九乡新闻网青海铁道酒店:二○○九中国教育研究前沿与热点问题年度报告
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/05/03 09:12:22
二○○九中国教育研究前沿与热点问题年度报告
教育研究杂志社／文
走过不平凡的2009年，我们迎来充满希望的2010年。伴随从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国的迈进，我国教育新的阶段性特征愈发凸显，一系列新情况新问题亟待分析与破解。教育研究更加关注社会经济发展以及教育发展的实际，关注教育改革和发展中的重大理论与现实问题，取得重要理论进展，对教育实践产生重要影响。
（1）教育改革的目标与方向
中国的特殊国情决定了中国教育问题的复杂性和教育改革任务的艰巨性。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制定，教育将进入新的发展阶段，教育改革已进入深水区。2009年，针对教育改革进程中出现的问题，专家学者们积极建言献策，以加快推进教育改革创新。
——“办好人民满意的教育”是教育改革的方向。近年来，“办好人民满意的教育”这一提法时时见诸不同媒体，不仅为党和国家领导人所积极倡导，而且成为“两会”代表、委员们热议的话题，甚至被写进党的十七大报告。学者们把“办好人民满意的教育”提升到理论层面进行思考并指出，作为教育改革与发展的基本努力方向和总体性要求，“办好人民满意的教育”是构建和谐社会与教育坚持科学发展的内在要求，具有重要的社会意义和教育意义。在当前条件下，“办好人民满意的教育”需以科学发展观为指导，增加和保障教育投入，创新和完善教育制度安排，优化和提升教育运行质量。
——体制改革是教育改革的关键。改革是建设中国特色社会主义教育的必由之路，在现阶段，体制改革是教育改革的关键。有学者指出，教育体制改革的基本问题是正确处理政府、社会、学校之间的关系，逐步形成政府宏观管理、社会有效参与、学校自主办学的教育新体制。因此，建立政府办学为主、社会参与办学，公办教育和民办教育共同发展的办学体制是教育满足社会多样化需求的必然选择。还有学者认为，探索新时期政府与学校关系的重建，需要把握二者关系重建的制度环境，重视制度在政府与学校关系重建中的地位与作用。制度创新是新时期政府与学校关系重建的基本路径。城乡教育二元结构问题，一直是教育改革举步维艰的一个原因所在。破解城乡教育二元结构，推进和实现城乡教育一体化必须从改革制度入手。为此，有学者指出，应建立城乡一体的学校办学条件标准，强化教育督导中的“督政”环节，实行严格的问责制度，把推进城乡教育一体化纳入到政府绩效考核、官员施政约束的评价体系。
——教育改革的方法与路径。教育政策的制定直接影响到教育改革与发展的方向及进程，而教育咨询在教育政策制定过程中起着十分重要的作用。有学者指出，教育改革要避免基于本质主义与二元对立的逻辑、立场与单向度思维方式，以免教育改革因“钟摆式”动荡而陷入困境。有学者提出建立教育政策咨询委员会的主张，以有效发挥教育咨询在教育决策中的作用，建立更加完善的教育决策程序与机制。也有学者认为，必须采取营造风险文化、呼唤决策伦理、建立多元参与的教育政策制定体系等措施，来防范和减少教育改革带来的风险。还有学者分析指出，根源于“有限理性”的渐进改革是适合植根于中华文化基础上的中国教育改革现实的一种有效选择，具有激进和保守两种改革倾向不可比拟、不能超越的合理性。
（2）教育公平的重点与实施路径
坚持教育的公益性，保障公民公平享受公共教育资源，是我国的基本教育政策。2009年，伴随教育改革和发展的不断推进与深化，特别是针对长期形成的体制机制性障碍，专家学者就教育公平的重点和实施路径问题展开了新一轮深层次的探讨。
——教育公平是社会公平的基础。接受公平教育是法律赋予全体公民的基本权利，与每个人的一生命运息息相关。教育公平的本质是将教育无法控制的那部分变量排除了之后，只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影响是平等的。教育结果公平作为一个量化的指标，不仅可以评价教育结果本身，还可以对教育起点、教育过程进行评价和衡量。有研究发现，教育对社会的贡献不单单体现为对经济增长的促进作用，同时还有一个更深层次的作用，即作为一种重要的代际流动机制，承载着促进社会流动、保证社会公平和维系社会稳定的功能。因此，国家在大力发展教育的同时，应该更加重视教育平等化，创造更加平等的就业机会，最终促进社会公平。
——教育公平的重点：城乡教育一体化、区域教育均衡发展。党和政府高度重视促进教育公平，近年来，我国在教育公平方面迈出了重要步伐。但不容回避的是，教育差距仍不同程度存在。首先是东西部农村义务教育发展存在巨大差距。义务教育均衡发展是我国教育的重中之中，是推进教育公平的重点领域。要从不同层面明确义务教育均衡发展的整体目标,制定国家办学标准。其次是区域内城乡教育差别。城乡教育结束分割发展状态逐步向城乡一体化转变，是教育发展的必然要求，也是一个长期目标。
——教育公平的途径：科学规划布局、优化资源配置。我国幅员辽阔，区域教育差异较大，迫切需要开展区域教育研究。为实现公共教育财政资源在地区间更有效和更公平的分配，政府应在教育财政资助设计中充分考虑各种相关因素对于地方教育财政支出的影响，以及地方政府在接受财政资助后可能产生的财政反应。优化教育资源配置，促进优质教育资源向西部农村义务教育倾斜和流动，是推动西部农村义务教育向更高层的公平和均衡发展迈进的关键。
在推进教育公平的进程中，政府负主要责任，应以发展促进公平、以制度建设保障公平、以规范管理维护公平，其根本手段和方法是科学统筹。具体措施应着力于：缩小城乡教育差距促进农村学生受公平教育；缩小区域教育差距促进中西部学生受公平教育，促进职业学校学生受公平教育；缩小校际差距办好每一所学校；缩小群体差距教好每一名学生；建立促进教育公平的长效机制。
（3）从战略高度重视培养创新人才
党的十七大报告提出，“国家发展战略的核心”是“提高自主创新能力，建设创新型国家”。而要实现这一战略,必须“努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才”。科学大师钱学森一直非常关心创新型人才培养问题。他去世后，“钱学森之问”成为人们关注的焦点。深化教育改革，培养创新型人才，成为教育研究的时代课题。
——深化基础教育改革，为创新型人才成长夯实基础。基础教育要注重特色发展，为创新型人才成长夯实基础。有学者认为，中国基础教育在初步实现均衡发展之后，下一步发展的路径应是“特色发展、文化育人”。创建和实现多样化、个性化、有特色的教育，是新的教育哲学理念，是未来中国教育发展的方向。
要以培养学生创新精神和实践能力为重点深化基础教育课程改革。有学者认为，基础教育课程改革要紧密联系社会发展、科技进步和学生社会生活实践，优化课程结构。保证地方课程与校本课程的自主权和选择空间，积极稳步推进初中阶段的综合课程、高中阶段的选修课程建设，构建有利于促进学生创新精神和实践能力培养的基础教育课程体系。
基础教育教学改革要借助思维科学研究的成果，注重人的思维的全面和辩证的发展。有学者介绍了钱学森的有关主张，一是改变只注重知识传授和知识积累的传统教育方式，尽早引入抽象思维的教育；二是要学会运用形象思维去解决抽象思维所不能解决的实际问题；三是纠正学科分割与疏离的弊端，做到整体思维、专博结合；四是坚持学术民主，激活“集体思维”。
