析教学系统开发中的两种系统思维

作者：徐晓雄 发布日期：2003年10月25日 10:24 浏览：445 次  评论：0 次
来源：Chinaet


一、 引言

　　目前，系统思维越来越引起自然科学家、社会学家、规划者、工程人员、管理者、教育者等人士的关注。所谓系统是相互联系、相互作用着的诸元素的集，是处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分的总和。［1］系统思维就是以整体观来看待事物的多因素存在及其相互关系的作用过程。

　　教学系统开发（Instructional System Development）是一个有目的的过程，其中包含复杂的人类行为。它依据所开发的内容可分为媒体教学材料、单元教学计划、课程开发、学校教育甚至整个国家教育等不同层次。为了解决教学系统开发过程中所面临的各种复杂问题，系统理论被视为重要的基础理论之一。目前，用于指导教学系统开发的模型有数百种之多，但更多的是反映系统思维的某些方面，即硬系统思维。

　　二、 两种系统思维的形成与发展

　　二十世纪40年代，美籍奥地利生物学家冯•贝塔朗菲（Von Bertalanffy）从生物科学的研究中认识到那种孤立的因果关系和分离开来处理的机械论，不足以解决生物学中的理论问题。他认为应把有机体当作开放系统的一个整体来看待，从而形成了一般系统论理论。随后，经过博尔丁、科勒、拉兹洛等学者的进一步研究，系统论得到了不断发展，并在自然科学、社会科学等众多学科领域得到了广泛应用。从系统科学发展的角度来分，系统思维可归为两类：即硬系统思维（Hard System Thinking）和软系统思维（Soft System Thinking）。

　　硬系统思维是指那些可以通过预先设定系统目标，并从一系列备选方案中寻找目标最优解来处理现实问题的看法。其形成可追溯到二次世界大战期间，由于系统方法在处理诸如技术支持、战术评估、革新创造、规划等问题上效果显著，因此促成了50年代运筹学、管理科学、系统工程学等的出现，使硬系统思维得到了极大的丰富与发展。

　　硬系统思维最适合应用于寻找各种问题的最优策略，或用来组织、协调、管理大型工程项目，这是因为工程项目的任务一般比较明确，问题结构清晰（或称良构问题），可以充分运用自然科学和工程技术方面的知识和经验来进行设计、开发。然而，社会问题的解决往往很难找到最优解，它们因人的参与而与政治、经济、文化、生态等因素纠缠在一起，属于非结构问题（或称弱构问题），且问题本身的定义并不清楚，难以用逻辑严谨的数学模型定量地加以描述，在处理涉及到人的价值观、动机、情感等因素的复杂问题时，它的局限性十分突出，所以进入60年代后期，硬系统思维没有获得实质性的进展，且因其无力处理社会问题而广受批评。

　　软系统思维是在对硬系统思维的批判中逐步发展起来的。最早提出软系统思想的是丘奇曼（Churchman C W），他认为在系统设计中应关注社会、伦理和道德等诸多因素。与此同时，阿考夫（Ackoff，R L）提出了交互计划法，试图在解决问题的过程中吸收所有当事人参加。软系统思维发展的高潮出现在80年代，其主要标志是英国兰斯特大学的彼得•切克兰德（Checkland P）教授和他的同事们创立了软系统方法论，将系统重新定义为人们用以抽象地组织思维的结构，是人们在头脑中对客观事物认识的反映，其整体性体现在人们对客观世界的探索过程。［2］

　　软系统思维将系统视为一种人文系统，承认现实系统中不同观点和兴趣的存在，强调对社会问题解决的社会过程及对系统实践给予对话性的、解释性的理解，其中特别强调探究的过程。而在此之前，人们往往将系统视为客观世界中存在的实体，或者一个预先设定的机器，这显然比硬系统思维进步了许多。

