金佛山天气预报15天:教学理论

教学理论

一、教学与教学理论

二、典型的教学理论

三、教学的组织形式

四、一般的教学环节

一、教学与教学理论

* （一） “教学”的词源

* 1、教学的中文释义

*  商代甲骨文

* 教学的涵义经过以下一些变化：

* 教学即学习。连用于《商书 •兑命》，《学记》 “教学相长” ，教学即学习，两种不同途径的学习：自学和通过教人而学。

* 教学即教授。“废科举、兴学校”，班级授课制取代私塾制及其他个别化教学方式，从重“学”转向重“教” 。

* 教学即教学生学。1917年后，留学美国的陶行知倡议， “教授法”改为“教学法”。

* 教学是教师教和学生学。20世纪50年代，凯洛夫，认为教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。

2、英文“教学”的词源

* Teach——古英语taecan——古条顿语中taikjan——teik（“拿给人看”）

* Teach——token（符号或象征）——古条顿语taiknom，与taikjan是同源词。

* Teach——通过某些符号或象征向某人展示某事物。

* Instruction——“堆积”。

* 英文“教学”的古典意思就是“传递与获得知识”。

* 英语“教学”词汇的基本性格，即以“知识”为核心，以授受活动为外在形式。

* 我国将教学视为培养人性的一种活动，内涵上与教育相近。

* 西方则将教学视为传授知识的一种活动，而教育则着眼于人性的培养，因此二者有本质的区别。

（二）有关“教学”的定义分析

* 1、日常生活中的“教学”定义分析

* 2、中国教学论界有关“教学”的定义

* 3、西方教学论界有关“教学”的定义

1、日常生活中的“教学”定义分析

* ——“教学”就是“教书”

* ——“教学”就是“教授”

* ——“教学”就是“教学生”

* ——“教学”就是“教学生学”

1、日常生活中的“教学”定义分析

* 定义特征：

* （1）“教学”的单向性；

* 都将“教学”视为教师的单向活动，忽略了学生在教学中的作用。

* （2）“教学”的强制性。

* 由于忽略了学生在教学中的作用将，因此“教学”对学生而言，具有外在的强制性，学生只能被动接受，不能主动参与。

2、中国教学论界有关“教学”的定义

* ——“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”（王策三）

* ——“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”（李秉德）

* ——“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”（顾明远）

2、中国教学论界有关“教学”的定义

* 定义特征：

* （1）“教学”的双向性；

* “教学”不仅包括教师“教”的活动，而且也包括学生“学”的活动，是有“教”和“学”共同组成的。

* （2）“教学”的复合性；

* “教学”是一种耦合的活动，“教”与“学”是相交的。

* （3）“教学”的活动性。

* “教学”是一种活动，有活动主体和客体。

3、西方教学论界有关“教学”的定义

* A、描述性定义：

* 描述性定义就是客观描述教学活动的外部特征。认为教学是传授和掌握知识或技能的活动。

* B、成功式定义：

* 将学生实际学会的内容作为定义教学的前提，认为教学就是X学习（会）Y所教授的内容的一种活动。

* C、意向式定义：

* 教学是一种意在引起学生学习行为的活动。

3、西方教学论界有关“教学”的定义

* D、规范式定义：

* 教学是符合特定道德条件的引起学习的活动。

* E、科学式定义：

* a=df(b,c,…)。

* a表示教学是有效的，b,c,等表示教师作出的反馈，=df则说明随着命题之间的微小变化，a将发生变化。

（三）“教学”的规定性定义

* 教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式两大类。
  

* 教学概念的关键特征：

* 1．“教学”的“意向性”

* 就形式方面而言，教学的意向性是“引起或指导学生的学习行为”，

* 就实质方面而言，教学的意向性是指“达成一定的发展目标”。

* 综合起来说，教学的意向性就是指“意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”。

* 2．“教学”的“双边性”

* 就形式而言，教师要对师生之间互动的情况负有主要的责任；

* 就目的方面来说，师生互动的独特价值在于：帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向。

* 3．“教学”的“中介性”

