九乡新闻网铜板街安全吗:《国际教育新理念》0
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/29 10:57:04
26.《国际教育新理念》
顾明远、孟繁华主编
海南出版社
《国际教育新理念》(修订版)是
【目录】
1 宏观教育理念
1.1 终生教育思潮
1.2 学习化社会
2 一般教育理念
2.1 合作教育：塑造新型的师生人际关系
2.2 创新教育：培养创新人才的必由之路
2.3 创业教育：第三本教育护照
2.4 范畴教育：传授知识和培养能力的统一
2.5 多元智力理论：素质教育的最好诠释
2.6 环境教育：可持续发展的战略举措
2.7 全民教育：满足所有人的基本学习需要
2.8 教师专业化：以高标准求高质量
2.9 后现代主义教育：对现代教育的深刻反思
3 教与学的理念
3.1 发展性教学理论：以最...
【作者简介】
顾明远 比较教育学教授、博士生导师。现任北京师大教育管理学院院长，中国教育学会会长兼比较教育研究会理事长，国务院学位委员会学科评议组成员，教育部中小学教材审定委员会副主任、高等学校教育技术学校教学指导委员会主任、中国教育国际交流协会副会长、世界比较教育学会副会长。
孟繁华 首都师范大学教育科学学院教授，北京市社会科学“百人工程”理论人才，首都师范大学学科带头人，教育部中小学教师远程教育中心评审主任，全国教育政策与法律研究会理事。
【书摘】
“师生关系紧张成为当代一些国家教学的社会特征” (《国际教育新理念》P51)
范例教学:举一隅以三隅反
(《国际教育新理念》P219-228
背景和内容
背景
西德"范例教学"理论兴盛于20世纪五六十年代，被理论界视为二战之后与前苏联赞科夫"教学与发展实验"教学理论和美国布鲁纳”结构主义"教学理论并列的三大新教学论流派之一，在世界上颇有影响。在西德，普通中小学的教育改革就是以"范例教学"的理论与实践的研究为中心展开的。范例教学是西德教育改革在教学内容和教学方法现代化方面的一种尝试。深入探讨范例教学论流派，对现阶段我国的教学理论研究和实践也有非常重要的意义。
回顾历史，范例教学的基本思想由来已久。按"范例教学论"的重要代表人物之一W·克拉夫基的说法，它“已深深地铭刻在欧洲的教育思想史上了”。就古代社会面言，范例性原则已是古希腊、古罗马教育内容的选择准则了。而在近代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯、康德和胡塞尔等都曾提出过在认识、道德和审美能力形成中范例作用的思想。特别是瑞士教育家裴斯泰洛齐，对这个问题作了理论和实践上的系统探讨，并用 "要素教育"这个概念来表示。20世纪20年代末30年代初，德国哥廷根教学论学派代表人物施普兰格、 E.讳尼格、T·李特等，在 "要素教育"的基础上，直接提出了"范例教学”的初步设想，主张用"范例教学"代替按完整体系向学生传授知识的做法。
"范例教学论"的问世有其深刻社会背景。20世纪50年代初，各国在教育上纷纷采取了"加法"的措施，不断增添教学内容，搞百科全书式的课程。随着联邦德国的重建，为了跟上科学技术的发展步伐，为了更好地适应社会的发展变化，教育部门提出了提高教学质量的要求。然而，这种要求当时被误解了。学校部门企图通过不断扩大教材内容、增加课时，来实现学校面临的新任务。结果，各级学校的课程变得十分庞杂，学生负担加重，智力活动受到窒息，学习主动性受到束缚，教学质量反而下降。面对这种情况，1951年9月末，联邦德国大学、高等师范院校与完全中学的代表布蒂宾根召开了大学与中小学会议。会议代表坚信，教育 "处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之中"，中小学开始疏远正在不断进步的科学"。会议分析了形势，提出了改革的主张，并通过了著名的《蒂宾根决议》。《决议》提出教育改革，首先是改革教学与考试制度。《决议》指出:教学没有彻底性，就不可能有成绩，而没有对教材的自觉限制，就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而掩盖了真相。而学生本来对这些教材就不甚了解，因此不久就会遗忘掉。"《决议》又说:"透彻地讲解教材的实质，这一点绝对应当领先于任何教材范围的扩充。学生考试的数量应当加以限制，考试方法应该更多地针对理解力而不是记忆力。"
