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小议课堂问题设计的缺陷以及应对的方法

摘要：针对部分课堂问题设计的缺陷，分别从四个方面找出缺点以及给出相应的应对策略。

关键词：课堂    问题设计     逻辑结构性问题   尝试错误      发散性问题     情境问题

“学起于思，思源于疑”，一节课中，问题设计不但是教师检验教学成效的主要方式，也是教师能否很好完成整个教学流程的关键。问题的设计还可以体现出一个教师的教学功底和教学理念，甚至可以说，课堂中问题的设计可以影响学生的思维能力和创造能力。令人遗憾的是，许多老师并没有关注这一环节，课堂中的问题具有片面性、静态化及孤立化等等的缺陷，现将发现的部分问题与相应的对策归纳如下：

一．对于某些问题特别是概念性的问题的提出过于死板，墨守成规，不能对学生的思维有所启发，最后导致学生会说不会用

对应的方法：问一些逻辑结构性的问题。从学习的具体内容来看，知识是错综复杂、各不相同的；但就其思维形式而言，却具有共同的规律，各种知识都是按照一定的逻辑结构联系起来的。因此，在教学过程中，如果从逻辑结构上提出问题，常常可使自己思考深入下去，获得系统而深刻的理解。比如在学习溶解度这一概念时，部分教师喜欢问学生诸如“什么叫固体溶解度？”这样的问题，大部分同学都能说出：“指在一定的温度下，某物质在100克溶剂里达到饱和状态时所溶解的克数。”但在做到与之相关的题目时，学生十有八错，如判断正误：

1．20℃时，20g某物质全部溶解在100g水中，溶液恰好达到饱和，这种物质的溶解度就是20g。
　2．20℃时，A物质的溶解度是20克/100克水，B物质的溶解度是10克/100克水，所以A物质的溶解度一定大于B。

为什么学生在判断类似的题目时会出错，这说明学生对于概念性的问题只会背，而不会用。如果我们在学习溶解度的概念之前，先提出这样一个问题：“为什么要学习溶解度的概念？”“学习它的用处是什么” 这概念表述了一个什么样的判断，它的条件是什么，结论是什么；条件和结论是怎样联系起来的，是用什么样的思想方法来推导的，推导的主要依据是什么，关键性的步骤有哪些；适合于什么样的范围，应用时要注意些什么问题，等等。那么学生以后再使用溶解度概念的时候，就不会出现这样或那样的问题。

二．对待学生给出的答案，不做任何评价，特别是在学生给出错误的答案时，教师仅仅给予学生简单的否定，这样做的结果只能是伤害了学生的感情，打击他们回答问题的积极性。

对应的方法：采用尝试错误法，巧妙设问，多问几个逆向性的问题，既“假如是这样，那么结果会怎样？”、“出现这种现象的原因是什么？”等。教师能否利用好这样的教学契机，可能是一节课成败的关键。在学习《实验室制二氧化碳》这一内容时，设计问题是“实验室制取二氧化碳应选择什么方法？”，学生回答：“可以用碳在氧气中燃烧这一方法”显然这个答案是错的，但此时教师一味的否定学生的答案，而不去深究他为什么这么想，那么对教学是没有帮助的，这时应抓住机会，继续追问：“你的理由是什么？”学生思考回答：“因为碳在氧气中燃烧会生成二氧化碳气体。”问：“现在假设反应物都提供给你了，请你来制取一瓶二氧化碳，你还需要哪些实验仪器？”学生思考回答：“酒精灯和镊子，”问：“气体怎么收集呢？”学生思考答：“好象没有办法收集。”学生此时意识到虽然用碳和氧气作用可以得到二氧化碳，但是他不便于收集，也就是说使一件事成功不能只注意一方面，必须从各个角度去思考，也培养了学生思维的严密性。从另一个角度来说，也说明了某些学生对于气体制取的药品、装置的选择不得法，利用这一错误引发的讨论，还可以帮助学生巩固这一方面的知识。而化学课程要为全体学生提供参与全过程的机会和氛围，使学生在参与教学的过程中感受自己的不足和长处，就会有新的发现和新的提高，就有可能取得成功。