——创新高等教育，加快创新型人才培养。高等教育需要更新人才培养观念。有学者指出，大学人才培养观念的更新，一是回归大学的观念理性，坚持以生为本的办学理念；二是守护大学的理想主义，培养有社会担当精神的人；三是按人才成长规律教学，培养创新型人才。
高等教育要以创新人才培养为导向。有学者认为，培养创新型人才的大学教学活动基本特点为：教学活动的研究取向，教学活动的独立取向，教学活动的实践取向。因而，大学教学要关注学生的“学习自由”，构建加强基础、重视跨学科的课程体系，形成课堂学习的讨论、研习之风，提高实践教学的研究性。
——注重特殊人才培养，促进拔尖创新人才脱颖而出。重视儿童早期潜能开发。加强对学前儿童和小学低年级学生的测试、培育和跟踪研究，及早发现儿童的特殊潜能。有学者提出，超常人才培养要以“健全人格+才能出众”为努力目标,以“智力与非智力、左脑与右脑、学业与心理、显能与潜能、加速与加深的和谐互动教育”为结构要素,以兼顾天赋儿童和特殊才能儿童为基本原则。
（4）教育如何应对金融危机带来的挑战
2009年由美国次贷危机引发的金融危机波及全球，对我国也产生了影响，使我国高等教育、职业教育的发展受到挑战。如何积极应对，促进我国教育的可持续发展，既是重大的理论问题，也是紧迫的现实问题。
——加快高等教育改革。金融危机对我国高等教育造成了深刻影响，应审时度势，有效化解金融危机带来的不利影响。有学者指出，应及时采取措施，善于发现、把握和利用机遇，如转变大学生的就业观念，开辟西部、农村、基层的就业通道；促进高校调整专业结构，培养适应就业市场的应用型人才。有学者认为，高等教育应积极调整和优化教学和科研结构，在政策上加大民办高等教育的发展空间，为国家和地区经济增长作出更大贡献。
面对金融危机的影响，还有学者提出了防范高等教育投资风险的思路，如优化高等教育规模,改革高等教育管理体制,完善劳动力市场,促进大学毕业生就业,并使政府决策者和广大民众树立高等教育投资的风险意识,从而使高等教育投资具有更高、更长久、更稳定的经济回报。
——推进职业教育发展。在金融危机的影响下，职业教育面临着挑战，同时也面临着很多机会。有学者指出，应进一步明确和强化职业教育的战略地位；加快构建中国特色的现代职业教育体系；根据市场需求改革课程体系与教学模式。还有学者指出，职业院校要积极应对产业升级和变革，对人才培养目标和标准作出战略调整，提升职业教育的整体办学水平，造就大批新型技能型人才。
就区域职业教育发展问题，有学者指出，应积极创办县域中等职业学校，鼓励社会力量参与农村职业教育，推行城市与农村对口支援、合作办学，充分盘活大中城市的职教资源，推行农村职业教育券制度，开展将农村职业教育纳入义务教育体系的试点等措施加快农村职业教育发展。
——提升大学生的创业精神和创业能力。面对金融危机对大学生就业产生的不利影响，针对就业压力日益严峻与大学生创业意识薄弱现象，有学者提出，加强高校创业教育，提升当代大学生的创业精神和创业能力，是从根源上解决就业难问题的有效途径。对此，应加强创业教育师资培养，建立创业教育课程体系，以立体创业教育观指引创业教育发展。有学者提出，应开设各种类型的创业课程，增加创业实践机会，鼓励和支持学生在学校期间进行自主创业；高校创业教育应该重视学生自信心的培养，培养大学生的创业精神。加强大学诚信教育的针对性和实效性，形成学生对自我更积极的认识，促进大学生的健康发展。
（5）探寻高等教育强国之路
高等教育与国家核心利益休戚相关，大学对国家和地区经济发展有巨大的促进作用。因此，建设高等教育强国成为实现国家利益的必然选择，是国家发展的战略任务。这一新的历史使命，意味着一种新的理念正在打开中国高等教育战略设计的视野。
——高等教育强国的意义与内涵。当前，我国高等教育事业进入了新的时期，提出和推动建设高等教育强国的基础和条件已经基本具备，时机已经成熟。建设高等教育强国成为建设创新型国家和建设人力资源强国的重要组成部分，是我国高等教育发展的正确方向和唯一选择。高等教育强国的指标主要有两个：一是在国际高等教育中的影响力，包括高端性、关注度与话语权以及独特性；二是在国家发展中的实际作用，包括重视度和依存度。具体分为五个方面：规模指标、质量指标、结构指标、投入指标和观念指标。
——高等教育强国的战略任务。高等教育强国建设需要着力建设高等教育发展国家保障体系。一是创新教育科学理念与强化高等教育研究。理念创新是改革的先导，从历史与现实中把握未来是探索建设高等教育强国理念体系的先决条件。二是建设世界一流大学，做强区域高等教育。高等学校的定位、特色发展都要围绕提高质量这个中心任务，应加强各种类型高校的学科与专业建设。三是改革人才培养模式与优化学科专业。提高教育质量的关键在于深化人才培养模式改革。目前高校人才培养模式中所存在的问题与人才培养模式运作逻辑上的缺陷有关，解决应从人才培养的价值和技术、教育教学活动与体制机制以及培养模式的等层面入手。
——高等教育发展水平与绩效评价体系。随着高等教育规模的扩大和功能的日益完善，高等教育系统越来越复杂，揭示高等教育发展客观性的难度也越来越大。完善高等教育发展水平的指标体系，利用高等教育发展层次指数、平衡指数、开放指数、需求率、实益率和结构指数等新概念对高等教育发展水平进行评价，可以较清晰地描述高等教育发展的水平状态。同时，大众化和民主化必然带来高等教育评价体系的结构多元化和价值冲突。应该充分调动和发挥政府、市场和高校自身的力量，建立良好的高等教育评价范式，实现价值协调。作为大学评价的一种显性表达方式，大学排名引起了社会各界的关注。当前大学排名普遍存在的静态排名有一定的局限性，故应使用纳入态势的大学排名的动态模型，并用算例进行验证和说明。而以高校利用办学资源实现其职能的效益为评价标准的高校绩效评价方法，则是对高校资源利用状况的一种客观反映,旨在促使高校在努力争取资源投入的同时，重视资源的合理配置和管理，提高资源利用效率。
（6）课程与教学改革的理想与现实
课程与教学改革始终是教育改革的重要内容。2009年，课程改革的理想与现实、教学论学科的发展走向成为热点，关注学生的整体性发展成为课程与教学研究的共同主题。
——课程改革的理想与现实。课程改革必然要提出理想的课程，实施理想的课程必然会涉及教学问题，实施理想的课程必须尊重实践的教学可能性。因此，要使课程与教学改革行走在理想的课程与教学的可能性之间。在课程改革过程中，需要科学认定课程问题，准确提出改革目标，完善目标预设机制，以提高改革目标的质量，促进改革目标的实现。课程的弹性化追求从本质上需要学校及教师有权确定适合各自变革的具体进程，因此有学者提出要以“可能性”、“操作性”、“匹配性”这三个标准作为主要指标，确立课程改革的“可行变革区”。
有学者指出，课程改革提出来的新理念只有得到一线教师的认同、理解并且转化为相应的教学行动，才能获得真实的改革成效。因此，要重视教师在课程教学改革中的关键性作用。
——教学论的学科发展走向。当前，我国教学论学科正处在一个走自主创新道路的关键转折点，必须走出传统范式,真正切入理论的原点和实践的原点,实现学科本身的理论创新和方法创新。在研究主题上，应对教学论思想和流派作深度研究，加强教学论基本理论与学科教学论之间的深度合作；在学科建设与发展上，应促进教学论学科发展与社会发展进程的匹配，提高教学论学科的“有效供给”；在研究功能取向上，应加强系统、有深度、有广度的本土建构性研究；在研究主体上，应加强研究主体之间的深度合作，构建教学论研究相对稳定的学术共同体；在研究方法上，应强调多元化方法的应用；在研究影响度上，应提高研究的信度和效度，提升研究成果的学术影响力。