会议提出教学改革的基本思路:打破按完整的体系向学生传授知识的原则，即教学大纲应该从庞杂臃肿的教材中精选那些对进一步了解事物本质具有实例性的、启发性的部分，使学生借助于这些典型的范例的研究，理解普遍性的东西。
在会议上，历史学家H·海姆佩尔提出了"范例教学"的设想，受到了与会代表的普遍重视。会后，M·瓦格舍因、J·德博拉夫、W·克拉夫基、H·朔伊尔等许多教育家发表了有关论著，使得范例教学在20世纪50-60年代深入到历史、物理、地理、数学、生物等各个学科领域，并逐步形成一个教学理论体系。
内容
范例教学的基本思想
"范例教学"又称为 "示范方式教学"、"范例性教学"等。根据瓦格舍因的理论主张，范例就是 "隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例"。该流派的另一个重要代表人物克拉夫基指出:"范例”这个词来源于拉丁语，意思是 "例子"，更确切地说是 "好的例子"、"典型的例子"、"特别清楚的 (言简意赅的)例子"。"范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。按照克拉夫基的说法，"范例教学是这样的教学 (授课):它使学生能够依靠特殊 (例子)来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习"。
范例教学认为:没有一个有计划的教学过程可以穷尽整个精神世界，没有人能够毫无缺漏地掌握整个学科的全部知识。然而，在以往的教学实践中，往往可以发现:一门学科越古老、越坚固，其结构越严密(如数学等)，那么，人们就会自觉地尝试去系统地、点滴不漏地从头到尾去教它，认为这些学科逻辑性强，教学中不能漏掉一点一滴。仿佛漏掉一点，就会导致整个学科体系的瓦解。可是，教师自己也不明白:这门学科的每一个个别知识究竟有什么用?它们对青少年的发展有什么意义?而这种追求点滴不漏的系统性，由于课时的限制，而使教学工作匆匆忙忙地进行，达不到彻底性。
范例教学提出:这种传统的追求，是把系统性思想同教材的系统性混淆起来了。教学本应给学生以系统性思想，使他们对一间学科有一个整体观念。但传统的做法是让学生去掌握一大堆所谓系统的材料。结果，学生不但不能把握学科的全局，而且，头脑中只有一大堆不扎实的、肤浅的学科知识。同时，由于教材的充塞，学生负担加重往往产生厌学情绪，学习的积极性受到打击，因此，常常处于消极状态。
范例教学主张解决上述弊病的根本办法是:在有限教学时间内，组织学生进行 "教养性学习"。所谓 "教养性学习"，是指促进学习者的独立性，让学习者从选择出来的有限的例子中主动地获得一般的、本质的、结构性的、原创性的、典型的，以及规律性的跨学科的东西。换言之，即通过这种学习，学生可以处在一种不断接受教育和培养的状态中。为此，首先应当对教材进行裁剪，以彻底性代替肤浅的全面。教学追求深而不是广，也就是使某些枝节一带而过。教学采用范例的办法，这种范例应当是学科中的重点，而各种范例之间又是相互关联的，他们是反映整体的镜子。范例教学论还指出:深入的教学范例，可以造成 "共鸣"现象，这就是说，一种教学内容使那些在课上不教的同类内容也能为学生所认识，或者引起学生自发去学习它们的兴趣。这样，讲究少而精的教学，恰恰丰富了教学过程，使学生的学习不再局限在课堂上。
在范例教学论看来，教学不能是按部就班的，要做到反映两个整体，就必须灵活机动，有时候需要从实际出发，找到突破口深入下去。例如，物理中光学单元，不必从发光体影子、直线传播等等一步步进行下去，而可以直接从提出屋顶裂缝下、树阴下太阳光圈从哪里来的这类问题人手，或者从当前学生中热点话题着手。这样，教学就能吸引学生的注意力，激发他们的兴趣。
范例教学理论认为范例教学不但可以说明一个学科的整体——即传授知识，而且可以开拓学生的整个精神世界，包括他们的认识、智能和对客观世界的态度。学生在获得关于自然和社会文化科学的一般知识的同时，也获得新的能力 (包括了解事物的方式、解决问题的策