* 对作为教学中介的教学内容的认识，理解，批判和应用，是实现教学意向和师生互动的核心任务。

* 4．教学的伦理性

* 符合一定文化体系中伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。

（三）“教学”的规定性定义

* 3、有关概念辨析

* （1）“教学”与“教育”

* 在中文中“教学”与“教育”没有太大的差别，而在西文中，“教学”针对知识、技能的传授和掌握，“教育”针对个体人格的培养和性格的训练。“教学”是“教育”的主要途径。

* （2）“教学”与“教授”

* “教授”是教师单方面“教”的活动，“教学”是“教”和“学”的双边活动。“教授”是“教学”的一个组成部分。

（三）“教学”的规定性定义

* 3、有关概念辨析

* （3）“教学”与“学习”

* “学习”是人类的一种普遍活动，并不是所有的“学习”都是“教学”，只有在特定的条件下，“学习”才是“教学”的一个有机组成部分。

* （4）“教学”与“灌输”

* “灌输”是一种常见的“教学”的组织形式或教学方式、方法。“灌输”违背了教学的意向性，是强迫的，不是学生自愿的，也不是双向的，因此不是“教学”。

二、教学理论及其历史演变

* （一）教学理论的概念

* 是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。

* （二）教学理论与相关概念的关系

* 1、教学理论与学习理论

* 学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论主要研究 “怎么教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。

* 2、教学理论和课程理论

* 课程与教学是相互关联的，同时，课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自研究的侧重。

* 课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引导的行为（教授或对话或引导）。

* 课程与教学属目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。

（三）教学理论的历史演变

* 1、教学理论的形成

* 《学记》是我国古代教学思想之大成。

* 西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育学家拉特克（ratke，w．）。

* 主张：教学技术应从人类的悟性、记忆和判断的本性中引申出它的依据或原则；

* 从语言、科学等各种学科的性质——儿童应当掌握的知识技能的内容，引申出教学方法的依据和原则。

* 夸美纽斯（comenius，j．a．）

* 《大教学论（didactica magna）》。

* Didactica——教学的艺术。

* 教学艺术的要义：

* 一是自然适应性原则；

* 二是教学原理，包括直观原理、活动原理、兴趣与自发原理。

* 赫尔巴特

* 代表作1806年出版的《从教育目的演绎出来的普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》，标志着独立的教学理论的形成。

* 赫尔巴特教育学的体系以及主要观点：

* 一是教育目的。

* 教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础，前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍；

* 二是教育手段。

* 管理、教学、训育三部分；

* 三是教学形式阶段。

* 清楚、联想、系统和方法四个阶段，每一阶段既明确地提出教师“教”的具体任务和活动方式，也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动范用。