——课程与教学要关注学生的整体性发展。当代课程是基于学生的主体性而在预设的课程计划、课程标准和基本教材的基础上动态生成的，用以引导学生能动学习、主动发展的方向。教学则应是在一定培养目标指引下，教师和学生以课程为指南而进行的教与学双边互动的育人活动。
观照人的生命整体，促进人的整体性发展，是教育教学最为重要的任务之一。为此，从人学立场关注人的整体性存在，把三维目标当作思考课程与教学目标的一条重要原则，从人性角度确认知识门类对人的整体性发展的重要价值，并在教育教学实践层面关注作为整体人的体验学习,便成为深化课程改革不得不进一步考虑的重要问题。
（7）发展学前教育的重要意义
学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的基础，对巩固义务教育的成果，提高义务教育的质量和提高国民素质具有重要意义。在教育事业得到快速发展的今天，如何发展学前教育成为国家重视、社会关注、人民群众关心的教育热点，也是教育理论研究的热点。
——学前教育是奠基性事业，具有极高的个人和社会发展价值。学前教育是幼儿入小学前的准备，为九年义务教育的实施奠定基础。有学者指出，学前教育关系到儿童健康、社会性、情感和认知等领域的长期发展。优质的学前教育不仅对幼儿及其家庭有利，更具有重要的社会经济价值，还有利于降低犯罪率和改善公民的健康状况和生活质量，从而节约公共行政、司法、医疗和福利开支，是一种高回报的人力资本投入。有学者认为，除了能体现促进社会政治、经济、文化、人才等方面发展的宏观价值，学前教育还能体现幼儿认知、培养道德、陶冶情操、保育身体等个体发展以及在园所实践中幼儿个体的社会化、主体化、个性化三个方面的微观价值。
——普及与发展学前教育。学前教育是我国整个教育体系的薄弱环节，是我国各级教育中普及率最低的阶段，3-6岁儿童入园率在40%左右，提高学前教育的普及率，是我国学前教育发展的重要目标。有学者提出，实施“9+1计划”，在普及九年义务教育比较好的地区率先进行学前一年义务教育的试点，取得一定的经验后逐步推广。到2012年，基本普及学前一年教育；到2020年，全国基本实现学前一年义务教育。也有学者认为，可优先在农村尤其是中西部和贫困地区农村普及免费的学前一年教育；在发达地区，应当鼓励有条件的城市和地区率先探索把学前教育纳入义务教育系统的方法和途径。
——明确学前教育的公益性，健全学前教育发展的保障措施。学前教育也是社会公共福利事业。有学者指出，应建立以政府为主导、社会广泛参与、公共财政支撑、多渠道投入相结合的学前教育发展机制。扩大非营利性、事业性质的公立幼儿园的比例，实现对市场价格的控制，保持学前教育的教育性和公益性。建立和完善对城乡困难弱势群体的扶助机制，重点支持农村学前教育发展，把农村学前教育纳入农村公共服务范畴和新农村建设规划，促进城乡协调发展与社会公平，发挥学前教育的教育补偿功能。应进一步加快学前教育立法进程，依法明确学前教育的性质、地位、功能、发展方针、政府责任等，促进学前教育管理更加科学和规范。
（8）教育科学研究的时代使命
教育科学研究在反思、总结30年来改革开放经验的基础上，注重从我国教育的实际出发，着力研究解决教育实践中出现的问题，立足理论创新，提出并逐步解决实现科学重建的理想。本土性、实践性、科学性、有效性，成为2009年教育学研究的“关键词”。
——关注实践，服务教育发展。我国有丰富的教育实践经验，也有许多亟待解决的教育理论问题，需要教育理论工作者认真研究和解决。教育科学研究应该直接面向当代中国基础教育改革和发展的实践，通过教育研究工作者与中小学校长、教师合作开展研究，创新当代中国的教育科学；认真研究和解决中小学在办学实践中所面临的实际问题；倡导求真务实的科学精神和理论联系实际的治学态度。教育学的基本任务是为教育实践提供积极价值和科学基础，提高科学化水平是教育学完成其任务的基本条件。有学者指出，教育研究要摒弃“定义性”语言、逻辑、态度、方法和表达方式，避免过度诠释现象、非历史性诠释现象、非对象式诠释现象，摒弃绝对的、僵化的、教条的研究结论。
——立足国情，创新教育理论。改革开放30年来，我国教育学研究取得了较为显著的进展,教育学科目前已经成为我国人文、社会科学类24个学科中研究队伍规模大、“产出”高的三大学科领域之一。
随着教育全球化浪潮的推进，教育理论本土化成为发展中国家乃至世界教育研究领域中的重要问题。有学者指出，教育理论本土化是本土教育实践的学术化，并从本土教育问题切入与国际学术界进行对话，在对话中实现本土教育理论创新的过程。当下中国教育学的使命是，在研究思路上将国际理论视野和中国问题意识进行创造性的整合，在价值导向上从“知识世界”回归“人的世界”，在实践追求上以解决教育问题、影响教育决策为旨趣。
——保持活力，做强教育科研。历史与实践已经证明，教育的改革与发展越来越依靠教育科研的引领，而教育科研要发挥引领作用，就必须保持不断创新的活力。第一，促进教育科研的文化自觉；第二，构建教育科研的协作机制；第三，创建教育科研的学术标准；第四，发展教育科研的基础设施。
学者们指出，教育研究要保持蓬勃发展的态势，需要创新研究方法，加强实证研究，以增强研究的科学性；规范政策性研究，提高决策服务的实效性；加强微观应用研究，强化指导学校管理实践的功能；加强基础理论研究，促进教育学的学科建设；加强比较研究的针对性和本土化，服务教育改革与发展。
加强统筹协调 促进教育公平
北京市人大常委会原副主任陶西平
教育公平是最基本、最重要的社会公平，又是社会公平的重要基础。党的十七大把社会公平正义提到了前所未有的高度，把教育公平放在了突出位置。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（征求意见稿）》将促进教育公平作为国家基本教育政策。
党和政府历来重视促进教育公平，保障公民不分民族、性别、阶层、职业、经济状况、宗教信仰等依法享有平等的受教育权利。在推进教育事业全面发展的进程中，坚持把各项惠民政策落在实处。近年来，全面实施九年制免费义务教育，把扶持农村教育作为促进教育公平的重点，支持民族地区教育发展，始终注重维护弱势群体的受教育权利和机会，教育公平迈出了重要步伐，体现了社会主义制度的优越性，深得民心。
但是，由于历史的原因和经济发展水平的差距，我国区域间、城乡间、学校间的办学条件、师资水平等公共教育资源配置仍然存在很大差距，促进教育公平成为构建社会主义和谐社会的重要课题。
坚持教育公益性是教育发展的基本原则，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区，边远和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。
统筹城乡教育协调发展，教育资源要向农村倾斜。缩小城乡教育差距需要从城乡一体化的战略要求出发统筹城乡教育发展，在政策和制度设计上向农村倾斜，在公共教育资源配置上优先保证农村教育发展的需要。要从战略高度充分认识农村教育发展在国家转变经济发展方式，提高综合国力和新农村建设中的地位和作用，确保新增教育经费主要用于农村。要建立现代公共教育财政体制，确保农村教育投入到位。要不断完善以县为主的基础教育管理体制，加大省级政府对教育的统筹和投入力度，进一步明确和落实各级政府对义务教育经费投入的比例和职能，依法确保教育经费的“三个增长”和规划、投入与公共资源配置的“三个优先”。
