金手指棋牌:学习负担：涵义、类型及合理性原理

减轻中小学生过重学习负担是中国教育理论与实践研究的热点，但迄今为止，大多数研究都侧重对中小学生学习负担过重的现实问题进行归因研究和对策研究，却对学生学习负担的本质这一基本理论问题缺乏科学的、理性的认识，以致教育工作者对“减负”仍存诸多困惑，“减负”效果很不理想。了解学生学习负担的涵义及类型，掌握合理负担的原理，对中小学教师自觉“减负”具有重要意义。

一、学习负担的涵义及类型

学生学习负担的涵义及类型是学习负担理论最基本的问题。然而，现行的教育学著作和相关辞书对此却没有明确的界定。

给“学习负担”下一个确切的定义首要涉及的是对“学习”和“负担”的本质的理解。在传统的心理学中，学习是指人及动物在生活过程中获得个体的行为经验的过程，凡是以个体经验的方式发生的个体的适应都是学习。而人的学习，就行为的属性和任务的重心来分析，又可细分学习（侧重于人类经验的习得）、生活（侧重于劳动成果的消费）、工作（侧重于劳动成果的创造）三种。学习负担的“学习”指的是人类个体以个体经验的方式对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程。

“负担”是一种承受、负载以及与此相应的生命的消耗，它总是与目标、任务、责任或兴趣相联系的。人在达成目标、实现任务、履行责任的过程中必然有所承载和消耗，但“个体的适应”方式和水平是各不相同的。个体对“负担”的体验与其对目标、任务和责任的价值判断和自身素质的现行状态大致维持一种反比例关系。价值判断愈高，自身状态愈好，体验到的负担就愈轻。因此，“负担”不仅是可以感受的，而且还带有鲜明的个体差异性。

基于此，我们可以把“学习负担”定义为人类个体以个体经验的方式，在对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程中，对认定的目标、承担的任务和责任所带来的压力的一种体验，以及为此而消耗的生命。体验是主观的，消耗（生理、心理、时间）则是客观的。

学习负担是客观存在的，有学习就必然有负担。有人认为：“知识最终要通过学生快乐的学习活动加以转化。只有学生心情愉快，感觉轻松──才会感到学习是一种需要而不是负担”。（注：刘万明：《“乐学”是实施素质教育的主调》，《教师报》1997年8月24日。）这种观点模糊了减轻负担与消灭负担的关系。愉快学习在“减负”方面，特别是在减轻“精神负担”方面的确有明显功效，但个体依然要为“学习”而承担目标与现实之差异所带来的压力，要付出时间和精力（心力、体力）。学习负担类型的分析是学习负担理论的又一薄弱环节。实行“减负”之中，要达至减负增质，需减哪些负担，增哪些负担，中小学教师依然感到困惑。从理论上弄清学习负担的类型，不仅可以加深对学习负担本质的理解，而且对于设置合理的学习负担以提高教育质量有重要的现实意义。

用不同的标准去衡量，学生的学习负担便有不同的类型。

1．外加负担与自寻负担

这是从负担来源来分析的。外加负担是指由组织或他人设定的负担，是一种外在要求，这种要求通常以法令、惯例、权威、信念等方式来规定，如课程标准、教学安排、家长指令、宗教民俗等。外加负担通常具有确定性、非选择性、相对稳定性和一定的强制性。对学生来说，外加负担是主要的学习负担。自寻负担是指由学生本人自行设定的负担，也许会受外加负担的诱导，但它是一种相对于外加负担的内在要求，这种要求通常与兴趣、爱好、特长相联系，或者受个体对目标的信仰追求和对任务、责任的价值判断所支配。自寻负担具有选择性强、个体差异性大、自励作用明显的特点，学生对这种负担的感受往往比实际强度要弱得多。

外加负担与自寻负担是对立统一的。教育、教学、管理过程中，教育者巧妙地将外加负担转化为学生的自寻负担，提高学生承受自寻负担的自主性、积极性和能力，可以有效地减轻学生的学习负担。2．生理负担与心理（精神）负担

这是从负担的载体来分析的。学习引发的单位时间里“生命的消耗”包括生理和心理两个方面。生理负担是指体力的消耗。它与学习时间和学习强度成正比，其结果具累加性。合理的生理负担是生命正常运动的必要条件，但连续的高强度的学习使消耗的体力得不到恢复，会影响学生的身体健康。

心理负担是指心力的消耗。它与学习的生理负担、对学习的目的与功用及过程与结果的认识、在学习伙伴中的地位与作用，以及他人特别是教育者的评价有密切的关系，同时又影响着生理系统对学习的应激水平。合理的心理负担同样是个体健康成长所必需，但过度的心理负担则易导致认知迟缓、情感失衡、价值体系和行为方式受到冲击以及精神的伤害。对学习者来说，生理负担与心理负担是统一并存在的，并具个体差异性。比较而言，过重的心理负担更不易被人察觉，对学生危害更大，减轻学生过重心理负担更应引起教育工作者的关注。

