途径上倡导体验教育，创建道德体验空间。“教学如果不调动学生的兴趣就是在打冷铁”早已成为人们的共识，这一原理同样也适用于学校德育。德育只有调动和激发学生的情感，才能使学生实现道德移情，进而改变道德行为。学校要努力为学生营造道德情感体验的心理空间和物质空间。
　　重视隐性课程，实现德育内容生活化。隐性课程是与学校显性德育课程相对应的德育课程资源。学校要让学生从关注身边的道德细节入手，营造优秀的学校文化，创设良好的校园环境，充分发挥环境育人、文化育人的作用。
　　
　　三、团队活动替代论
　　
　　以团队活动替代学校德育在学校德育管理中具有一定的代表性。因为团队活动本身具有活化德育内容、增强德育效果、调动学生参与热情和兴趣的优势，而且在某种程度上，团队活动是以反对课堂中封闭的、枯燥的、灌输式的德育的面目而出现的，所以，相当多的人都对这种做法持肯定的态度，甚至把这种方式作为一种成功的经验模式加以推广。然而，如果我们抛开团队活动表面的活动效果和活动特征，深入分析将其作为一种替代性的德育管理手段和途径的合理性，就不难发现其中的缺陷和负面作用。
　　一方面，以团队活动取代德育过程无益于系统的德育课程学习。团队活动替代论误区的实质是混淆了课程结构中学科课程和活动课程的界限。在德育过程中，系统的道德知识的学习通常需要通过学科课程的学习来实现。活动课程的特性在一定程度上也决定了其学习过程的零散性与随意性。所以，在学校德育管理的实践中，用团队活动取代系统的德育过程尽管会在某一方面或某一阶段取得较好的德育实效，但从长远的、整体的角度去考察，团队活动替代论将破坏德育过程的计划性、系统性和整体性。
　　另一方面，团队活动替代论也容易导致德育管理中的形式主义。调查显示，在教师和学生对学校德育途径所起作用的评价中，思想政治课（思想品德课）被教师排在了末位，而学生则把团队会排在了末位，思想政治课也只排在第六位。在关于学生对德育活动形式喜欢程度的调查中，公益劳动成为学生最不喜欢的活动形式，喜欢的人数仅占调查总数的0.87%。[2]
　　由此可见，转变团队活动在学生心目中的消极印象，提高学校团队活动的实效性已成为学校德育管理的当务之急。笔者认为，可以从以下几个方面入手：增强团队活动的计划性。必须树立团队活动是学校德育管理重要组成部分的观念。注重活动设计，避免活动的随意性。活动要有周密的年度计划、学期计划和具体执行方案。教师要做好团队活动的准备工作，加强学生对活动背景性知识的了解。
　　加强活动的整体性管理。团委和大队委与政治课教师、班主任教师工作的内容要实现整合，把团队活动纳入到整个学校德育课程管理体系中，加强德育校长对学校团队活动的宏观管理，加强团委书记、大队辅导员与班主任之间的沟通与配合。
　　注重对活动的总结与提升。避免以团队活动取代学校正常的德育管理工作必须要做好活动的总结工作，活动后要组织学生进行交流和讨论，增强学生对活动意义的理解。同时，教师在总结的过程中要充分发挥主导作用，善于抓住机会，帮助学生深化内心体验，提升活动课的境界与价值。
　　
　　参考文献：
　　[ 1 ] 檀传宝. 学校道德教育原理[M]. 北京：教育科学出版社,2000.
　　[ 2 ] 鲍东明. 德育现状调查结果分析[N]. 中国教育报,2002-02-24.