略和行为观点)。这可以说是一个非常有价值的思想，这个思想贯穿于范例教学理论之中，体现了它的核心主张。
范例教学的目标和要求
例教学的目标和要求可以概括为"四个统一"，就是“教学和训育的统一"、“问题解决学习与系统学习的统一"，"掌握知识和培养能力的统一"，以及“主体与客体的统一"。
一、"教学和训育的统一"。
"训育"是指思想道德素质教育。也就是要坚持教学的教育性。教学的教育性是德国教育学的传统，在教学中，一方面要传授知识、技能，另一方面要进行思想教育、政治教育、道德教育，教学就是要将这两方面结合起来，统一起来。
二、"问题解决学习与系统学习的统一"。
就是要打破传统教学中学科体系的次序，用课题形式代替传统的系统形式，从课题出发进行教学。这种教学，一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学;另一方面，每个课题应该既是发现的突破口，同时又对学生有吸引力，把学生从一个发现引导到另一个发现上。这样的课题不是随意选择的，课题应是有系统的，是学科系统中的一个有机组成部分，学生通过课题最后学得系统的知识结构。因此，课题应是反映着该学科整体相互关系，反映着事物的整体的课题。每个课题都是一个局部的整体，各课题之间保持着有机的联系，这样才能保证让学生掌握学科整体的系统。这种教学从片段出发，但学生学习的知识却不是零碎、孤立的。
三、“掌握知识和培养能力的统一"。
"范例教学"在知识与能力的关系问题上，要求既要以知识技能武装学生，又要培养学生的各种能力，把传授知识与教给学习方法、科学方法、思想方法，发展智力，培养能力结合起来，统一在同一个教学过程中，使学生不仅获得知识，还获得支配知识的力量。
四、“主体与客体的统一”。
"范例教学"认为教学主体是受教育者，即学生;客体是指教学对象，这里表示教学材料。教学就是教师引导学生掌握教材。怎样才能做到这种统一呢?它们的统一就是要求教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性，在教学中要把两个主要的教学因素结合起来考虑，这样，教师才能将学生的积极性调动起来，使他们兴趣盎然地投入到学习活动当中去。对教学中这两个重要教学因素的任何一方把握不住，都不可能有成功的教育教学活动。
范例教学理论另一个重要内容是把培养独立性和问题意识作为教学目标和手段。范例教学论着认为，教学的成功优于学生在教学后能独立地依靠自己的力量迈开自已的步伐。为此，要培养学生具有批判认识能力、判断能力、行动能力和继续学习能力，而范例教学正是使学生具有这些能力的有效途径，培养学生的问题意识，逐步地使学生能够提出触及深入的实质性的问题"这是形成学生独立能力的一个重要方面。
范例教学论认为，独立性的培养只有在两种情况下才有可能。第一，教学必须以学生为方向，从学生实际出发，牢牢地把学生的兴趣与关心的问题紧扣在一起。第二，教学的一切应当不是封闭式的、定性的结构，不是带有框框性的定式，而应当是帮助学生自己去发现、去追求。这两点是范例教学形式的基本特征。而培养学生具有问题意识或态度也是培养学生独立能力的一条重要途径。学生有了提问的能力，就可能不再依赖别人的问题或意见，就有可能独立地去寻找解决问题的途径与答案。
范例教学的课程内容选择
范例教学在课程内容选择上遵循3个性，即"基本性"、“基础性"和"范例性"。
一、"基本性"。
"基本性"是就学科的内容而言，强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构。因此，在教学内容上，反对多而杂，力求去芜求精。例如，在中学物理教学中，物理概念和规律是基础知识中最重要的内容。教师在教学中应重视概念和规律的教学，使学生掌握物理现象和过程的本质，这样才能使学生发展知识，发展能力。
二、"基础性"。
