雪暖晴岚古筝:世界课程变革趋势之研究(二）

世界课程变革趋势之研究(二）

世界课程变革趋势之研究(二）

二、课程政策

课程政策变化的一般趋势

20世纪90年代以来，许多国家作出了不懈努力以改善其课程体制。总结世界上主要国家的课程变革实践，可得出课程政策变化的如下趋势：

·课程政策的变化是为了应对变化中的技术、社会、经济、政治、国际国内环境等方面的挑战，大多数国家的课程政策强调了社会协同（social cohesion）、经济振兴和个人发展方面的目标；

·课程政策的变化是为了有效适应国际、国内变化，以及日益增多的地方需要；

·课程政策的变化是为了开发这样一种课程框架：既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会；

·课程政策的变化确认了整体主义的（holistic）课程取向，这种取向强调心智、情感、心理和精神向度的平衡；课程政策的变化亦强调了儿童中心的、活动本位的（activity based）的教学方式的重要性，这种教学方式促进创造性思维、问题解决能力并鼓励自我导向学习；

·尽管大多数国家的课程政策开发与允准依然是中央集权的，但在课程政策开发中存在尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。

课程政策变革的核心是课程决策权力分配或移向的变化。放眼整个世界，课程决策权力分配有一种均权化趋势。

课程决策权力分配：走向均权化

课程行政管理体制与一个国家的政治体制有着内在关联。从世界范围看，不论资本主义国家还是社会主义国家，在政治体制上都存在两种倾向，即集权化与分权化。相应地，在课程行政管理体制上也存在这两种倾向：像前苏联、中国、日本、韩国、泰国、菲律宾等国在课程行政上存在集权化的传统，强调中央对课程开发的控制；像美国、英国、澳大利亚等国在课程行政上存在分权化的传统，强调地方开发课程的自主权。这两种课程行政体制各有利弊，当今的发展趋势是：集权化的课程行政体制开始重视地方和学校课程开发的自主权，分权化的课程行政体制则开始加强国家对课程开发的干预力度，课程决策的权力分配由此呈现均权化的态势。我们从美国与日本的课程行政体制的变革可窥见一斑。

在美国，谁握有开发课程的权力？在20世纪上半叶，这个问题的回答非常简单而确定：课程决策者即是州教育局和学区的高级官员，通常是督学和课程总监。而这些督学和课程总监通常是教育专家或课程论专家，如美国著名课程论专家博比特（F. Bobbitt）、查特斯（W. Charters）、卡斯韦尔（H. Caswell）都曾是课程决策者。州教育法定出了学校要教授的某些科目，但这些规定通常比较笼统，因此，督学和课程总监能够为教师们确定这些科目所包括的具体主题。除州教育法所规定的科目以外，督学和课程总监在征得校董会的同意后可以确定要教授的补充科目。所以，在本世纪上半叶，美国课程决策的权力主要在地方（州和学区），而且教育者本人掌握很大的课程决策权。这体现了美国分权化的课程政策特点。

20世纪下半叶，美国课程决策的权力逐渐走向集中。20世纪50年代末至60年代末的“课程改革运动”即是在联邦政府的强力资助和法律保障之下所进行的，这次运动所推出的“学术中心课程”是以大学的学科专家、教育学家、心理学家为主体开发的，而地方和学校教师并未实质性地参与这场改革，他们不过是专家开发出的课程的实施者。自此以后，联邦政府经常通过提供巨额资助和政策法规的形式干预课程开发与变革，地方水平的课程变革努力经常被中央所取代，这种趋势在80年代以后继续存在。在80年代，美国出台了许多国家课程改革计划，这些计划大都是在政府资助下由一些著名的“委员会”所推出的，因而带有直接的、强烈的政治色彩（如《国家在危机中：教育改革势在必行》就是其中著名的一例）。这些计划提出了各种各样的关于初等和中等教育改革的方向和原则，但很少有如何具体实施这些建议的策略。截止到90年代，除加里福尼亚州以外，大多数州都没有提出实施这些课程改革的详细计划。所以，自本世纪下半叶以来，美国课程决策逐渐走向中央集权化，课程决策者往往是高级教育行政管理人员、各学科领域的学科专家、政治领导人以及高级公务员。