要把农村教育作为教育工作的重中之重，建立城乡教育一体化的体制机制，逐步统一城乡生均教育经费标准、教师编制标准和办学条件标准。全面实施义务教育绩效工资制度，全面提高农村教师工资和福利待遇，并适当向条件艰苦的学校倾斜，实施农村教师安居工程，在农村学校建设教师周转房，增强农村教师的吸引力。改善农村办学条件，加强农村教育信息化建设，使农村学生共享优质教育资源。加快农村寄宿制学校建设，提高家庭经济困难寄宿生的生活补助标准，改善学生营养状况。加快发展农村学前教育和高中阶段教育，积极推进农村中等职业教育和涉农职业教育免费。对报考农、林、水、地、矿、油、师范等专业的学生招生倾斜并按服务期减免学费，扩大农村学生接受高等教育机会。
统筹区域教育协调发展，教育资源要向中西部地区倾斜。在继续推进西部大开发和中部崛起战略的过程中，加大国家对中西部地区的转移支付力度。健全区域教育协调机制，形成以东带西、东中西共同发展的格局。要健全教育互助机制，发达地区学校要采取对口支援、捐助等方式帮扶欠发达地区的学校发展。调整部属院校布局，加大对西部协作招生倾斜的力度，在教育投资、招生就业政策和人才培养与任用上进一步向中西部地区倾斜，在国家助学贷款体系中提高对中西部地区的资助比例和资助份额。
要把教育作为西部大开发和中部崛起战略的重点领域，新增国家公共教育资源向中西部地区倾斜，重点支持革命老区、少数民族地区、边远地区、贫困地区。以提高教育质量为核心，巩固中西部地区“普九”成果，加强中西部贫困地区薄弱普通高中和中等职业学校建设。全面提高少数民族和民族地区的教育发展水平。公共教育资源要向民族地区倾斜，促进民族地区各级各类教育的协调发展，大力推进双语教学，加强内地省市对民族地区教育的支援工作，国家制定优惠政策，鼓励支持高等学校毕业生到民族地区基层任教。
统筹不同类别学校的协调发展，教育资源要向薄弱学校倾斜。学校之间发展的差距直接制约了教育公平实现的程度，因此要着力改造薄弱学校，确保所有学校达到国家基本办学标准。
各级政府要制定不低于国家规定的区域内统一的办学标准，办好每一所学校。要采取调整布局、以强扶弱、教师流动、生源均衡、校务公开、办学规范、科学评价、社会监督等有效措施，首先实现在县域内的义务教育均衡发展，逐步在更大范围内推进。同时，支持民办学校办出特色，提高质量，满足群众合理的择校需求。
统筹不同群体教育的协调发展，教育资源要向困难群体倾斜。弱势群体由于其自身条件的制约和外在环境的影响，在相同的政策下很难与其他人获得同等的发展机会，因此必须对弱势群体实行差别对待，采取特殊补偿政策，弥补他们因外在环境影响而造成的受教育机会的不公平。
高度重视弱势群体公平受教育机会是社会文明进步的重要标志。要对进城务工人员子女、家庭经济困难学生、残疾学生等弱势群体制定特殊政策，重点关注，通过补偿措施使他们受到公平教育。
现在，义务教育阶段在校生中的进城务工人员的随迁子女人数已超过880万人，半数以上集中在东部地区，义务教育阶段在校生中的农村留守儿童规模已超过2100万，八成以上集中在中、西部地区。消除体制障碍是解决进城务工人员子女教育的关键。坚持以流入地政府为主、以公办学校为主，为进城务工人员子女提供免费义务教育，做到同城待遇，并制定义务教育后在当地升学考试的办法。建立留守儿童关爱和服务体系。办好农村寄宿制学校，保障农村留守儿童特别是女童平等就学、完成学业。健全贫困生助学体系，加大普通高校和高等、中等职业学校家庭经济困难学生的资助力度，完善和落实普通高中家庭经济困难学生资助政策，全面覆盖各级各类教育，做到“应助尽助”，不让一个学生因贫困而失学。完善特殊教育体系，不断扩大随班就读，普通学校特教班，加强特殊教育学校的建设，提高教育水平，同时加快推进残疾学生的学前教育、职业教育和高等教育的发展。
我国现阶段实现教育公平，要从我国的现实出发树立明确的阶段性目标，即力争用十年左右的时间，基本实现义务教育的均衡发展，确保每个适龄儿童少年不因家庭经济困难等原因而失学。同时，鼓励每所学校提高质量，办出特色，鼓励民办学校通过优质发展向社会提供教育选择，从而使我国教育公平的水平不断提高，社会的公平稳步推进。摘自：《光明日报》
标本兼治解决义务教育择校问题
中央教育科学研究所研究员 曾天山
把促进教育公平作为我国教育的基本政策，成为《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（公开征求意见稿）的重要亮点。多年来，城市义务教育阶段的教育不公问题突出表现为择校现象，群众最为关切，反映极其强烈，成为困扰义务教育发展的老大难问题。《规划纲要》不回避这一难题，明确提出要采取积极措施着力解决择校问题，表明了政府的坚定决心，带来了彻底解决择校问题的希望。
择校源于竞争性追求优质教育资源
择校问题不是孤立的教育现象，也绝不是中国特有的现象。一方面，这是人民群众越来越重视教育价值的表现，具有社会进步意义；但另一方面更应当看到，这种过度竞争和不正当竞争的恶果，绝非中国教育应有的现象。择校现象已演变成为事关教育公平、社会公平的根本性问题。“择校”与教育“寻租”等纠结在一起，其弊端与消极意义已日益凸显。
择校问题的难点表面上看是优质教育资源供给不足，其实质是义务教育阶段学校差距过大。造成择校的外部原因是激烈的就业竞争、偏重学历的社会用人制度和就业体制以及家长的传统教育观念等，而内部原因是因为校际差距的存在激化了矛盾。以往实施的重点学校政策人为拉大了学校的差距，社会市场的择优又进一步加剧了学校的分化。
解决择校问题是社会的普遍要求
从2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》，到近年来教育部出台的一系列治理择校的政策和措施，解决择校问题的思路逐渐清晰，实践经验逐步丰富，政策法规逐渐完善，社会环境逐渐优化。在推进教育公平的新时代背景下，从根本上解决城市义务教育阶段择校问题的时机趋于成熟。各地经验表明，在教育资源均衡配置的前提下治理择校问题，才能真正取得成效。
对择校问题的有效治理率先在中小城市取得了突破性进展：70万人口的安徽省铜陵市，积十年之功，创造了遏制择校的奇迹。其经验在于优质教育资源真正向弱势学校倾斜，而不是向重点学校倾斜；资源倾斜不仅限于经费倾斜，更在于校长、师资在各校之间轮换；将重点高中的招生名额平均下放各初中，缓解义务教育阶段各初中之间的应试竞争压力。社会普遍认同“这里的学校没有好坏之分，只有远近之别”。还有124万人口、城区人口61万的辽宁省盘锦市，做到了“办学条件公平、教师配备公平、学生入学机会公平”3个公平。
省会城市同样创造了治理择校问题的经验和奇迹：沈阳市经过多年改革，择校和乱收费得到了有效遏制，群众对教育的满意率直线上升，其根本经验是出台了几大举措：以实现生源均衡为目标，取消民办公助学校，切断择校之源；以实现基础均衡为目标，设立综合改革实验区；以实现师资均衡为目标，开展校长、教师交流；以实现校际均衡为目标，改造城区薄弱学校；以实现城乡均衡为目标，建设农村九年制学校等。
但目前一些地方择校现象依然久治不愈。如果任其发展，就会使“强者愈强、弱者愈弱”的马太效应持续下去，严重影响社会公平，干扰社会和谐。全面推进义务教育均衡发展，遏制义务教育择校现象的蔓延，反映了人民群众的期望、社会的要求和教育自身的需要，是新时期推动义务教育快速健康发展的历史必然。
着力解决择校问题
全国许多大中小城市治理择校问题的经验值得尊重和借鉴。这些创新的工作模式带来的启示是：第一，不断增加教育投入，实现每一所学校办学条件标准化。第二，改造薄弱学校，为均衡发展创造基本条件。第三，积极探索区域内教师交流机制，推动教师资源配置均衡化。第四，示范性高中指标到校，促进城区初中教育均衡发展。第五，淡化重点学校，清理公办改制学校，规范办学行为。
