孙绍振：朗诵和默诵
2011-08-11 10:30:41| 分类： 语文视界 | 标签： |字号大中小 订阅
在当前语文教学改革中，出现了朗诵的热潮，朗诵在语文课堂上，所受到的重视，在全世界都难得一见。在一些“公开课”上，朗诵所占用的时间大得惊人，先是集体朗诵，再是分角色主朗诵，接下来是男生朗诵和女生朗诵，跟着是教师的示范朗诵，最后还有某些著名演员的朗诵录音。一节课四十五分钟，光是朗诵就占去二十分钟左右。这样大的比例，从孔夫子到凯洛夫的课堂教学制，是从来没有的。这有什么理论根据？没有。在某些发行量甚大的语文教科书上，关于朗诵的“知识”，包含着基本观念的错误。最明显的就是，把朗诵归入“口语交际”范畴。其实，不在少数的朗诵根本就不是口语的。朗诵与书面语文甚至古代汉语结下不解之缘，朗诵的许多保留节目就是古典和现代诗词。一般的朗诵文本，充满了书面语词汇和书面句法的复杂的结构。这些教科书的编者，并不明确所谓“口语”，最起码的特点，就是相对于书面语言。其次，朗诵也并不一定是“交际”的，朗诵属于表演范畴，听众只是接受者，演讲才更带有交际(现场反馈)的性质。诸如此类的朗诵的理论应该说是比较贫乏的，可这并不妨碍许多教师把提高课堂教学效果的希望放在朗诵上。网上有一个《白杨礼赞》的教案说：教学难点为：“引导学生进入散文的意境，领会文章所抒发的强烈感情。以及“象征手法”，“感受中华儿女朴质、坚强、力求上进的精神和意志。”这些也许都没有错，问题在于，你用什么方法让初中生克服这个“难点”。教案的回答是：“朗诵”，特别是把握朗诵的“基调”：“在朗读训练中把握基调，对理解作者的思想和感情具有很重要的作用，所以要想读出文章的内蕴情感，必须把握文章的朗读基调，引导学生以作者之心感受热情赞美的感情基调。 ” 把握一篇文章的情思的“基调”，需要精致的理性的分析；这不但对学生，而且对老师的水准是一种严峻的挑战。回避分析的难度，代之以省心的朗诵，正是当前课堂上的流行病。这就造成了一种幻想，不管什么难题，只要付之于朗诵，就能迎刃而解。
这实际上一种朗诵万能论。
就这位老师的教案而言，问题在于是什么是《白杨礼赞》的情思基调。这位老师从他的感觉出发，说是“热情赞美”。如果有人提出异议：这里不但有热情，而且有政治思想；不但有赞美，而且有批判。该如何作答呢？如果要坚持自己的观念，不还是要对文本作理性的、全面的分析吗？不去钻研课文，全面把握文本的特殊内涵，却让学生在朗诵中去“把握基调”，这是避重就轻，以感觉代替理解，以印象代替深思。这样的现象不是个别的。前些年，在一个西北地区的教师培训班，一些教师对我们说，最难教的，就是《再别康桥》。因为，它不像《荷塘月色》那样有具体的时代背景，可以轻易作社会反映的解读。这些老师说，他们在网上讨论的结论是：最好的办法就让学生朗诵，由学生自己去体悟。我们当时就告诉他们，这并不是最好的办法，而是比较差劲的办法，也可以说是，不是办法的办法。
这里有一个很关键的理论问题，那就是理性和感性的关系和感性的局限问题。一般的朗诵是建立在比较感性的体验上的。按前面那个老师的所说，就要把握“朗诵基调”。问题在于，感情的把握，是不是孤立的，和理性是分不开的。现实的情况是，对于《再别康桥》在《名作欣赏》上，就有不同的理解。一种理解是，诗歌表现了诗人理想的追求和失落，感情的性质是：“沉重的离愁别绪”是“千种离愁万种别绪”的凝结。但是，我在分析《再别康桥》的文章中，却提出了另外一种解释。这是诗人秘密的、青春的回忆，是一个人独享的。其中包含着他与林徽因的一段感情经历。当时双方都已经结婚，徐志摩潇洒地故地重游，正是因为这样，才反复强调“轻轻”“悄悄”，告别的对象，不是康桥校园，而是西天的云彩。为什么一方面，说“载一船星辉，我要放歌”，另一方面又说“但是，我不能放歌。悄悄是别离的笙箫。”