有学者担心，美国课程决策的中央集权化倾向很可能走向另一个极端，如果一味加大政治家对课程变革的权威，排斥广大教师、基层管理人员、课程论专家在课程变革中的地位，那非但无益于问题的解决，反而可能会使之加剧。因此，美国未来课程变革很可能走向均权化。

在20世纪上半叶，日本的课程行政体制是高度集权化的：文部省组织编写义务教育阶段（当时为小学）的课程教材，非义务教育阶段（中学）的课程教材则由大学和高等师范学校的学者负责编写，但须经文部省的严格审查。“二战”后日本的课程行政体制有了重大变革：文部省负责制定中小学课程标准――《学习指导纲要》以及课程教材的审查标准，各教科书出版社根据《学习指导纲要》编写教材，教材编写后由文部省进行审查，审查合格后由各中小学自由选择。所以，这是一套“一纲多本”的思路，课程决策权主要还是在中央。

日本正在进行的课程变革开始重新审视战后采取的教科书国家审定制度。政府审定教科书所依据的是政府颁布的课程标准和相应的审查标准，这必然存在缺陷。因为政府往往仅从国家的需要出发，从培养公民的角度来考虑课程的适切性。然而课程不仅要考虑国家的需要，而且必须符合人性，因此课程的编写和审定不能仅使用“国家主义”的标准，还必须使用“人性主义”的标准。由此看来，日本今后课程政策的发展趋势是突破既有的集权化的体制，进一步加强一线教师、学生、管理人员、学生家长等方面在课程开发中的权力。

课程决策的均权化本质上是教育民主化进程深入的产物。就课程变革的三类权力主体――国家、地方和学校的关系而言，三者既不是彼此对立的，也不是彼此孤立的。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程，也不是国家、地方和学校我行我素的过程，而是三方面达成共识的过程，每一方面都是课程改革的主体，诸方面在交往过程中通过相互理解而实现课程变革。因此，课程决策的均权化具有历史的必然性。

课程决策的均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。国家和地方的行政官员、教育行政人员、学科专家、课程论专家、教育学家、心理学家、社会学家、教师、学生、家长、社区代表、工商企业界的人士等等都是课程开发和课程变革过程的合法参与者。

课程决策的均权化还意味着课程的多元统一性。一国的课程既应反映国家的整体意志、体现统一性，又应反映本国内不同区域的局部意志、体现文化多样性。

校本课程开发

当课程决策走向均权化的时候，校本课程开发就成为必然。“校本课程开发”（School-Based Curriculum Development, SBCD）有时也称为“场地本位管理”（Site-Based Management, SBM）或“合作性课程开发”（collaborative curriculum development），是指以学校为核心，以校长、教师、学生、家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。其基本特征是校长、教师、学生、家长等是课程决策、课程开发过程的主体。

SBCD在90年代相当流行。然而它的绝大多数原则和实践早在本世纪上半叶的进步教育中就曾实施过（如美国“八年研究”中的课程开发就是典型的校本开发），它的基本理念在本世纪70年代施瓦布（J. Schwab）的“实践性课程理论”中也曾得到充分阐发。据我们考察，70年代以来，SBCD在西方世界的发展已大致经历了两个阶段。第一个阶段始于20世纪70年代。该阶段倡导SBCD，一是基于对50、60年代“学科结构运动”失利的原因的反思，因“学科结构运动”忽略了教师在课程改革中的主体地位；一是基于对课程开发的“目标模式”的反思，因“目标模式”试图用一种普遍的程式化的模式规范所有情境的课程开发，教师与学生在课程开发过程中基本处于被动地位。因此，西方世界在该时期兴起了“走向实践的运动”与“教师研究者运动”，SBCD遂在实践中得到一定程度的推行。不过该时期的SBCD主要是基于“实践理性”的。第二个阶段大致开始于20世纪80年代中叶以后。这个时期在美国、英国、澳大利亚等国都进一步倡导SBCD。不过这个时期的SBCD与70年代有区别，它进一步强调教师与学生在课程开发中的主体地位，旗帜鲜明地提出教师与学生是课程开发者、课程创生者。即是说该时期的SBCD是追求“解放理性”的。