"基础性"是就受教育者接受教学内容来说的，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平。也就是教学内容对受教育者来说是基础的东西，同时又要通过教学促进学生智力的发展。所以在教学内容上反对让学生高不可攀，也反对过分容易，力求符合学生实际。在物理教学中，一方面要求教师要认真分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材;另一方面要认真分析学生身心发展的特点，把握学生身心发展的顺序性、阶段性及个体差异，找到教材和学生发展的适应点，循序渐进地开展教学。长期过高地要求，只会使学生丧失学习物理的兴趣，甚至会产生学习物理的心理障碍。
三、“范例性"。
"范例性"是指从已选定的学科内容中，再精选范例性的或典型性的材料作为教学内容，通过同"范例"的接触，训练学生独立思考与判断的能力，使学生透过 "范例"，掌握科学知识和科学方法论。物理教学中，使学生形成概念、掌握规律，就是要使学生掌握物理现象和过程的本质联系。因而，就要引导学生从形形色色的联系中，排除各种非本质的联系，把事物的本质暴露出来，透过表面现象，掌握它的本质。许多物理概念和规律都是从大量具体事例中抽象出来的。在每一个概念和规律所包含的大量事例中，有的本质联系比较明显，有的非本质联系却很强烈。教学中，教师必须从有关概念和规律所包含的大量事例中，精选那些包括主要类型的、本质联系明显的、能引起学习兴趣、激发学习动机的，能使学生认识知识内在逻辑结构、发展能力的，与学生智力水平和知识经验水平相适应的典型事例来进行教学，才能收到预期的效果。
瓦格舍因和克拉夫基指出:"基本性"、"基础性"和"范例性"这三个概念之间并不矛盾。他们并非说明一个一个并列起来的范围，而是指同一事实的不同方面。"基本性"与 "基础性"是较相近的联系在一起的，他们说明整个问题当中的各个层次或阶段。"基本性"指出以某一内容为基础的规律性，这一规律或结构就是通过对这一内容的理解而理解其它内容的一种规律或结构。"基础性"是指标志着某一智力方面的范畴与基本途径。"范例性"的概念则说明有必要对庞杂充塞的内容作举例性的、言简意骇的选择。范例性的教学内容使人可以举一反三地理解许多基本性和基础性的东西，它为人们揭示了思想之间与事物之间的更高程度的联系。由此可见，"范例性"是在"基本性"、"基础性"之上所做的更高度的抽象。
依照这3个原则进行课程内容的选择与教学，将使教学具有以下5个特征:
1·教学可以使学习者从特殊中获得一般。这是因为教材内容是经过精选出来的范例，这些范例不是孤立的、偶然的现象，而是“整体的一面镜子"。
2·教学将具有更大的迁移效应，能开辟认识一系列类似现象的途径。因为这种教学强调基本认识，而基本认识往往是对活动的认识和知识，非常容易引起学生的联想、类比。
3·教学注意学生的实际水平，面向他们，把他们业已达到的心理、认知、审美、社会交往方式、兴趣爱好、观察方式等水平作为教学出发点，从他们的"最近发展区"着手，能有效促进学生基本经验的形成与智力发展。
4·按照"基本性"、"基础性"和"范例性"选择的教材，是相对于一般的特殊。这个特殊不仅是儿童感兴趣的特殊，也是带有典型性的特殊，它并不是实际事物的某一成分，而是实际事物的一个整体。这种教学强调反映学科整体的范例，反对支离破碎与没头没脑地教给学生零星的知识，使学生真正形成系统性的思想，通过范例对学科整体有深入的了解。
5·教学具有动态性。范例教学理论认为，"基本性"、"基础性和"范例性"本身也在变化中，他们必须不断地确定，从学生所处的智力历史发展实际出发，从每一个教育阶段所达到的水平出发来确定。所以，范例教学反对封闭式，主张开放式，给学生留有很大的自已探索的余地，强调依靠学生的主动性进行教学。
范例教学的步骤
联邦德国教育家施腾策尔提出了教学过程四阶段的设想。这个设想基本上概括了范例教学理论其他代表人物提出的各种设想。我们可以通过施腾策尔关于教学过程四阶段的设想，了解范例教学理论关于教学过程组织的基本观点。
第一阶段:范例性地阐明"个"的阶段。即要求以某一个别事物或对象来说明事物的特征，从具体直观的"个"的范例中抓住事物的本质。例如在历史教学中，可以通过一定的历史时间，来说明一定的历史时期的本质。这个阶段的教学，目的是让学生掌握事物的本质特征。