* 第一次在班级授课制背景下对教师的教学行为进行了规范，极大地提高了教学效率。

* 赫尔巴特弟子席勒等人的补充与修正（信奉赫尔巴特的目的观和兴趣论，对手段问题提出了自己的意见）：

* 预备　先使学生回忆过去事实和经验，为学习新教材的准备，并且说明学习目的，引起学生兴趣或动机。分别从教师、学生二方面而言。

* 在教师方面，a.掌握教学目标。b.了解学生的起点行为。c.准备教材、教法、教学环境。d.引起学生学习动机。e.引导学生复习。

* 在学生方面，预习、课前准备。

* 提示　提示新教材，使学生切实了解，通常提供实物观察的具体经验，或用浅易的事实说明。

* 联合或比较　提示新教材与学生旧经验相比较，分析其异同之点。

* 总括　经过推理的过程，获得抽象的观念和结论。

* 应用　将所得的结论作为解释及吸收新观念的基础。

* 优点

* 教学步骤清楚分明，便于按部就班，循序进行教学。 

* 重视学生思想与启发，利于养成学生有系统的思考习惯。

* 由教师事前准备教学教材，比较不易遗漏重要教材。 

* 经过归纳演绎的过程，学生易于了解较复杂的一个知识或原理原则。

* 利用归纳演绎方式来学习知识，学生易于了解，时间上比较经济，不必学生费许多心思去摸索。 

* 限制

* 以教师为中心，学生仍处于被动地位，无法养成自动自发的精神。

* 以教材为中心，忽略学生的兴趣和需要。 

* 只适用于较复杂的原则的教学，并不适于浅易知识的说明。

* 教学步骤固定，缺乏弹性。

* 只注重「教师如何教学」方式，却忽略「如何指导学生学习」方式。 

* 2、教学理论的发展

* 赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。

* 哲学取向的教学理论主要发生在德国、前苏联、日本和中国等。

* 哲学取向，称“教学论”。

* 主要是以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。

* 关注教学的哲学思辩或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。

* 心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学，后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学理论的心理学化。

* 心理学取向，称“教学理论”。

* 主要是以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，

* 关注“教学的程序、方法、最优地实现教学的途径”，即教育、教学的技术方面。

* 教学论研究教学活动或过程中的认识论问题或因果关系，应当属于哲学或/和科学思维的范畴，是教育技术或教学设计的理论依据。

* 心理学取向的教学理论，是一种处方性的和规范性的理论，它所关心的是促进学习而不是描述学习；关注教学的程序、方法和心理的问题，属于技术思维的领域，属于教育技术研究领域的范围。  

* 杜威对赫尔巴特教学理论的批判：

* 在教学内容上，反对单纯传授书本知识，主张以儿童的亲身经验代替书本知识；

* 在教学组织形式上，反对传统的课堂教学，认为班级授课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”，不利于儿童的发展；

* 在教学过程中的师生关系上，反对以教师为中心，要求教师不要起主导作用，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授。

* 杜威在教学理论上的建构：

* 教学应按照学生的思维过程进行——“教学法的要素和思维的要素是相同的”：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；

* 第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；

* 第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；

* 第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；

* 第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”。

* 3、中国的教学论或教学理论的状况 
1、中国以哲学取向的教学论为主。主要代表作：

* 王策三先生的《教学论稿》（人民教育出版社，1993年）

* 李秉德先生的《教学论》（人民教育出版社，1996年）

* 吴也显教授的《教学论新编》（教育科学出版社，1994年）

* 2、中国正在出现心理学取向的教学理论，结合其他研究共同构成广义教育技术学领域。  

三、典型的教学理论

* （一）哲学取向的教学理论

* 关注的问题主要是教学目的与手段，研究方法是哲学的思辨和理论体系的构建。

* （原）苏联和我的的教学理论大致可以归于这一类。

* 基本主张：

* 1．知识—道德本位的目的观

* 源于古希腊的苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”之传统。传递知识是教育的直接目的。

* 2．知识授受的教学过程

* 这种理论的前提假设是：知识即美德，教人以知识即教人以美德。因此知识授受是这种教学过程的本质。较有代表性的陈述是：

* （1）启发学生的积极性是教学过程的条件；

* （2）提供学生必要的感性认识；

* （3）使学生形成概念，掌握规律；

* （4）巩固学生的知识；

* （5）形成学生的技能与技巧；

* 3．科目本位的教学内容

* （1）强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程传统；

* （2）学科或分科课程占主导地位；到90年代前后我国的中小学课程计划才列入“活动类课程”；

* （3）以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性，强调知识点的联系，因此重视了教学的知识目标，而忽视了其他目标；

* （4）课程的规范程度较高，从教学计划、教学大纲，到教科书， 并以教科书为课程的范本。其负面效果就是过于封闭。

* （5）课程内容考虑得最多的是学生的过去世界，很少考虑到学生生活着的现在世界和未来世界。

* 4．语言呈示为主的教学方法

（二）行为主义的教学理论

     20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson,1878-1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。

    学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。

    派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

    斯金纳(B.F.Skinner,1904-)的程序教学理论影响最大。

* 1、理论依据 

 “斯金纳箱”：

* 一只饥饿的老鼠，一根控制杆连系着食物箱。老鼠在箱子里活动，每压一次控制杆就能得到一颗食物。老鼠不断地压控制杆，不断地得到食物，不久就“学会”了这种取食方法。

* 取到食物就是对老鼠操作控制杆的一种强化。

* 随后，斯金纳重复对鸽子、猫等动物进行类似的实验都证明，及时地给予报酬、强化，是促进动物学习的主要因素。 

* 人类的学习也是一种操作反应的强化过程（“强化”在他的教学理论中占有核心的地位），通过操作性强化，一个比较完整的新的行为单位可以被学会，或者一个现存的行为单位可以被精炼。