三．问题抛出过于简单或过于复杂，部分学生无法回答，甚至不理解问题的含义。这样的后果是：课堂教学不利于全体学生的发展。

对应方法：多设计一些具有发散性的问题，引导不同的学生同不同的角度去思考问题，这样有利于兼顾各个层次的学生，使全体学生得到发展。认知心理学将理解问题看做是在头脑中形成问题空间的过程，问题空间是个体对一个问题所达到的全部认识状态，包括问题的起始状态、目标状态以及前者过渡到后者的各中间状态和有关的操作，不同的人，构造的问题空间也可能不同。比如在《化学实验复习》这一课时，对于氢气还原氧化铜的原理、装置、步骤这仪知识点的学习，大部分学生都能写出这个实验的原理的化学方程式，也能说出他装置的要点和操作步骤，设计问题：“有一个同学在做这个实验时，结果实验失败了，你认为原因可能是什么？”出现比较多的答案是大部分是从实验的装置和步骤的角度出发的，比如：“实验装置搭错了，没有将试管口向下倾斜”、“将装置密封了或没有敞口”、“实验中先加热再通氢气了”等等，总的来说，在回答这个问题时，基础一般的学生只能从问题的表象来思考和研究并做出解答，而一些相对优秀的同学总是能从另外的角度来给出一些不同寻常的答案，比如说：“是不是氢气不纯”等等，也就是说，他们的思维相对要缜密一些，通过这样的问题，不但复习了面向全体学生的基础知识，对于优秀的学生来说，在复习基础的知识上又有所提高，一举两得。

当然，除此以外，我们设计的问题还要具有互动性、开放性、自主性。要帮助学生从各个方面去看同一问题，不但要看到它的正面，也要看到它的反面，还要看到它的不同侧面。从各个不同的方面设想问题，可以帮助我们深刻理解教材内容，发展思维的灵活性和创造性。比如复习《物质的知识》这一课时，过一位教师设计过这样一个问题：“黑火药是中国古代的伟大发明，它由木炭、硫和硝酸钾配成。黑火药点燃后生成硫化钾、氮气和二氧化碳，针对这个知识点，可以提出哪些问题？”不同的学生，从这段文字中发现了不同的问题，同时也从各个方面了解了物质的基本知识，使这部分知识形成了稳定的知识网络。

经过多次的训练发现，经常设计这种类型的问题，能够帮助学生对已有的知识进行巩固，并且能将所学的知识内化成大脑中的一部分。

四．教师习惯孤立的设计问题。很多教师喜欢问“这个反应的方程式怎么写？”或“某某具有怎么样的化学性质”，经常出现这样的问题，暗示这样一种心理，既要靠死记硬背这种机械的学习方法来记住问题的答案，实际上却给自己加上了一种弄巧成拙的负担，也就是说，最后造成学生只会背知识点，而不会学以致用。而《上海市中学化学课程标准》也要求学生能运用化学知识和技能来解决实际问题，提高科学技术素养。

对应的方法：设计各种情境，将问题和情境融合起来，有目的性的锻炼学生对知识的运用。情境认知理论认为，人的认知是复杂、多元的，知识的获得受到相应的问题情境的限制，知识与知识产生及应用是整合的，不应单纯的将知识理解为书本知识，学习和教学应具有社会性。在学习过程中，问题情境不能被主观的切割或隔离。教师应该积极为学生营造情境学习的环境，以促进学生对整个学习资源与环境进行全面的反思。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给的图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。

将一个知识点融入情境中可以设计很多问题。比如关于二氧化碳与氢氧化钙反应这一知识点，在不同的情境中，可以设计出很多的问题：

1．盛放石灰水的试剂瓶，一段时间之后在瓶上会出现白色固体，这个固体是什么物质，能否用清水来洗去？

2．为了使用石灰浆(含氢氧化钙)抹的墙壁快点干燥，为什么常常在室内生个炭火盆？涉及到的方程式有哪些？

3．某些食品包装袋内，有一个装有白色颗粒状固体的小纸袋，上面写着“干燥剂，主要成分是生石灰”，如果将小纸袋拿出来敞口放在空气中，经过一段时间后，会发现纸袋内的白色颗粒粘在一起成为块状，请同学们思考一下，在这一过程中，发现了哪些化学变化？

类似的例子还有很多，总之，经常采用这种方式进行提问，会大大提高让学生解决实际问题的能力。

值得注意的是教师课堂中情境问题的设计还必须要符合学生的认知规律和心理特征，问题的设置要针对学生发展的现有水平，更重要的是还要针对学生的“最近发展区”：既便于提出当前要解决的问题，又蕴涵着与当前问题有关、能引发进一步学习的问题，让学生去回味、发散，积极主动的继续学习，达到新的水平。切忌设计所谓的怪题，或脱离实际或天马行空，一定要以客观事实为依据。

以上只是个人在教学工作中的一些体会，课堂中关于问题设计这一环节还需要教育工作者进行不懈的努力去探索、去发现、去思考、去实验、去完善。