第二阶段:范例性地阐明"类型"、"类"的阶段。即从第一阶段所掌握的"个"的范例中，抓住事物的本质特征，置于类型概念的逻辑范畴之中进行归类。对于在本质特征上相一致的许多个别现象作出总结。例如在历史教学中，可以将某类事件归纳为革命、战争或独裁等。这个阶段的教学，目的在于使学生从 "个"的学习迁移到"类"的学习，掌握某一类事物的普遍特征。
第三阶段:范例性地理解规律性的阶段。将 "个别"抽象为"类型之后"，找出隐藏在 "类型"背后的某种规律性的内容。例如在历史教学中，可以剖析 "革命是如何发生的"、"对政权的运用"、"个人在历史上的作用"等等。这个阶段的教学，目的在于使学生掌握事物发展的规律性。
第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。 这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界，也认识了自已。教育不仅向受教育者阐明了客观存在的物质实在和精神实在，同时也使受教育者本身得到了启发，使他们在获得关于世界的知识的同时，也能把这种知识转化为自已的认识，转化为他们可以用来指导自己行为的知识。而这正是教育所要达到的真正目的。例如历史教学中，可以引导学生认识到"人是一种历史的存在"。
施腾策尔认为这四个阶段是从个别到一般到抽象的不断深入的过程。其中第四个阶段最为主要。这个阶段把教学的重点从客观内容转向学生的精神世界的开拓，使他们把各种知识变为自己的经验，变为可以指导他们行动的经验。这个阶段的教学目的代表了范例教学理论的真正的教学目的。
《国际教育新理念》P219-228
【书评】
我们需要能讲到教师心里的理念
教育理论自然不能是专家和学者的专利，归根结底它是要走向“大众”的，因此一部分教育理论图书必须要讲“老百姓的话”，教育理论不能被专家和学者垄断
《国际教育新理念》(修订版)是
教育并不是一件简单的事情，尤其是在教育还背负着过于功利的目的时候，教育者往往有些手足无措的恐慌。教育行为自身并不能获得一种强大的力量来延续自己，在教育行为背后必须有着支撑它的力量。但显然，很多教师仍然在迷惑之中，一个显著的表现就在于，他们的教育不过是教育行为而已，而且是一种重复性的教育行为，即教育已经失去了创新的活力。这种机械的劳动自然会让许多教育者丧失信心，丧失对教育本身以及自己的信心。在他们的眼里，教育已经完全职业化，也就是教育庸俗化，教育不再承担什么，而只是被动地传达时代的要求，向社会输送所谓的合格人才。自然，这种合格的人才是相当可疑的，毕竟丧失活力的教育行为所塑造的人才的创造性和对社会的推动性作用很可能是相当有限的，甚至是相反的。
我们可以这样问自己，当你站在讲台上，除了你要教会学生的那些知识外，你是否有一个坚实的立足点，有一个大的理论背景支撑着你，你是否还有更自信的东西让你胸中充溢着激情，让你觉出你的责任和使命，而不是让自己在繁琐的近乎原始遗传式的知识传递中迷失自己？每个从事教育的人都希望自己有着一个可以安慰自己的理由，让自己有足够的力量站在讲台上，每个教师都希望自己的教学能够符合教育的规律，而不是在迷惑和混沌中进行，简单地说，每个教师都需要教育理念的支持，教育理念是他们从事教育教学的理论背景和力量的源泉。
我们并不缺乏教育理念，问题的关键在于，那些林林总总的教育理念能否从研究者的视野进入到一线的教育者的视野中去。这需要一个畅通的途径来完成从理论到实践的转化和飞跃。
没有获得实践的教育理念不过是教育的理想，或者说教育乌托邦，我们必须清醒地认识到教育理念包括宏观理念和一般教育理念，尽管有些已经被理论界提出了很多年，但仍然是教育乌托邦。教育理论和教育实践之间，在时间和空间的距离仍然相当大，超过了教育理论家和教育实践者双方的想象。可以说在很多时候和很大程度上，双方都固守着自己的阵营，各自为政，尽管主观上，双方并不想造成这种境况，也有沟通的愿望和努力，但积重难返，在客观上存在着“老死不相往来”的弊病。