　　析教学系统开发中的两种系统思维作者：徐晓雄二、 基于硬系统思维的教学系统开发

　　在教学系统开发与研究领域，50年代后期，美国空军研究与发展指挥部（The Militarys Air Research and Development Command）的研究人员(军队招募的众多教育学家、心理学家等）日益认识到教学过程所涉及的要素及其复杂性。他们认为，要设计最优的教学过程，仅依据教育学基本理论的应用难以达到对教学各要素的整体把握。因此，学者们将贝塔朗菲所创建的系统论引入了教学研究领域（实际主要借鉴的是系统工程的理论，认为教育可以归结为类似工程问题予以处理），并将其作为重要的理论基础之一。从此，人们摒弃了过去对教学过程分散的、孤立的研究，而将各种有关的理论综合应用于教学系统过程的开发之中，形成了基于硬系统思维的教学系统开发，使之逐步占据主导地位。

　　在1990年，塞特勒（Saettler）总结了基于硬系统思维的教学开发基本过程，即明确教学目标，选择、开发教学资源，设计教学实施计划，不断的对结果进行评价、修改和完善。这就意味着通过一系列预先设计的教学步骤，学习者可以达到预期的教学结果。在目前数百种的教学系统开发模型中，大部分开发模型（如Dick ＆ Carcy的教学系统设计、开发模型）都包含一系列特定的步骤，一般归为五个阶段，即分析、设计、开发、应用和评价。这种方法就是依据给定的教学目标，将教学问题分解为更小的、便于控制的子系统，所有的问题均归结为对预定目标的有效评价，其核心思想就是最优化。同时强调开发步骤之间的线性、因果关系，即一个阶段的输出结果是另一阶段的输入。

　　然而，教学的真实过程是一个极其复杂的包含人际交流、人际互动的社会子系统，其中由于人的参与不可避免的与政治、经济、文化、生态等因素纠缠在一起，许多问题是属于教学问题结构不清晰。因此，基于硬系统思维的教学系统开发到了70年代，日益显示出其局限性，这也是许多教学开发人员（包括教师）认为教学系统开发理论与实践脱节、不实用的一个重要原因。为了克服硬系统思维方法的局限性，同时随着软系统思维的出现，基于软系统思维的教学开发的理论框架逐渐形成。

　　三、 基于软系统思维的教学系统开发

　　软系统思维认为，教学系统开发应该是一个开发人员社会实践的过程，所开发的教学系统是更大开发系统（如学校系统、社区系统、社会系统）的一个部分，并与其有着密切的关联。同时，软系统思维认为许多教学开发项目，在初始阶段，教学问题并不清晰，开发人员必须面对众多复杂、多变的情境。这就要求开发者对目标、需求、问题等具有灵活的应变能力，将开发过程视为不断重复设计的、并与相关人员（包括教师、学生、学科专家及其他开发人员等）合作探究的学习的过程。

　　依据软系统思维的基本观点，它应用于教学系统开发的研究领域就是要力图寻求一种适应复杂的、真实的教学问题的系统方法，为教学开发人员提供一个动态的设计、开发过程。

　　基于软系统思维的教学开发同样包含一系列特定的步骤，即分析、设计、开发、应用和评价等，但不强调各阶段的线性关系和先后顺序，而是强调开发过程应是在真实教学背景下的一个螺旋的、各阶段不断循环往复的过程。一次循环开发结束后，获得许多新的设计与开发经验，同时会成为下一次设计、开发的逻辑起点，通过这种不断往复的设计、开发过程，逐渐逼近符合真实教学情境的解决方案。它还认为，教学系统开发过程是开发者与相关人员通过对话，解决意见上的冲突，达到对教学系统开发解释性理解的一致。