《规划纲要》指出，要切实缩小校际差距，着力解决择校问题，并提出了缩小校际差距的主要措施。这些措施包括：率先实现县区内的教育均衡发展；加快薄弱学校改造；着力提高师资水平；实行区（县）域内教师和校长交流制度；实行优质普通高中和中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中学校的办法。同时还重点推出了义务教育学校标准化建设工程、义务教育教师队伍建设工程。《规划纲要》还重申了义务教育阶段不得设置重点学校和重点班，在保证适龄儿童少年就近进入公办学校的前提下，通过发展民办教育等措施提供选择机会。
积极落实政府责任，以发展促进公平，以法律保障公平，以公开维护公平，假以时日，一定能够切实解决择校这个热点难点问题。
均衡发展是我国义务教育的战略性任务
国家教育发展研究中心教育政策评估研究室主任杨银付
义务教育均衡发展，是义务教育本质属性的要求，是政府公共服务的法定职责，更是促进教育公平、构建社会主义和谐社会的重要举措，将为全面实施素质教育提供宽松的环境。进入新世纪以来，均衡发展逐步成为我国义务教育的基本政策。2005年教育部印发的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，就是首次阐述义务教育均衡发展的国家级政策文件。2006年新修订的《义务教育法》从法律上就“促进义务教育均衡发展”提出明确规定。2007年10月，“促进义务教育均衡发展”明确写入党的十七大报告，体现了党和政府的坚定决心。今年1月教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，明确把均衡发展作为义务教育的重中之重。从近年来的实践看，全国已涌现出四川成都、安徽铜陵、北京东城、天津河西、山东威海、河北邯郸、河南新郑、江西上高、陕西吴起、重庆万州、云南玉溪等一批义务教育均衡发展先进地区。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》进一步把“均衡发展”作为“义务教育的战略性任务”。按照这一新的部署，我国义务教育均衡发展，需要在整体上把握以下几个政策要点：
一、深入推进义务教育均衡发展，就要把均衡发展任务纳入当地经济社会发展规划，并要有新的思路和明确的路线图，进一步改革体制、创新机制。《规划纲要》文本明确提出义务教育均衡发展的总体思路，即推进义务教育学校标准化建设，建立健全义务教育均衡发展保障机制，均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源。在推进路线上，着眼缩小校际间、城乡间、区域间差距，三线力推。在推进步骤上，通过全社会的共同努力，2012年实现义务教育区域内初步均衡，2020年实现区域内基本均衡。率先在县（区）域内实现均衡发展，逐步向更大范围、更深程度推进。
二、在统筹各地区义务教育发展上，进一步改革和完善义务教育的管理体制和投入体制，特别是明确事责财责，建立规范的财政转移支付制度，努力缩小地区差距。2006年以来，国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。这种规范的财政转移支付制度，避免了个人意志所带来的主观随意性，从根本上解决了义务教育投入责任不清、保障不力的问题，从此中国义务教育普及和均衡有了意义更为深远的制度保障。实际上，按照事责与财责相统一、事权与财权相统一的原则，中央和地方各级政府都负有发展义务教育的财政责任，这也就包括根据国家分税制制度安排的中央和地方各级财政，这也就是向“分级负担型”义务教育投入体制的重大转变。
三、在统筹城乡义务教育发展上，致力于建立城乡一体化的义务教育发展机制，实现城乡基本教育公共服务的均等化，加快缩小城乡差距。过去相当长时间内，我国实行的城市偏向型公共服务制度，导致目前城乡公共服务非均等供给问题较为突出。2006年以来，我国明确提出了“完善公共财政制度，逐步实现基本公共服务均等化”的政策目标，中央已经把推进城乡基本公共服务均等化、实现城乡发展一体化作为党和国家的政治决策，作为公共政策目标的优先选项。近些年来，国家在教育领域实行大力向农村倾斜的政策，取得显著政策效果，但还需要有进一步的体制创新，如改变二元体制，改革城乡学校教育经费拨款方式，按统一标准均衡拨付城乡义务教育生均经费，促进办学条件的均衡，从而逐步实现城乡基本教育公共服务的均等化。在这方面，《规划纲要》要求“制定并逐步提高区域内各级学校生均经费基本标准和生均财政拨款基本标准”，这里的标准就不分城乡。此外，《规划纲要》文本还提出，逐步实行城乡统一的中小学编制标准，体现城乡均等化的要求。
四、在统筹义务教育学校发展上，推进义务教育学校标准化建设，建立规范的区域内教师和校长的交流、流动制度，切实缩小校际乃至城乡教育差距。义务教育均衡发展的基础是学校均衡。《规划纲要》在继续强调加快薄弱学校改造的基础上，提出实施义务教育学校标准化建设工程，这是一项重要的制度创新，对于促进义务教育学校办学条件的标准化具有根本性的意义。浙江省等已在本省范围内实施九年义务教育学校标准化建设工程，并开始开展标准化学校达标验收工作。广东省开展“千校扶千校”活动，组织发达地区1000所义务教育阶段学校，采用“一帮一”形式，对口帮扶欠发达地区相对薄弱的学校开展为期3年的帮扶活动。杭州市实施“名校集团化”办学，以名校领衔，通过名校输出品牌、办学理念、管理方式、干部和优秀教师、现代教育信息技术等，采取“名校+新校”、“名校+弱校”、“名校+名企”、“名校+农校”等多种办学模式，有效扩大优质教育资源。南通市崇川区实行联合办学，实施以增量式改革、扩张式搬迁、战略性重组为核心的优质教育资源区域一体化改革，将原先1平方公里范围内的优质教育资源，扩展到100平方公里区域。 学校均衡的关键是教师均衡。教师是学校的第一资源，教师资源配置（包括学校校长与管理人员配置）成为义务教育均衡发展中的重要关键性指标。为此，《规划纲要》文本提出，实行县（区）域内教师和校长交流制度。有关职能部门应对所辖区域内的教师交流轮换作出具体规划。事实上，我国已有不少进行教师交流轮换的成功案例。例如，辽宁省沈阳市从2006年开始，五城区教师开始进行大范围的、制度性的、“人走关系动”式的交流和轮换，这是沈阳历史上最大规模的教师交流。今年2月，江苏省公布本省《实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法（征求意见稿）》，明确写入县（区）域内义务教育教师工作满6年必须流动的条款，已经开始考虑义务教育教师流动的法制化。此外，《规划纲要》文本还提出，将优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中，从而达到调控初中生源分布的政策效果。在这方面，不少地区已在探索实施这项改革，河南省新郑市从1997年开始实行的“给初中分配名额，为高中均分生源”的改革，就是其中成功的例子，被称为“新郑模式”。
教师均衡的关键是工资规范化。“义务教育能否均衡关键看教师，教师队伍能否均衡关键看流动，教师流动能否实现关键在于教师收入分配制度的改革”。教师的工资待遇可以因其水平、绩效不同而有所差别，但不应因其隶属学校的不同而不同，这样才能不断提高质量，促进公平，促进义务教育均衡发展。
《中国教育报》
中国高中生进步与危机共存
今天,中国青少年研究中心发布的《中日韩美四国高中生学习意识与状况比较研究报告》表明,中国高中生与其他三国高中生相比,在学习意识与状况方面既存在着进步,也存在着危机。