3．学科负担与活动负担

这是从学习内容的性质来分析的。学科负担是学习者完成学科课程所必须付出的体力与心力。学科课程是以学习文本材料为主的，具有抽象性和系统性，是比较“劳神伤脑”的。活动负担是学习者完成活动课程所必须付出的。活动课程的形式多种多样，其基本特征是以学习非文本材料为主，没有固定模式，所以“活”；需要学习者全方位投入并成为学习的真正主体，所以“动”。由于学习过程中的主动权在学习者本人，外力监控少，加之多种感官参与分摊了学习负担，因此，学习者对活动负担的感受往往比实际负担要轻。

学科负担与活动负担各有其独特的作用，但这种功能分野并不是截然的，是可以交互的。教育教学过程中妥善地协调这两种负担，可以促进学习者生动活泼地发展。

4．校内负担与校外负担

这是从承受学习负担的场所来分析的。校内负担依附于校内学习。校内学习的突出特征是计划性强，自主性少，学习强度也比较大。校内负担通常是外加负担，其中学科负担占有较大的比重。这种负担如果未能引起学习者的兴趣，或转化为他们的意志行动，那的确是一种“苦差”。当然，校内负担也有“自寻”成份，但校内的自寻负担大小，并不纯然取决于人生目标或兴趣，它受到校内的外加负担的制约，即在恒定的可以利用的学习时间里，为学习者留下了多少可以自主利用、选择的时间。校外负担依附于校外学习，包括家庭学习和社区学习。相对于校内学习来说，其自主性较强，没有刻板的计划，没有固定的课程，甚至可以没有很明确的目标。学习的维护主要来自自律和自我体验式的评价与激励。就这个意义上说，校外负担通常是自寻负担，其中活动负担占有一定的比重。学习者对负担的体验往往比实际的负担要轻。但是，不能据此而认为校外负担中没有外加负担。在高学历社会，校外负担的强制成份日益扩张。这种强制成份主要来自两个方面：一是校内负担外泄，大量的课外作业要求学生完成；二是家长期望转嫁，家长为孩子选定并强制其学习许多对该年龄段儿童来说属于“加深扩宽”的内容，或者是“力所不逮”的材料。前者依赖于制度的权威，后者依赖于伦理的权威，都是难以抗拒的。此外，来自伙伴的压力也不容低估。它使越来越多的人加入到为功利而相逐的行列，很少顾及自己的兴趣、能力或特长。这不是严格意义的自主学习，其外加负担色彩很浓，学起来也很苦。对于学习者的个体社会化来说，校内负担和校外负担都是必要的。如果能建立在自主性与选择性的基础上，并尽可能地唤起学习者的学习热情，培养良好的学习态度，则可减轻学习者对学习负担的体验。

二、学习负担的合理性原理

成长需要合理的负担，减负的实质在于寻求合理的学习负担。探求学习负担的合理性原理有两个理论基点：强度的适宜与类型的协调，以下四条基本原理就是在这样的理论基点上提出的。1．意义先导原理

合理的学习负担必须通过理解学习的意义来不断激发学习者的兴趣与动机，以降低学习负担的感受强度。

学习负担作为一种个体的承受和体验时，兴趣与动机的影响作用是最不应忽视的。它是学习的力量源泉，可以有效地减轻现实的或实际的学习负担。桑代克把“准备律”列为学习的三大基本规律之一，指出“当任何传导单位准备传导时，给予传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼”。（注：潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第44～98页。）学习兴趣与动机的激发可有许多途径，然而最根本和最持久的是明了学习的意义，包括内容（材料）的意义、过程的意义和结果的意义。它将使学习者变得更为自主、自觉，使外加负担转化为自寻负担。意义先导原理的核心就在于确立学习负担时首先要明了学习的意义，调和学习意义的利己性与利他性，避免害他性学习。由此，意义先导原理确立如下的操作原则。

（1）学习内容有用性原则。学习的意义首先取决于学习内容对个体成长所具有的价值，包括基础性价值和应用性价值。就个体成长来看，通常是由基础性学习为主逐步过渡到应用性学习的，因此，必须选择有用且符合公共准则的内容，并根据成长的需要，协调好基础性内容与应用性内容的关系。

（2）学习意义可理解原则。学习的意义只有被学习者理解之后才可能变成现实的意义。学习者对学习意义愈理解，就愈易转化为动力。就个体成长来看，通常是由关注过程和结果的意义过渡到重视内容的意义的，因此，必须让学习者理解学习的意义，并培养和发展他们对内容意义的理解力。

（3）学习目标可达成原则。学习的意义被理解之后能否转化为动力，取决于学习目标能否达成。无法达成的目标不能实现由意义到动力的转变，而无须努力即可达成的目标本身不具有学习的意义。学习目标的预期设置必须切合学习者的现实状态，即生理的、智力的、情感的和行为的水平与特点，学习才能成为有动力的活动。