这是因为，悄悄的回忆是独享的，天知地知，你知我知的，自己的回忆，是没有声音的音乐，是最美的。即使，退一万步说，有什么忧愁，也不是沉重的，可能是一种“甜蜜的忧愁”(正如诗人在《莎扬娜拉》中所写的那样)。这是两种不同的情感基调，哪一个更准确，朗诵本身并不能解决，而是要通过理性的分析才能确定的。可见，情感的体悟，朗诵基调的把握，离开理性分析，就不能不失去起码的准则。道理很简单，情感和理性是一对矛盾，永远是处于相互矛盾又相互统一的联系之中。逃避理性分析不可能准确把握情感基调。只有经过货真价实的理性分析，才能对学生各不相同的情感基调，作出有说服力的评价。没有理性的分析作为基础，学生的体悟只能是原始水平，反复朗诵只能是低水平重复。只有在教师作理性的分析的前提下，学生的情感体悟，朗诵水平才能有效地提高。当前许多课堂上，朗诵之所以泛滥，直接原因就是因为理性分析捉襟见肘。
摆在面前的迫切的任务是，对于朗诵本身进行过理性的分析。
没有一种教学方法，是绝对完美的。一切教学方法的优长，都是和其局限相辅相成的。
朗诵，作为一种教学方法，自然有其优越性。具体分析起来大约可以归纳成以下几个方面：
朗诵相对于无声的阅读，最大的优点，就是发出声音。不是一般的声音，而是富于抑扬顿挫的，有一定节律感，有一定音乐性的声音。这种声音有一种悦耳的功能。以朗诵和默读相比较，朗诵的优越性，第一，默读只有意义的感染，而朗诵则多了一层节奏和韵律的感染。第二，这样的节律感，是有利于记忆的；第三，朗诵不但有声音的感染力，还有形体动作的，表情的感染力。从这个意义来说，朗诵的体验效果是阅读，特别是默读所望尘莫及的。
但是，朗诵是有局限性的。朗诵的声音和动作的感染力，是有条件的，只有和文本的意义，内涵和意味密切相符，水乳交融，才是积极的。所谓水乳交融，就是，不但在情感的性质上，而且在情感的量度上，都要统一。一旦在情感的性质和程度上，背离了文本的内涵和意味，则可能走向反面。经典文本，作为艺术品是很精致的，朗诵者情感的强度稍有不足或者稍有过度，都可以有损于对于经典文本的体悟。当前的课堂朗诵普遍存在的失误，不在不足，而在过度。原因主要是两个方面。其一，是由课堂的集体的语境决定。为了追求群体现场效果，朗诵的音乐性和动作性，往往在不知不觉之间，趋向于某种程度的夸张，其结果是把朗诵和舞台表演混为一谈。而表演的舞台感如不加控制，就可能导致感情的虚假，不真诚。其二，是由朗诵本身的局限决定的。朗诵的特点就是“朗”，就是用高低抑扬的腔调诵读。一般来说，其声音的高度和长度上要超越正常的口语。从本质上说，是一种虚拟的话语。但是，“朗”而“诵”之，成为习惯，造成别无选择的遮蔽，不知不觉之间变成装腔作势。其三，并不是每种文本，都适合拉长提高声调的。马丁·路德·金的《我有一个梦想》是十万人大会上的演讲，是很煽情的，可以拉长了音调，提高声律，以夸张的姿态朗诵，而林肯的《在葛第斯堡的演说》，虽然也是演说，但是，以简朴的语言，和节制的情感，以理性的，甚至是平静的思考见长，就不宜以夸张语调和激情的迸发朗而诵之。不适于煽情的经典文本是相当多的，其想像语境，并不是在大庭广众之间，而是一种私语和密语氛围。试想如果用夸张的朗诵语调来朗读李密的《陈情表》，很容易超越了限度，造成滑稽。
滥用朗诵，不但不利于文本的理解，而且可能使朗诵者和听众的情商狭隘化。