这一报告的形成来自于2009年9月-10月,中国青少年研究中心、日本青少年研究所、韩国青少年开发院及美国艾迪资源系统公司联合实施的“中日韩美四国高中生学习意识与状况比较研究”,著名青少年问题专家、中国青少年研究中心副主任孙云晓表示:“报告中有很多珍贵的发现,对改善我国高中生学习意识和状况很有意义。”
中国高中教室环境不理想
报告显示,从班级规模看,四国当中,中国高中班级规模普遍较大,超过六成的班级人数在50人以上,郊区班额超大现象更突出,甚至达到60-70人。相比之下,日、韩均报告班级人数不足50人。
从教学组织看,中国高中较少采用学生到学科教室去上课的走班制,而美国则普遍采取走班制。
从座位安排看,中日韩三国均以“秧田式”为主,即全体学生面向教师而坐,横成行、竖成列的方式,美国则更加灵活多样,采用圆圈式、马蹄式等等。特别是,中国班级座位安排中还存在一些有违教育公平的现象,比如,约1/4的班级有过按成绩排座位。
中国青少年研究中心少年儿童研究所所长孙宏艳说,“报告建议中国要加大投入,减少班级人数,采取小班化教学,积极推进走班制,根据教学需要,灵活运用不同的座位模式,为学生创造更利于学习和发展的教室环境。”
中国学生学习自主性高但应试严重
报告显示,中国学校(62.2%)比较重视“鼓励学生积极发言、提问”,高于日本(13.1%)、韩国(11.5%)和美国(38.9%)。中国学生在课堂上的学习行为也最积极,表现良好。九成以上学生在上课的时候认真记笔记,46.3%上课积极发言,九成以上能认真完
另外,中国学生学习的自主性意识显著高于其他三个国家,在自主学习、独立解决问题、主动复习和课后扩展阅读、主动延伸学习等几个方面都在四个国家当中居于首位。
孙云晓说:“报告中的这些内容,让我们看到了中国的进步,中国在以学生为本、调动学生学习积极性和教学管理上有了很大的进步,在向教育现代化、民主化逐步转变。”
不过,孙云晓认为,报告也显示出,中国学校和学生的应试化倾向依然严重,并有着向深层发展的趋势。例如,77.3%中国学校的授课方式基本全是“讲授课本内容为主,要求学生认真听讲、记住”,远高于日本(53.5%)、韩国(43.4%)和美国(20.4%)。同时,59.2%的中国高中生认为老师太看重成绩。
中国学生学习压力居四国之最
报告显示,中国和美国父母较日本和韩国父母更关心孩子的成绩。65.9%的中国父亲和64.3%的美国父亲很关心孩子成绩,高于韩国(53.1%)和日本(20.5%),中美两国母亲关心孩子成绩的比例也远远高于韩国和日本母亲。“这个结果很有意思,与通常人们认为美国家长更会让孩子自由发展、美国孩子学习轻松的情况不一致。美国孩子的学习压力也很大,不过,相比之下,中国家长对孩子的要求更高,24.5%的中国父母要求孩子成绩进前10名,而美国父母要求孩子成绩在中上水平。”孙云晓说。
和父母期望成正比的是,86.6%的中国学生认为自己的学习压力大或比较大,高于日本(69.0%)、韩国(74.8%)和美国(67.1%)。
中国学生的学习压力主要来源于父母的期望、自己的期望和同学的竞争。另外,就业情况、学习内容太难、家庭状况
“报告显示出与以往不同的显著特征,以前,学生的压力多来自父母,但现在,对自我的期望已是高中生压力的第二来源,说明我国高中生的压力正在内化和向深层发展,值得关注和研究。”孙云晓说。
中国学生心理特点趋于压抑
报告显示,七成多中国学生有情绪低落(76.7%)、烦躁(76.0%)情绪,在四国中比例最高,韩国和美国要比中国少约20个百分点;近半数(47.4%)中国学生有“睡不着”的躯体化表现,低于美国(58.5%),高于日本和韩国。
中国学生“不想去学校”、“想退学”和“逃课”等逃避行为不多,“破坏东西”、“骂人”、“打架”等破坏行为也不多。韩国呈相反趋势,负面情绪和躯体化在四国中偏低,但是逃避行为和破坏行为偏高。在四国中,报告上述负性情绪和不良行为者的原因排在第一位的都是考试、学业压力,以中国最高,达87.6%,日本、韩国和美国分别有58.9%、71.4%和54.4%。
中国青少年研究中心助理研究员朱松认为,中国学生不良情绪的躯体化表现,以及逃避和破坏行为很少,在某种程度上显示出了中国学生偏压抑的心理特点。
中国学生不太重视师生关系融洽
四国学生对自己喜欢什么样的教师持不同标准。“耐心辅导帮助学生”(68.9%)“教学水平高”(57.5%)是中国高中生最看重的两项,但日韩美学生均将“师生之间可以相互开玩笑”列为首项,日本学生还非
“由此可见,中国学生更看重教师的教学水平,不太重视师生关系是否融洽,这也说明,中国学生希望
报告中的一组数据也支持了这一判断,中国学生与老师关系非常好的仅为15.0%,而62.2%的美国学生几乎喜欢所有的
中国学生偏好高考传统科目
报告显示,体育和课外小组活动在各国学生中均较受欢迎,政治类课均不受欢迎;另外,中国学生对语文、数学、外语、化学、物理等与高考密切相关的课程喜爱程度超过了其他课程,美国学生则对音乐、美术等课程喜爱更甚。
“中国学生的这种表现,在很大程度上可能受到‘应试’教育的影响,如果稳定性和持久性不佳,并不能对个人发展起到很好的推动作用。”朱松说。
报告还显示,中国高中生死记硬背最少,只有22.2%,远低于日本(47.1%)、韩国(43.1%)、美国(68.2%)。令人吃惊的是,美国学生有近四成(39.8%)做大量习题,而中国、日本、韩国分别为27.5%、27.1%和24.7%。与此同时,美国高中生更善于举一反三和将所学的知识动手操作、应用,而中国高中生不太善于动手操作和应用。
“教育家办学”的诉求与教育改革的取向
方展画
国家有关部门曾对我国学校教育的现状有一个基本的评估：教育观念相对落后、内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难。但问题的另一面是：素质教育在我国已“高调”多年，从中央到地方各级教育行政部门也在矢志不渝地强力推动，然而其成效始终差强倡导者之意，一如坊间戏言：带着“镣铐”跳舞。原因何在？曾有一种舆论将其归结为家长育儿观失当、考试评价制度束缚甚或社会用人制度误导。不过，即便这些真的是实施素质教育的“镣铐”，“舞”还是可以“跳”的，但为何出现“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”这般怪象呢？我认为，实施素质教育最大的障碍并非来自教育外部，而是来自传统教育体制本身以及适应了此种体制的教育者，尤其是校长。
肇始于工业革命的传统教育体制奉“效率至上”为金科玉律，深深浸润着“批量生产”的企业管理理念，校长角色在很大程度上异化为“管理”、“监督”，学校教育运转错位严重
我国现行的教育体制是在近代通过“西学东渐”的方式从国外移植过来的。西方的教育体制形成于工业革命初期，有两个基本特征：一是形成了“班级授课”这种“批量”形式以提高教育的产出，二是强化了“学科知识”传授以适应机器生产对劳动者素质的要求。这一体制与中国传统的师道尊严文化结合起来，便是近代以来逐渐演化而成的“中国式”的以“应试”为特征的教育体系。这种体制至少存在着下述两大“内源性”弊病：
——奉行学科知识本位的“上施下效”，忽视了学生主体成长的内在需要。《说文解字》对“教”有一个经典诠注：“教者，上所施下所效也。”这种教学观至今仍然深深地影响着我们的学校教育。多年来，我们总是想当然地将教育的作用片面地理解为“打基础”，并且十分狭隘地将“基础”局限在教材中的学科知识“基础”。于是，我们的学校教育十分清晰地显示着一个“路线图”：首先是专家们倾心于寻找所谓的学科“知识点”及其体系，在此基础上制定将这些“知识点”均等地分配至每个学年、每个学期、每个单元、每个课时的教学计划；然后根据所谓的教学计划组织编写出相应的教材；学校学科教研组按照落实与巩固“知识点”这样一个要求组织备课、检查教学；教师根据既定的时间进度和教材内容设计传授“知识点”的形式与方法，布置相应的作业使所授“知识点”得于巩固；学校管理者则按照“知识点”的要求对教学质量与学生学业进行考核与评价。在这里，学生学什么、怎么学以及学多少，都是预成的、被决定的。所有这一切使人十分自然地联想到建筑施工，教师是“施工员”，而校长则担当了“工程监理”角色。