如果你看一看各个师范大学(它们培养的学生是我们这个时代基础教育的最主要的执行者和实践者)的教育学类图书，你就知道差距在哪里。这是一个令人不安的事实。如果说教育的实践者都不知道自己还需要进行终身教育，不知道国际教育理念的发展状况和趋向，不理解教育理念的支撑对反抗教育平庸化、机械化的作用，何谈去教育自己的学生。因而最重要的是教师的教育理念的更新，和想从事教育事业的学生的教育理念的高起点的把握。在这个意义上，《国际教育新理念》是一本很及时的教材，对我们因教育理念的忽视而带来的种种不良的后果有相当大的矫正作用，对我们将教育乌托邦转变为现实有很大的推动作用。
我们说过这种转变要依赖于一个畅通的通道来实现，那么我们可以这样认为本书的贡献不在于提出了多少崭新的理念，那也不是本书的意图，尽管本书在向我们传达国际教育新理念的同时有着编著者的创新和本土化的努力，但它的贡献在于让教育理论脱下了神秘和晦涩的面纱，真正地面向最需要进行教育理念更新的中小学教师们，用他们能够听懂的语言去激发双方的沟通。一本书最终是在读者那里完成的，读者基于自身的经验和需要，对所阅读的图书进行再创造，而这一切的前提是图书能够符合读者的阅读期待，要让读者能够在紧张又喜悦的阅读情绪中沉入到图书的阅读中去，简而言之，图书要有真正的亲近读者并且提升读者的态度。这看似简单，却需要图书编著者有宽博深厚的知识背景和对这些知识的把握，同时又要对读者的知识结构和接受能力有深刻的洞察。尽管，谈到国际教育的新理念，要涉及许多概念和问题，要详尽地说明它们，需要相当专业的语言系统，但那种专业化的艰深并不适合中小学的教师，相反还会促使他们离开。在这方面，书中尽可能地从实际需要出发，删繁就简，以简洁的语言让读者对教育的各种理念有一个宏观的把握和感悟。通过这种方式，《国际教育新理念》就为教育理念的实现提供了一个坚实的基础。
当然，要完成教育理念向教育实践的转化，并不是很容易的事情。教师应该明白自己的位置、责任，要有使命感。就当前的新课程的大环境来说，在一线教师对新课程改革抱着极大兴趣的同时，他们是否真正明白自己所处的位置，明白为什么要进行课程改革，课程改革要走向何方，还很值得怀疑。客观地说，在高考仍然是教师真正的指挥棒的时候，真正能够明白并接受新的教学理念的老师并不是占据了很大的份额，可以这样说，并不是老师都是一些冥顽不化的人，关键在于他们还没有新的路途可走，只好沿袭着旧的模式。在繁忙的教学过程中，根本没有意识去思考当代教育和传统教育的差别，更不用说清醒地思索、梳理和借鉴传统教育的经验、规律来扩充和发展当代的教育理论，并用当代最先进的教育理念来指导教学。因而，首先要让我们的教师明白，哪些是适合当代教育发展规律的教育理念，哪些是应该抛弃的教育观念，哪些是可以借鉴并加以发展和运用的教育理念。这就要求教师能够系统地了解和把握当代国际教育理论发展的最新成果，以及把这些成果通过适当的方式完成中国化，从而指导中国的教育实践。《国际教育新理念》就提供了这样一个契机，促使从事教育的读者完成自身的定位和对自己所依赖的教育观念和所使用的教学方式的归拢和定位，从而有鉴别地实现教育观念的更新。例如，我们通常所说的受教育这个词语，尽管，这只是一个习惯的说法，但受教育这个词本身是可疑的，它是传统教育背景下的知识原始遗传式教学的术语。自然，我们不能拒绝受教育，但时代更要求我们去学习，去学习自我教育的能力，教育的目的不是将学习者塑造成合乎某个要求、某种规范的人，尽管，那是很重要的一个方面，但那却不是教育的全部，或者说不能成为教育的核心所在。正如书中所强调的那样，教育的目的是要人们具有自我教育和发展的能力。
只有教师头脑有了对教育理念相对成熟的理解并形成为自己所占有的知识图景，他们才能完成理念的更新，明白自己在教育理念大坐标中的位置和自己应该依靠的教育理念，明白自己在素质教育和新课程改革的背景下，努力的方向以及自己的责任、使命所在。正如
【读后感】
艺术教育与人造卫星
——读《国际教育新理念》
1957年苏联发射的第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野。美国上下一致认为这是教育落后造成了他们在空间技术竞争中的落后。一位议员甚至说：“俄国人的教室和图书馆、实验室和教学方法，对我们的威胁可能比他们的氢弹还厉害。”美国人开始反思教育。10年之后，教育家得出的结论是：美国的科学教育是先进的，但是艺术教育落后，是两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致美国空间技术的落后。于是政府决定在哈佛大学创立“零点项目”，主要任务就是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维问题。因为“零”表示空白，所以以“零”命名，来唤起美国人对艺术教育的重视。