　　应用软系统思维进行教学系统开发研究的代表当属美国的一些学者。如巴纳斯（Bela.H.Banathy)提出设计、开发过程应是动态的和整体的，是互动的和统一的，是螺旋的和往复的，是寻求参与性、辩证性和一致性的等重要观点，并以此为基础对教育系统的基本层次进行了划分；［3］美国明尼苏达大学坦尼森（Robert D.Tennyson）教授在认识到硬系统思维局限性的基础上，将复杂性理论（主要是混沌理论的观点）引入教学系统开发的研究中，提出了线性与非线性相结合的认知要素等重要观点，形成了交互认知复杂性学习模型，即ISD4［4］；美国佛罗里达州立大学的尤（Yeongmahn You）教授，1993年发表论文《我们能从混沌理论中学到什么？——教学系统设计一种可供选择的方法》［5］，以软系统思维为视角，依据混沌学基本理论重新审视了基于硬系统思维的教学系统设计与开发的局限性，并在理论上提出了一种可供选择的教学系统设计与开发的基本框架。

　　总之，软系统思维注重了人类系统的开放性、动态性、复杂性等基本特征，将教学系统设计、开发过程置于真实的教学系统之中来理解与实施，寻求把握动态中的平衡、混沌中的秩序。由于这种思想符合了人类认识客观世界的反复探索、逐渐逼近的认知过程，因此，进入90年代以后，软系统思维日益受到关注，大有取代硬系统思维之势。

　　四、 两种思维在应用中的比较

　　通过以上阐述可以看出，两种系统思维在教学系统开发上存在着明显的差异：

　　从对系统的视野方面来看，硬系统思维大多强调所开发系统的需求，寻求系统运作的优化解决方案；而软系统思维将其视为更大系统的子系统，寻求系统运作符合动态的、复杂的、真实的教学情境。

　　从所倡导的理论来看，硬系统思维信奉行为主义、认知主义等理论；而软系统思维则倡导人本主义、建构主义等理论。

　　从处理教与学的关系来看，硬系统思维更强调教学的设计，重视发挥教师的主导作用，所开发模型可操作性强，利于教师控制整个教学过程，达到预定的教学目标；而软系统思维更强调学习的设计，重视突出学生的主体地位，所开发模型对教师要求较高，教师难于控制学生的学习过程，但有利于学生高级认知能力的培养。

　　从对设计的要求来看，硬系统思维更强调理性的设计，逻辑严谨的描述和定义，比较适合于处理良构教学问题；而软系统思维更强调直觉的设计，是在对教学系统实践诊断性、解释性的理解基础上的设计，比较适合于处理弱构教学问题。

　　从具体的操作过程来看，硬系统思维强调开发步骤之间的线性、因果关系，一个阶段的输出结果是另一阶段的输入；而软系统思维强调开发过程应是在真实教学情景下的一个螺旋的、各阶段不断往复的过程，是设计、开发者与相关人员（包括教师、学生、学科专家及其他开发人员等）合作探究的学习的过程。

　　尽管存在着诸多不同，但笔者认为两者并不是对立的关系，而是各有各的应用范围及其价值。在教学系统实际开发过程中应两种思维综合应用，互为补充，使得设计与开发工作，既有微观的、逻辑严谨的系统分析，又有宏观的、整体的把握；理论上的采用应依据所开发的教学内容而定；教与学应坚持双主并重的原则；设计、开发过程应把握理性与直觉的平衡；具体操作方面，在教学系统开发的初始阶段，可以首先以基于硬系统思维的开发模型为逻辑起点，然后为了适应教学系统开发过程可能出现的问题，应用软系统思维，将设计、开发过程视为不断往复的、螺旋上升的、与他人合作探究的学习过程，以此循环过程，使教学开发方案或产品达到渐进逼真符合真实教学情境的结果，等等。

　　【参考文献】

　　［1］冯•贝塔菲,林康义一般系统论基础、发展和应用.北京：清华大学出版社，1987

　　［2］彼得•切克兰德［M］,左晓斯等，北京：华夏出版社，1998

　　［3］罗伯特•加涅，张杰夫等,北京：教育科学出版社，1992

　　［4］盛群力,李志强编著现代教学设计论［M］，杭州：浙江教育出版社，1998年，12月