——推进简单划一的“标准化”的“质量管理”，忽视了学生个性化发展的本源性诉求。在“学科知识本位”的规约下，在工业生产模式的影响下，在效率至上的价值观左右下，学校教育逐渐背离了育人的初衷，渐次异化成“类工厂”：教育成为“知识加工流水线”，学校成为“知识加工场”，课堂成为“知识传输带”，学生成为“知识存储器”。以“批量生产”为特征的“班级授课制”强化了教学内容的统一、教学要求的统一、教学进度的统一、教学方法的统一，从而进一步强化了学校教育“标准件生产”的属性；同时，强化了学校“标准化质量管理”的倾向，催生了“千校一面、万人一书、万教一法”的局面。在这种管理模式下，校长的主要职责似乎只是根据特定的并且是统一的“质量标准”，检查教师“生产”的“产品”是否合格，从而沦落为“质检员”的角色。
由于这两个方面的内源性弊病，目前在学校管理上普遍存在两种错误的认识导向，即：规范高于创新，结果大于过程。校长把很大的精力用在建章立制及规范执行上，并且以结果尤其是学业成绩这一结果论成败，不仅严重地制约着校长个体能动性的充分发挥，而且事实上极大地局限了校长的思维空间，使校长的工作囿于“布置工作”和“检查工作”。
教育的功能是“（培）育人”而非“（制）造人”，其终极取向是“因材施教”，教育要摒弃对“工艺”的追求，复归于“艺术”的本真，学校管理呼唤“智慧”，呼唤“大师”
在某种意义上，现代学校教育带有先天的“工业化”印迹，规范、标准、效率、制造等机器大生产的属性成为教育的主导取向，并禁锢着教育理念的创新，影响着教育功能的发挥，从而使教育走向“机械”抑或“僵化”。当前，学校校长的管理工作所体现出来的“重‘管’轻‘理’”倾向，与这种“工业化”印迹有很大的关系，并多多少少窒息了学校教育原本应有的活力。学校教育亟需“经营”，教育管理亟需智慧，校长办学亟需思想。时代发展到了今天，我们亟需教育家办学。
——教育家的核心要义是教育理念先进、教育思想独到。教育其实并无成规，也没有一成不变的“通则”，事实上不同的人对教育的理解是不同的甚至是格格不入的。远在春秋战国时期，墨子持“性善”论，因此他主张教育要“求放心”，强调以体验和反省为特征的“自求自得”；而荀子基于“性恶”论的理解，强调“蓬生麻中，不扶而直”，主张“师云而云，则是知若师也”。其实，我们很难分出仲伯，也很难作出孰是孰非的价值评判。
自古以来，教育的形式与路径就是多样化的。即便在时下，我国学校教育业已形成内涵不同甚或迥异的多样化实践型态：既有重塑学生自信心的“成功教育”，又有提升学生意志品质的“挫折教育”；既有传统的“先教后学”，又有颠覆传统的“先学后教”；既有体现教师主导作用的课堂教学，又有让学生自主开展的研究性学习；既有严格的以“军事化”为特征的管理，又有开放的以“民主”为取向的改革。我们很难用正确或错误对这些截然不同的探索加以评论，更难于在教育实践中扬此抑彼。需要特别指出的是，所有这些改革都已凭借着显现的教育成效获得生存空间，得到教育界的普遍认可。问题的实质在于，为什么有的学校敢于独辟蹊径？更进一步的问题是，为什么一所学校成功的改革经验“推广”到另一所学校每每会出现“水土不服”而事倍功半甚至功败垂成？究其原因，盖是不同的教育理念使然。校长若无自己的教育理念，教育行为便没有灵魂，学校就会毫无生机，所谓的改革多半会陷于“东施效颦”。
应该看到，经过多年的努力，我国校长队伍的总体素质有了很大的提升，但是，由于整个管理制度过分强调了“规范”，评价的天平过分地倾斜于“结果”，在不同程度上抑制了校长办学的能动性和创造性，抑制了教育的发展空间，压抑了学校的特色发展。对于这一点，我们要有足够的认识。
——教育家的基本素质是长于洞察、敏于创新、勤于反思。进入现代社会以来，教育研究似乎存在着一个十分严重的误区，即刻意仿效自然科学研究范式，过分关注教育过程的可操作性和可检测性并据此建构“教育科学”体系，忽视了教育的“艺术”属性，导致教育之“应然”与“实然”不同程度的分离。在此种价值观驱使之下，学校教育走向形式主义和机械主义，原本充满动态的教育过程管理，便异化成事务性的“程序管理”，文牍主义盛行。照章办事、按图索骥似乎成为许多校长的典型工作特征，思考型的校长不多，创新型的校长更少。
人的教育过程与“产品”制造过程是截然不同的。这不仅因为人的发展是遗传与习得、内因与外因、认知与情感、生理与心理盘根交错的动态过程，而且也因为学生的成长是在师生之间、同伴之间以及学校、家庭、社会之间的多维交互作用的复杂过程，故而，任何个体发展的条件、水平、特点、性向都不可能是完全一样的。作为教育家的校长，应该善于观察学生，善于观察教育活动，具有独到的洞察力，并且能根据需要和可能、条件和要求、个性和基础对教育形式、内容、途径、方法进行合目的性的创新探索，在此基础上对自己的教育思想与行为进行不断的反省与思索，从而完成自己的教育使命，实现自己的人生价值。
教育家是富有智慧的教育大师，是教育的集大成者，更是艺术的经典化身。在这个意义上，洞察力是前提，创造力是核心，反思力则是教育家不断提升自身素质的机制。
——教育家的内涵特质是情系教育、大爱无疆、充满人格魅力。教育是一种职业，更是一项事业。学校教育关系着个体是否健康成长，关系着社会是否和谐，关系着国家的发展是否具有可持续性，因而被誉为“千秋大业”。事实上，教育的功能并不是传授知识，甚至也不是培养个体的能力，而是使作为“自然体”的个体（学生）在学校教育的情境中更好、更快、更充分地完成“社会化”，成为“社会人”。在这个过程中，师生之间和学生之间的人际交流与情感互动是一种决定性的影响因素，这也是人区别于动物的最为基本的属性。古代《学记》所归纳的“教学相长”现象，在一定程度上揭示了教育过程的互动属性。所以，教育工作者除了需要具备特定的知识与技能之外，更需要有人格魅力，更需要爱心，更需要虔诚的情怀。作为学校掌门人的一校之长，则更需要人格的感召力。
通观教育的历史，举凡教育家，“爱”之心无疑是核心要素。这不仅因为学校是由特定人群组成的，是一个借助情感纽带凝聚起来的社会群体，同时也是因为教育最为本源的发展动力是情感驱动，即所谓的寓教于乐。校长经营一所学校的要务，并不在于“管”好教师、“管”好学生，而是在于如何将校园建设成师生共成长的精神家园，这就要求校长要具备高超的管理艺术和富有亲和力的人格力量，而这一点并不是每个人都具备的，甚至也不是每一位校长都具备的。所以，学校管理呼唤着具有高尚人格魅力的教育家，以情感为内涵构建学校发展的良好生态环境。
“教育家办学”是社会转型期对学校教育新的诉求，是新的社会发展背景下教育改革的认知性定义，实现这一诉求的当务之急是学校教育的制度变革，努力夯实催生教育家成长的基础
温家宝总理提出“教育家办学”这一命题，引发了举国热议。我认为，“教育家办学”不应理解为仅仅只是一项措施，更不应理解为仅仅只是一句口号，这一诉求实际上既是对陈腐落后的传统教育的理念性反思，也是对全面推进素质教育的制度性探索。实现“教育家办学”的前提是要培育教育家，培育教育家的前提是建构适宜教育家成长的学校制度。据此，笔者建议：
——推进现代学校制度建设，为教育家的成长提供有用武之地的实践平台。现有的学校教育制度是工业革命的产物，在“效率至上”、“标准控制”的思想指导下逐步演变成高度集权化的行政管理构架，其特点是强调“执行力”，强调“自上而下”信息畅通，强调程序与规范。
