胰头癌晚期能活多久:知识观与教学

             　　　　　　　　　　　　　　　　　  肖川

　　在我国教育界，“转变观念”喊了很多年了，为什么还在喊？原因是多方面的。一是观念转变是一个长期的过程，因为随着人们认识的深化，观念本身也是在不断变化的，不可能一劳永逸，所以“转变观念”就是一个常议常新的事情；二是我们的理论不彻底，停留在一般的口号上。理论不彻底就难以带给人们确信感，实现由知到信的提升。为了促进教学领域的“转变观念”，我们需要对究竟什么是知识有一个充分的讨论。

　　“知识”一词，有多层能指，在不同的语境中有不同的内涵。所谓知识观，就是我们如何看待知识、对知识具有怎样的性质，又具有怎样的功能的观念和认识。知识观是我们认识教学目标、教学过程以及教学的意义和价值的观念基础。教学中究竟应不应该强调知识？当前是否存在轻视知识掌握的倾向？诸如此类的问题，如果不对知识观本身作一个充分的探讨，那么，对于这些问题的认识就很难深化并形成基本的共识。

　　知识按照其所属的主体，可以分为公共知识和个体知识。公共知识是人们认识成果的社会承认，在对于某一问题的认识社会成员之间已经达成的共识。

　　知识是观念形态的，是人们“交互主体性”的产物，一个人所做出的命名（或命题），只有在交往中，为其他人广泛的接纳和认可，它才有可能成为公共知识。公共知识的表征形态包括专门术语、概念、具体事实、公式、常规、方法、方法论和各种原理的陈述，即命题。公共知识我们也可以理解为种族经验。

　　“公共知识是建构的产物”这一命题的衍生意义就在于：以事实、概念、命题、公式、定理等等为表征形态的公共知识，并不是天经地义的，它不过是人们按照某一规则约定俗成的结果。

　　另外，区分知识的另外一对范畴是显性知识和默会知识。所谓显性知识是可以用语言文字或数字符号明确地表达出来的事实和意义；而默会知识是“只能意会难以言传”的体验、直觉、动作技能与心智技能。

　　我们以往在对知识的认识上，存在着这样两个突出的局限和不足：一是“知识”就等同于公共知识，造成了个体知识的缺席，二是“知识”就等同显性知识，造成了默会知识的缺席。这是我们的教学中不重视学生的参与、活动、体验、交往等等建构知识的必要元素的观念上的原因。只强调对于书本上学习内容的掌握――熟悉、理解、记忆，因而不利于实现公共知识向智慧的转变。

　　强调“知识传授”的教学观是建立在如下的世界观和知识观基础上的：世界是物质的，物质是客观存在的，客观存在的物质是运动着的，运动是有规律的，规律是可以被认识的；客观存在的物质运动的规律也是客观的；因而作为认识的成果“知识”也就是客观的，将客观的知识教给学生，就可以得到一个客观的结果，因而也可以用标准化的考试作一个“客观”的检测。

　　对于什么是“知识”的理解，决定着我们怎样理解教学的目标、教学过程和对于教学成果的评价，进而影响着我们的教学策略和教学行为。只有当我们将对知识的理解不局限于公共知识，而能够将个体知识――自主建构的成果进入到我们的视野时，我们才能真正地关注学生对于教学的参与，重视教学中的交往和对话，才能真正实现有效的教学。 这就是当前的课程改革重视过程和方法的理由，也是在更高层次上重视知识的体现。

　　教学是教师和学生的交往和对话，是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感、体验，拓展彼此的视界，求得新的发现，实现教学相长和共同发展。对教学而言，交往意味着平等对话，意味着社会性的意义建构，它不仅是一种认识活动，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显，个性的表现和创造性的解放。对教师而言，交往是一起分享理解，是生命活动、专业成长和自我实现的过程。可以说，这种教学过程是走向解放的课堂教学规范的精神所在。它不仅不是轻视知识，而是在更合理、更有价值的层面上重视学生真正地获得知识，使书本知识真正转化为学生内在的精神财富。而相反，学生在课堂上低水平的简单接受，胡乱的猜测和没有经过充分的思考、琐碎、呆板的回答，学生对于问题的理解缺乏原创性和想像力，是无助于学生真正地掌握知识的。而这些现象，都与将知识视为已有的现成结论，将教学过程简单地视为单纯的认识过程有关。

　　让学生掌握“公共知识”既不是教学的唯一目的，也不是教学的最终目的。“公共知识”只是一种载体，通过“公共知识”的掌握，其根本目的是为学生的发展，使学生成为认知的主体，道德的主体、审美的主体、自由与责任的主体，使学生获得精神的自由和解放。而学生对于公共知识的掌握，需要一个咀嚼、玩味、吟咏、体察、如切如磋、如琢如磨、掩卷沉思、反复推敲、探幽察微的过程。况且，我们只能通过知识的建构来发展智慧能力，而这个建构过程在很大程度上取决于情境、氛围和人际互动，那么，强调情境的创设，强调学习的支持性的心理氛围的营造就十分必要。