朗诵之所以不能滥用，还因为朗诵作一种诵读方法，在另一种意义上，和语言学习的规律想矛盾。语言学习，尤其是语感的积累，其一部分可能通过朗诵获得，但是，还有相当一部分，则与朗诵，尤其是表演式的朗诵，集体朗诵，水火不相容。语感是很精致的，很微妙的，许多地方，可以意会而难以言传。集体朗诵，在这方面并不是最好的方法。非常夸张的语言节奏，或者外部动情的姿态，都可能分散对微妙语感的关注。为什么有“小和尚念经，有口无心”的说法呢？这是因为，富有节律的声音一方面有利记忆，另一方面同，也可能分散内在注意。过分注意声音，可能忘却了意义。因而，除了朗诵之外，个人自我体悟是绝对不可缺少的，这时需要的，则是排除声音，让意识乃至潜意识处于一片静默之中，默诵，吟诵，单独地自我体悟，深入到潜意识里默识。因为，学习毕竟是个人化的的修养过程，是集体语境所不能代替的。许多深邃奥妙之处，是需要个人默默无声中琢磨、比较，召唤着回忆加以体悟的，而不是大声朗诵所能成就的。杜甫说：“新诗改罢自长吟”。为什么要独“自”一个人去“长吟”呢？因为，对于朗诵者来说，听众多了，注意力不能不分配到各个方面去，考虑人家的理解和共鸣，自己的姿态和语调。自己吟诵，旁若无人，不但有意注意/意识集中了，而且是无意注意/无意识也集中了，才能默会于心，才有希望深入到最微妙的深层。滥情式的朗诵，无节制的感情倾泻，不但冲击理性，甚至歪曲感情。对于听者来说，过分注意朗诵者的声调和姿态，也可能淹没了情感的微妙。朗诵伴随与可能的“有口无心”相联系，是中国民间千年经验的结晶。说明口与心，声音与意蕴，并不是绝对统一的，而是存在着矛盾的。有时，声音、韵律有利心解，有时则相反。故要提高效率，一忌集体喧嚷，那样最容易以声蔽义，掩盖滥竽充数；二忌盲目相信心口绝对同步。口之发音，是迅速的，而心之领悟是缓慢的，微妙的语义生成，需要一种“精思”的“静默”状态，从记忆深处调动语感的潜藏，在种种语境中加以比较，由感而悟。这既是需要时间的，更是需要宁静的。因此从某种意义上说，精思和静思往往是联系在一起的。在思维高度集中时，声音，由于其韵律流畅自如，往往与艰难的精思的探索相矛盾。为什么有所谓“苦思暝想”的说法呢，就是说，真正动脑筋是要排除外部感知，要把眼睛闭起来的。外界的声音和姿态，在这种时候，每每成为干扰。精思、静思、暝思之时，不但是听觉，而且连视觉信息都要避免。故吟诵者往往闭目沉吟，神悟于心，陶醉于境。当其苦思暝思之时，心慢于口，口速于心。二者不能同步，此时口头就要就要重复，要停顿，等待心的领悟。领悟的速度，是因人而异的。而集体朗诵，恰恰是以统一的速度裹胁着不同的学生，追随统一的速度，在朗诵中是别无选择的，其结果只能是放弃个体的体悟和思考。
朗诵之所以被滥用，就是因为我们忘记了它的局限，忘记了朗诵功能是结合着消极性和积极性。但是，这一点不能静止地看，它是随着对象的不同而发生变幻的。在不同的语境，具体说来，就是在不同学年，则呈动态消长之态势。具体说来，在低年级，朗诵对于孩子的声音器官的发育和对于韵律的感受，对于记忆的帮助，其优越性是超过局限性的。著名小学特级教师窦桂梅女士，把现代汉语的朗诵与古典的吟诵，自然地转换。现代汉语的抑扬顿挫，在转化为吟诵之后，又转化为歌唱。在上[游园不值](一枝红杏出墙来)时，学生居然在她带领下,配着“让我们荡起双桨”的乐曲，很自然地把吟颂转化为歌唱。但是，同样的课文，同样的诗歌，在高中课堂中，如果教条地模仿，就可能显得浅陋。这就说明，随着年级上升，则朗诵的优越性呈逐步减弱的趋势，而其局限性呈逐步上升趋势。因而在小学、初中课堂上，朗诵的效果可能比较好，到了高中，越是临近高三，效果越是趋于减弱。可以设想，到了大学课堂{例如大学语文课堂}，不管是教师还是学生集体朗诵，都可能变得滑稽。
朗诵成为中国课堂上特有的热潮。可能还有一个原因，那就是老师对于文本分析，不能有效地深入。造成语文课“上和不上一个样”的后果。而在基础教育改革的潮流中，朗诵的滥用实际上被当成回避文本分析的避风港。如果此言不虚，朗诵就不是一个认识问题，而是教师的素质提高的警示。从这里可以看出，语文课程改革，从发动到卓有实效，实在是任重而道远也。
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