事情还并不是到此为止。1983年，哈佛大学教授霍华德·加德纳出版了他的力作《心智的结构》，提出了多元智力理论。这个理论认为，人的智力至少包括：语言—言语、音乐—节奏、逻辑—数理、视觉—空间、身体—动觉、自知—自省、交往—交流和认识世界、适应世界等智力。根据多元智力理论，每个人都具有八种智力，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的智力类型和方法，学校里不存在差生。
上述的多元智力理论，是《国际教育新理念》一书中介绍的诸多新理念之中的一个。
高科技尖端技术的落后，其原因不在科学教育而在艺术教育的落后。这从传统的理念上是难以理解的——传统的智力观认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的。可是无情的事实否定了传统的理念。科学的发展使得学科知识高度分化，又高度综合，对人才的要求既要专，又要博；社会需要的，不能只是单一类型的人才，而是要多种类型的人才。即，人的智力是多元的，社会对人才类型的需求也是多样的。而且这种多元性的综合全面协调发展才是智力的健康发展。最短的一块桶板决定水桶的容量。那么，是否可以说，最缺的智力成分决定一个人的能力，最缺的人才类型决定一个社会的发展水平？智力是由不同因素构成的，是多元的，它们都同样的重要。有了这样的理念，对于单是在知识考试中成绩不好的学生，就不应冠于“差生”的名称。智力是多元的，知识考试成绩不好，至多只能表明他的语言或数理逻辑智力的某些不足，他还有其他六项智力可以是不错的，甚至可能超过其他学生，并不就是“差生”。现实生活中，大量成功人士并非智力测验中被认为智商很高的人，而许多被认为智商很低、在学校里考试成绩不好的学生，后来却在某一领域表现出突出的才能和聪明过人之处，就是这个道理。反思曾有一个时期，我们不但主要以知识考试成绩评价学生，还把考试弄得越来越难，考题越来越深，把学生的求知引导到离实践和社会越来越远的路上去。这至少是对多元智力论不了解的缘故。
作为一名当过多年班主任、对所谓“差生”问题特别关注的教师，我注意到，尽管这本书中介绍的那些理论五花八门，但大部分都有智力多元的理论因素。比如，联合国教科文组织1972年发布的国际教育报告《学会生存》，对终生教育教育理念进行界定时指出：“(终生教育)涉及到在整个教育活动范围内发展个性的各个方面，即智力的、情绪的、美感的、社会的和政治的修养。”此外，合作教育思潮主张，把下半日留给学生自由支配，使学生根据自己的兴趣爱好参加各种活动，学到不少生动有趣的智识，丰富整个班级的智力背景。创新教育更是主张全面发展学生个性品质。掌握学习理论则把教育目标分为三个领域：认识、情感和动作技能……可见，这些理念尽管主张各有自己的内涵，却都认为教育的目标包括不同领域，即智力是多种的，人才是多种类型的。
我们现在也开始意识到，不能单以考试成绩论“优”、“差”，因而也提倡素质教育，主张面对大多数学生，等等，可是这背后的道理是什么，还是有些不甚了然。多元智力理论告诉我们，人的智力是多元的，不是一元的，因而必须进行多元的、多种类型人才的教育，从多元的角度评价学生。这就从理念上解决问题。理念是方法之上的理论，要从根本上改变我们的教育教学法方法，学习新的理念最为重要。现在经常说要更新观念，学习新理念就是一种更新观念。
了解世界上有哪些新的教育理念，是提高教师的水平和层次的非常重要的一课。从这个角度说，这本书介绍的终生教育、学习化社会等宏观教育理念，和合作教育、创新教育、创业教育、范畴教育、环境教育、全民教育、教师专业化、后现代主义教育等一般教育理念，以及发展性教学、掌握学习、学科基本结构等教与学的理念——这些20世纪发展起来的有世界影响的教育理念，都有待我们去了解。作者对每一种理念形成背后的时代思潮、社会背景，它的形成原因、发展历史，以及它的理论观点，包括的各家的不同观点，都尽可能进行溯源理流的介绍，并给予简要评价，附以教学的案例分析，因此较容易理解。(作者：张国儿 江西省南昌县莲塘二中) 《中国教育报》
