陈雅伦三级:关于作文批改的研究

    作文的批改是一个老大难问题。“我先后结识的国文教师不在少数”，叶圣陶讲述道：“这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是种徒劳无功的工作。”另一方面，这项徒劳无功的劳作，又是语文教师繁重的事务，一叠叠作文簿像一座座山，压得教师“苦不堪言”。改变这一现状一直是人们企求而未能得到的。香港的何万贯对此作了一系列的研究，为问题的解决提供了一些新的思路。何万贯在这方面的主要论文有《符号批改作文的效果》《利用录音带批改作文》《内地参与实验学生对“录音带批改”写作教学法的反应》《在内地中学利用录音带批改作文的一个实验》《学生对“录音批改”作文的回馈》《有效的作文批改——录音批改作文》《提高学业成绩稍逊中学生读写能力的教学策略》，现综合评述如下：
    何万贯关于作文批改的一系列研究，理论的出发点主要受西方的写作过程教学法、写作交际教学法等的影响，而其实际效果也为这些观念提供了支持。在《符号批改作文的效果》一文中，作者论述了所持的理论依据：“修改(revision)，在写作的过程中，是一项重要的认知活动。修改过程，其实也是一种建构和提炼语言的过程(process of structu-ring and shaping)(Fitzgerald,1987;sommers,1980;Stallard,1974)。Barr(1983)的研究表明，‘修改’可以提高学生的写作程度。Hull(1984)及Lehrer & Comeaux(1987)在‘错误侦察’实验中，要求受试者侦察和改正篇章错误，并说明原因，效果显著”。“P.Gurrey曾指出：‘由学生去修改他自己的作文，会对他的学习产生什么效果呢？那是要他改正作文的，他就可以将语文的正确使用方法刻在心板上；至于由教师来改正错误时，学生的心理可能继续去保存那些文章上不正确的格式，因为正确的格式未必能够将它取而代之的。因为改正只是写在纸上，对于仍然存在着的学生心理中的语言不正确的使用方法，可能完全不发生影响。需要改正的是学生的心理习惯而不是纸上的文章’。”在《在内地利用录音带批改作文的一个实验》中，作者进一步指出：“作文‘批改’是一个‘交流’的过程，是教师与学生的直接沟通，目的在于刺激学生的思考，令学生有被‘确认’、被‘接受’和被‘欣赏’的感受，而这种受到认同和赞赏的感受将会转化成一种‘自我改善’‘自我提升’的内在动力。”
    依据上述理论，何万贯从作文批改的三个方面探讨“有效批改”的实质内容。首先，批改的责任。传统的作文“精批细改”方法的特点是教师负批改的全责：文章初稿由学生写，修改和定稿则由教师承担，学生为应付教师而写作，以为把作文交给老师，就是作文活动的结束，而把改错的责任推到教师身上。另一方面，学生从来没有参与过整个写作过程，他们生产的从来就是半成品，在推卸责任的同时，学生也放弃了行使写作的主权，因此难有进步。“要把‘批改’变成有效的教学手段”，作者说：“必先正其视听，让学生清楚明白，‘核对’‘复核’‘修改’‘重写’步骤其实是写作过程中重要的环节，是完成‘写作过程’不可或缺的步骤。”其次，批改的方向。批改学生作文的方向不应该偏重修改“错误”，而应多给较宏观的写作方向性的指导，迫令学生重新进入原来的“写作过程”，思考其当时的困境，然后根据教师的意见加以“修改”。这又分三方面：一是教师的意见应该朝着“建设性”“鼓励性”和“发展性”方向进发，要“多看优点、宽打分数”。二是意见的着眼点应该关注大的环节，比如论点和论据、首尾与呼应、段落衔接等，而一般情况下不应该只关注错别字、病句等细部。用录音批改法，错别字、病句原则上不改。三是教师的意见务求具体，批语不但要明确修改的目标，而且要有明晰的内涵。再次，批改的具体方式（此点为本文笔者归纳，何文的原意是批改的作用）。何万贯主张的具体方法有两种，一种是“符号批改”，指教师“运用在学生作文本上画上符号的方式，指出文章有什么缺点，最后由学生自己改正”。符号分为三大类，即“机械性的修改（标点、错字）”“词汇运用的修改（词汇的增删或修改）”“内容表达的修改（意义的修改、增删）”。另一种是“利用录音带批发”，方法是这样的：学生在交作文本的同时交一盒录音带；教师看学生的作文后，“找出三个‘批’（包括优缺点）的重点”，录下口述的批语并在相应的地方画上符号；学生在家中听教师的批语录音，按教师的意见修改作文后，再交给教师。两种批改方式都十分强调作文讲评这一环节。
    上述两种批改，作者均采用教学实验的研究方法，并从实验中得出支持的结论。实验的程序这里从略，只介绍结论。“在教学效果方面，符号批改与精批细改彼此对比悬殊，证明符号批改比精批细改收效大”。在符号批改的过程中，学生是主动的、积极的参与者，他们大部分都能根据符号的指示，逐一修改有关的问题，同时也培养了学生在写作方面的责任感和斟词酌句的作风。教师采用符号批改之后，所花的时间是比原来多还是少，答案不尽一致。作者认为在实验性阶段可能需多花点时间，实验一段之后，当教师和学生熟悉了这种方法，所花时间当会逐渐减少，而比精批细改快捷。采用录音批改，“实验组与控制组学生在作文总成绩方面之表现有显著差异，即实验组学生在写作方面总成绩较控制组为优胜”。在写作内容、标点错字并未受到影响的同时，实验组在“行文”上略好于控制组，而在作文结构方面（即录音批改的重点）则显著好于控制组。“实验证明，利用录音带批改作文，不但可增加学生布局谋篇的能力，更可提高学生整体的写作水平”，“尤其是对学生高层次的思维表达方面的指导，收效更为显著”。教师录音批改所花的时间，原来就设计为与精批细改持平。按照何万贯的估算，精批细改一篇作文大约10-15分钟，教师批语长约20-60字；录音批改一篇作文设计为10分钟以内，每10分钟教师可说2000字左右。在达到“个别化”指导的同时，评语的信息输入量大应该也是实验收到效果的一个主要因素。录音批改，1997年在华中师大的《语文教学与研究》（第5期）曾有专文评介。1998年前后，在广州市的一所中学进行了移植实验，据实验者报道，与在香港的情况一致。值得注意的是，在报道内地移植实验的文章里，作者引进了“协作式写作”的理念：“据Woolever(1991)研究所得，由学生开展讨论这种‘协作式写作’(collaborative writing)，无论对成绩高或者低的学生都有其积极意义”，而内地的移植实验证实了这一论断的可靠性。^