必须尽快诉诸现代学校制度建设，在管办分离的原则下推进政校分开，让具有独立法人地位的一校之长能在民主监督、社会参与的法制环境下真正做到依法办学、自主管理，充分施展校长的教育理念和聪明才智。我们要通过现代学校制度的构建，让有思想的校长能实践自己的主张，让有抱负的校长能实现自己的追求，让有创新能力的校长能拥有用武之地，让有内涵的学校在特色办学的道路上竞放异彩。唯有如此，才能催生出一批教育家，才能实现“教育家办学”的愿景。
——改革学校督导评价制度，为教育家的成长提供充分施展智慧的宽松环境。受传统学校制度“标准化”价值取向的影响，现行教育督导评价制度呈现出两个特点：一是过分强调评价的“可检测性”，将原本动态的、多样化的、隐性的教育行为机械地用若干显性的、可定量的指标加以规约，导致了“结果大于过程”这样一种错误管理机制；二是过分强调评价的“可操作性”，借助所谓的“量化”指标将办学传统、教育特色、质量层次、师资水平甚至区域位置各自不同的学校进行比较，导致了“同质化办学”这样一种错误导向机制。
要培育出一批教育家，必须从根本上改革现有的督导评价制度，为校长创造宽松的办学环境。要将现行的以行政部门督导评价为主的评价模式，改成以社会中介的“参照性”评价、社会的“舆论性”评价为主的评价模式，使学校教育回归服务社会发展的本真；要将现行的以“甄别性”评价为主的评价理念，改成以“发展性”评价为主的评价理念，使学校获得不断地在原有基础上持续提升的动力，促进每一所学校发展；要将现行的以“量化”评价为主的评价方法，改成以质性评价、特色评价为主的评价方法，使学校在内涵发展、特色发展的改革道路上不断地深化改革。
——实施校长定期岗位流动制度，为教育家的成长提供优化的“杂交基因组合”。教育是一项十分复杂而多样的社会实践活动，教育的各种可能性可以说是无法穷尽的。目前我国校长任职制度多半是从任职资格角度来规定的，换言之，是从岗位胜任度来设计的，并没有充分考虑到校长成长的元素。因此，关于校长的任职年限、岗位交流等问题并没有十分明确的思路。近年来，虽然一些地方在尝试校长“轮岗”制度，但多半是基于教育均衡发展的思考，这种制度设计的基点仍然是“管理”而不是“成长”。
建议有关部门参照干部任用制度的一些创新设计，诸如基层锻炼、岗位流动等，基于教育家培养这一全新的视角，认真研究并系统设计校长定期岗位流动这一新制度。我认为，基于“教育家”成长的校长岗位流动制度，应该从丰富校长的教育阅历、培养校长应对各种教育问题的能力、深化校长对教育的感悟与认识这样一个全新的视域来设计，应该让具有发展潜质的校长在不同类型与层次的学校锤炼，最终使校长脱颖而出，成长为能引领教育发展的一代教育大家。
（作者系浙江大学教育学院教授、博士生导师，浙江省教育科学研究院院长）
构建立交桥完善终身学习体系
国家教育发展研究中心副主任 韩民
作为完善终身学习体系的重要举措，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出，要构建终身学习“立交桥”。“立交桥”是种形象化的比喻，是指为广大社会成员提供开放、多样、灵活的教育或学习途径，使各种学习成果得到恰当认可和有效衔接的一系列制度安排。构建“立交桥”的目的是“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。
一、构建和完善终身学习“立交桥”势在必行
构建终身学习“立交桥”是实现党的十七大报告提出的“努力使全体人民学有所教”、“建设全民学习、终身学习的学习型社会”的必然要求，也是《规划纲要》的重要政策创新点之一。在知识社会和终身学习背景下，随着教育和学习参与的广泛化，需求和方式的多样化，以连续性正规教育为特征的单一、封闭的教育阶梯已难以适应全民学习、终身学习的需要。目前我国在构建终身学习体系方面存在的主要问题，一是存在偏重学历教育、正规教育，轻视非正规、非正式教育的倾向；二是学习深造的路径相对封闭和单一；三是不同阶段教育之间缺乏有效衔接，不同类型教育之间缺乏有机沟通。完善我国的终身学习体系，构建“立交桥”不仅势在必行，而且是重要的抓手。
构建“立交桥”，建立更加开放的学习环境和路径，是许多国家和地区建立完善终身学习体系的共同趋势。为了实现各类教育或学习的相互衔接，促进学习者在不同类型或层次的学习机构间转移，澳大利亚、英国、新西兰、爱尔兰等英语国家以及我国香港地区建立了新的国家资格框架，使正规教育证书与非正规教育证书、学历证书与职业资格证书能够相互承认和沟通。欧盟除着手建立知识、技能、能力并重界定学习成果的“欧洲资格框架”外，还建立了非正规和非正式学习认证制度、职业教育和培训学分制等。韩国建立了非正规教育成果积累的“学分银行”制度。美国建立了规范的继续教育学分制度。法国建立了作为学习成果的职业经验认证制度。我国台湾建立了回流教育制度与非正规学习成就认证制度。
改革开放以来，我国在构建“立交桥”方面也进行过不少探索，初步形成了一些有中国特色的制度。比如，成人中等、高等教育制度，电大和网络学院等现代远程教育制度，高等教育自学考试制度，中职毕业生对口升高职，专升本制度以及同等学力申请学位制度，等等。此外，开放大学、继续教育学分互换制度等也在进行积极的探索，如电大（开放大学）尝试建立宽进严出的开放教育模式；上海尝试以社区学院为依托整合高职、成人专科、电大和自考等各种教育资源，在一定条件下，各类教育机构认可从其他教育机构获得的相应学分；北京则在探索成人高校与企业联合开办大专班，将职工企业内培训成果或以往学习经历通过认证折合为学分、免修部分课程。这些探索为构建更加完善的终身学习“立交桥”奠定了基础。
二、如何构建和完善终身学习“立交桥”
构建终身学习“立交桥”是一项系统工程，必须整体设计，协调推进。按照《规划纲要》新的部署，今后需要重点加强以下几方面的制度建设：
一是健全宽进严出的学习制度。职业学校、成人高等继续教育探索改革招生模式，实行更加开放、灵活的招生制度。完善同等学力入学制度，把成人既往学习的经历和成果，如职业资格、经验与能力水平等作为入学的重要参考条件，拓宽成人进入职业院校和成人高校的通道。在广播电视大学的基础上组建覆盖全国城乡的开放大学，对符合入学资格要求者实行免试入学、随时注册的办法。建立弹性学习制度，鼓励在职学习者利用业余时间学习，工学交替、分阶段完成学业。
二是建立继续教育学分积累与转换制度。将学习者参与的非学历继续教育按照一定标准折合为学分，允许将继续教育学分在不同的教育机构和项目之间进行转换。比如，职业学校和学历继续教育可将学习者拥有的职业资格、技能等级证书、单科证书，以及将经认定的先前学习经历和专业工作经验等折合为相关专业的相应学分。建立学习者个人继续教育学分“账户”，累积的学分达到规定要求，即可获得相应的文凭或者证书。建立这种制度有助于学习者灵活多样地选择适合自己的学习方式，将各种学习成果有机结合起来，减少重复学习，提高学习效果。
三是完善学习成果认证制度。国内外的经验表明，通过考试、测试、成绩及证书审查等对于非正规教育（如培训、进修等）、非正式教育（自学和社会实践等）的学习成果予以评价，有助于使学习成果得到社会的认可，激励人们终身学习。我国现有的高等教育自学考试制度、职业技能鉴定、外语等级考试、计算机等级考试、书画等级考试等都是以考试为主要手段的学习成果认证制度。要在不断完善各种资格考试制度的同时，积极探索以能力水平为主要依据的多样化学习成果认证方法，促进各种学习成果的互认与衔接，充分发挥学习成果认证对促进终身学习的积极作用。