让差生得到同样的发展
——《国际教育新理念》读后感
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，“是固教然后知困，学然后知不足也”。一个成功的教师，首先是一个善于不断自我更新观念的学习者，只有在及时地汲取当代最新教育教科研成果的基础上，才能立于不败之地。
我跟大家交流一本书，顾明远主编的《国际教育新理念》。这本书包括三部分：第一部分介绍宏观教育理念；第二部分介绍一般的教育理念；第三部分介绍教与学的理念。通过阅读这本书可以让广大教师站在社会发展的高度，以时代的特点为背景，以现有教育教学理念为起点，以国外先进的教育教学理念为借鉴。能较好的回答我们教学中碰到的常见的一些问题。这本书听起来都是理念，很理论化，但读起来却不会很枯燥，因为跟我们平时的教学都是紧密联系的而且能直接帮助我们解决一些教学中的难题。
其中书中介绍的“掌握学习理论：让差生得到同样的发展”，就是一个我们实际教学中碰到的难题。对我的教学产生了很大的影响。
差生是我们老师最为头痛的一个大问题，我想刚刚结束的考试，大家肯定也在为差生摇头叹息了。怎样解决差生问题，是我们一直在思考的事情，布卢姆的掌握学习理论可能会为我们打开一个好的思路。
传统教育中每个教师在新学期或新课程开始时，总怀有这样的预想：大约有多少学生会成为优等生，有大约多少学生将成为中等生、有多少会成为差生。不知道我们的老师你们是否也有过这样想法？这一系列预想，通过分等程序、教学方法与教材，传递给学生。这种传递造成了一种自我实现的预言，通过分等程序学生的最后分等与最初的预想相差无几。布卢姆对这种“预想“提出了尖锐的批评。这样传统的教育“预想”是当今教育体制种最浪费、最有循环性的一面。他压制了教师和学生的创造力，降低了学生的学习热情，也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我概念。因此布卢姆指出了对于改善每个学生的教育，最根本的解决办法在于我们对学生与学习的看法的改变。
布卢姆的这一思想对于我们解决差生有很大的指导作用，为掌握而教的思想要求教师面向全体学生，相信所有学生都能够得到发展，这就意味着，在掌握教学中，我们教师要树立正确的学生观，传统的教学往往根据正态分布曲线，来给学生进行成绩的等级评定，据此把学生划分为若干个等级。正太分布只能说明学生在总体中的次序何位置，而不能说明他们掌握知识的水平。这样的做法往往容易使教师形成这样一种观念，即“他们会把学生的学习能力看成一种持久和稳定的东西，也就是说学生在最初发现的差异，不仅会在他们整个学习生涯中表现出来，而且会贯串于他一生的。”学生的学习能力不是天生的、固定不变的，而是后天形成的，是可以改变的。是可以通过有效的措施得到弥补的。只有给学生足够的学习时间，并且找到帮助每个学生的方法，那么至少在理论上说，所有学生都能掌握。
为掌握而学就是要使学生确认自己的学习能力，把自己看成是胜任学习的。掌握学习能给学校带来生机，给学生带来信心，并帮助学生在各类学习中发展一种毕生的兴趣。布卢姆的掌握理论，我们在教学中也在无形中运用，“给学生的第二次学习机会”我们也一直在做，我们对学生的课后辅导不就是为掌握而教的思想吗，可是我们也有做的不够的地方，对于差生我们总是缺少耐心，总是超之过级，太急功近利。
掌握性学习不论从实践，还是理论角度，都有许多的优点，但是也有不利的因素，在实践中运用掌握学习理论时，要避免用超额的学习时间来使学生达到掌握水平的极端做法。应充分考虑儿童身心发展规律，不搞时间本位，从而加重学生负担，影响学生的健康发展。
总之，这是一本理论加实践的好书，它是以问题位出发点，目的是用较通俗的语言对国际教育新理念进行较全面的阐述，具有全面性、启示性、解惑性和可操作性。可以作为我们广大教师自我学习的一个自修用书。