SBCD何以成为课程变革的重要趋势？盖由于下列原因：第一，课程价值观的变化：课程领域曾长期受“技术理性”支配，在这里，课程即学科或计划，课程研究即探究有效控制课程开发过程的程序，受“技术理性”所支配的课程领域是不可能有真正意义的“校本课程开发”的。当课程领域由“技术理性”的支配转向“实践理性”和“解放理性”的时候，课程就成为主体（教师和学生）的经验、成为教师与学生合作建构出的自己的“意义”，这时，教师和学生就不只是课程实施者，更主要的是课程开发者，“校本课程开发”就成为一个自然的过程。可能正是在这个意义上，斯基尔贝克（M. Skilbeck）说：“课程开发的最好场所即是学习者与教师的相处之所。”第二，课程政策的变化：当课程决策逐渐趋向民主的时候，当教师与学生被归还了其本该拥有的课程决策权的时候，“校本课程开发”也就成为必然。第三，从课程变革实践本身来看，那种自上而下的、受“技术理性”所支配的课程改革，从来就没有获得过真正意义的成功。无数失败的教训告诉人们：校长、教师、学生、学生家长不只是课程改革“命令”的执行者，而是“命令”的发布者之一，只有当校长、教师、学生、学生家长真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有望获得成功，改革也才有价值。

对SBCD的本质与价值，美国著名课程论专家马什（C. Marsh）曾讲过这样一段精彩的话：

在SBCD中，每一所学校规划和实施自己的课程；然而，这些课程之间不必是彼此隔离、互不接触的。SBCD背后的理念不是为个人主义而个人主义的。州和学区可以提供一般指南，一所学校的教师对教材的理解可以平行于另一所学校教师的理解，学校专家可以提供相似的建议，教师可以面对同样的课堂问题，并且一所学校所在社区的特征可以与其他社区的特征相似。SBCD背后的理念是对教师与学生双方有益。之所以对学生有益，是因为他们所学的课程是专门为他们开发的，这些课程建立在对学生的个性特征和需要的缜密评定的基础上、建立在对学校和社区中可得到的资源的评定的基础上。之所以对教师有益，是因为他们从事了绝大多数的评定工作和专门课程的开发工作，他们相信这些课程将带来学生最大限度的发展。因此，教师实施了专业判断，发展了对他们所创造的课程的个人信任。在规划的课程、制定的课程和体验的课程之间的差异倾向于缩小，教师允许在课程实施过程中灵活变通。而且，当课程以这种方式开发和实施的时候，它们能够不断受到学校教师的监督，并且，当将来条件发生变化的时候，这些课程通常比从外部强加于学校的课程容易变革。

由此看来，SBCD本质上是为了提升教师和学生在课程开发和变革过程中的主体价值。SBCD不鼓励单打独干，它是“合作性课程开发”，要求教师、学生、校长、家长、专家等方面通力合作。经由SBCD而开发出的“校本课程”与“国家课程”、“地方课程”不是互不相干的“三套”课程，而是彼此关联、内在整合的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是交往关系，在交往中形成了课程变革的“共同体”。

SBCD并非万应灵丹。它可能会引发许多学校层次的冲突和问题。为应对这些新的冲突与问题，SBCD要求在学校中建立一种有力的专业文化，要求各方人员通力合作，要求教师角色的转变。

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