2．契合前沿原理

合理的学习负担在总体质量上必须切合学习者身心发展的特点，依赖已有心智水平和经验，在“最近发展区”选择“前沿”问题进行探究，以求得强度的适宜。从发展的观点看，人的身心及经验，可分为三种状态，即前状态、现状态和后状态。前状态指完成了的身心发展和经验习得，作为一种品（素）质已经纳入到了个体的开放的心智与行为操作系统，形成了一定的承载负担的能力和某种应激反应的习惯。这种能力和习惯在应对同一水平的压力或同一类别的问题时，无需特别的激活便可应付。如果学习负担只是契合着学习者的前状态，那么，不仅无助扩展和完善心智与行为操作系统，而且还会使学习者感到负担或问题是“小菜一碟”而滋生厌倦，从而进一步影响正在进行和即将进行的学习。现状态是指正在完成之中的身心发展和经验习得，作为一种稳定的品质虽然还有待进一步的训练，但毕竟已“了解了”或“掌握了”，因此，学习者能够独立地承载某一水平的负担或解决某一类型的问题。如果学习负担能适量地对应学习者的现状态，将有助于学习者某一学习品质的形成。如果学习负担过量地对应学习者的现状态，厌倦和停步不前便随之而生。后状态是指将要完成的身心发展和经验习得。在一个连续的学习领域，后状态是现状态的必然取向或下一站点，其品质的形成基于或包含了现状态的品质。如果学习负担完全契合学习者的后状态，学习者就会感到力不从心。如果学习负担不触及学习者的后状态，就无法加快心智与行为操作系统的扩展与完善。契合前沿原理的核心就在于确立学习负担时，应避免前状态，立足现状态，着眼后状态。由此，契合前沿原理确立如下的操作原则。

（1）可接受原则。在特定的学习过程中，各种学习负担的总和是学习者所能接受的：智力上可以解决，生理上可以承受，时间上可以安排，情感上可以接纳，即通过努力可以承担。

（2）有难度原则。在特定的学习过程中，学习负担应有一定的难度，需要学习者积极的思考，体力的消耗，紧凑的活动，即不努力是难以承担的。

（3）连续性原则。在不同的学习过程或同一过程的不同阶段，应保持同一学习领域的连续性和完整性，当某一学习品质还未形成时，应继续设置某一类型的学习负担，当该学习品质接近形成时，应适时地调整或变换学习负担的质量和类型。

3．动态均衡原理

合理的学习负担在类型设置上必须适应并促进学习者身心多方面素质的形成和发展，即各种类型的学习负担必须协调。人的成长是多方面素质整体发展的结果。各种素质的形成发展虽有先后快慢的差异，有其特定的关键期，但它是一个交互作用整体推进的过程。人的素质形成发展的过程是一个学习并承受相应负担的过程。不同类型的学习负担对个体身心发展所具有的功效是不同的，同一类型的学习负担在个体身心发展的不同阶段，其功效也是不同的。抓住关键期就能事半功倍。动态均衡原理的核心就在于确立学习负担时必须着眼于人的多方面素质的培养和某一品质养成的关键期。为此，动态均衡原理确立如下几个操作原则。

（1）学习负担多样化原则。贯穿个体一生的整个学习过程或某一学习阶段，学习负担的设置都应多样化，避免单一化。

（2）学习类型交互式原则。在一个具体的学习过程中，应适当变换学习类型，以改变学习负担的性质，使不同性质的学习负担交互进行，以舒缓学习者对学习负担的感受。

（3）重点负担针对性原则。在贯穿个体一生的学习过程或某个特定的学习阶段，学习负担应有重点，即根据个体特点和素质形成发展的关键期特征，在多样性负担中，选定某种或某几种作为重点。

4．适应差异原理

合理的学习负担必须适应个体差异以促进其尽可能地获得多方面的发展。即学习负担必须强度适宜，类型协调。在学习领域，个体差异有两种情形，一是群体中的个别差异；二是个体中的个别（素质类型及水平）差异。前者多为学习过程中的发展性差异，后者多为生理解剖上的原发性差异。正常人的原发性差异一般不影响社会性素质的发展，但会影响气质、性格和特殊技能的形成，也是造成发展性差异的重要因素之一。发展性差异是一个相当复杂的问题，但它是构成学习者学习负担承受力的基础。在个别化学习中适应个体差异是容易做到的，而在群体性学习中适应个体差异则是困难的。适应差异原理的核心就在于针对学习者必备的素质类型及其现有基础，发展强项，弥补弱项，以求尽可能地获得多方面的发展。为此，适应差异原理确立如下几个操作原则。

（1）必备素质优先原则；

（2）适合现有基础原则；

（3）主体自我选择原则。

学习负担合理性原理，是从动力、质量、过程和主体的角度进行分析的。追寻合理的学习负担，应综合考虑这四方面的因素。