* 教学或者训练获得成功的关键——精确地分析强化效果，设计操纵这个过程的技术，建立一个特定的强化系列。

* 根据学习的目标，在促进学习者学习时，要不断地给予强化，促使学习者向着学习目标迈进。 

* 2、教学原则 

* 首先，要仔细地考虑在特定的时间里计划教学的内容是什么，这些教学内容最终是要通过学生的行为的获得来表示的。

* 其次要考虑有哪些可以利用的强化物。

* 强化物包括两种：

* 一种是学习者在学习过程中对所操纵的材料具有强烈的兴趣性；

* 另一种是在学习过程中给予学生奖励，譬如教师的一个善意的微笑、一句肯定的赞语、一件奖品等等。

* 第三，强化的最有效的安排，即教师要把非常复杂的行为模式逐渐精致地做成小的单位或步骤，也就是把教学目标进行具体分解，确定每个步骤所保持行为的强度，以使强化的效果能提高到最大限度。 

* 编制程序学习的流程，一般要遵循以下几个原则： 

（1）积极反应原则 

一个程序教学过程，必须使学生始终处于一种积极学习的状态。即在教学中使学生产生一个反应，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者作进一步反应。 

（2）小步子原则 

程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。 

* （3）即时反馈原则 

程序教学特别强调即时反馈，即让学生立即知道自己的答案正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。一个学生对第一步（学习的前一个问题）能做出正确的反应（回答），便可立即呈示第二步（第二个问题），这种呈示本身便是一种反馈：告诉学生，你已经掌握了第一步，可以展开第二步的学习了。 

* （4）自定步调原则 

程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。这与传统教学在课堂传授中一般以“中等”水平的学习者为参照点的教学法不同，传统教学法使掌握快的学生被拖住，而学习慢的学生又跟不上，致使班级学生之间学习水平差距越来越大。程序教学法相对显得比较“合理”，每个学生可以按自己最适宜的速度进行学习。由于有自己的思考时机，学习较容易成功。 

* 3、教学的模式 

（1）直线式程序 

这是斯金纳首创的一种教学程序，是经典的程序教学模式。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。以“电流”教学内容为例，可以设计成如下小步子： 

电灯泡发亮的原因是灯丝（发热）； 

电灯灯丝发热的原因是灯丝通过（电流）； 

电灯变亮的原因是电流强度（增大）； 

电灯变暗的原因是电流强度（减小）； 

当电压增大时，电流强度就（增大）； 

…… 

* （2）衍枝式程序 

由于各个学生的学习能力及已有知识的基础是不一样的，另外，学习材料本身也有难易程度的区分，因此有人便在经典程序的基础上提出了两种变体。衍枝式程序便是一种，是由美国人A·克劳德提出来的一种可变程序模式。

* 这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。这种程序有助于消除不同能力的学生之间的学习差异。

* （3）莫菲尔德程序 

这个程序是美国心理学家凯（Kay·H）在莫菲尔德大学任教时提出的一种程序教学模式，它是直线式和衍枝式程序原则的结合。这一模式遵循的始终是一个主序列，它与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主序列；它与衍枝式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是可以前进到主序列的下一个问题上，这样有利于学习效率的提高。 

* 

相比较而言，衍枝式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更优越，因为这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。 

（三）、认知教学理论

* 认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的互相作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。

* 学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

* 提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：

* （1）教授学科结构。

* 布鲁纳认为，知识总是有结构的，课程的设计应按照尊重学科知识的基本结构进行。现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西，也就是说可以将学科内容结构化，这结构表现为学科的基本概念、原理和原则。因此，他认为课程改革的趋向是让学生掌握学科的基本结构。

* （2）发展认知能力。

* 布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认知结构的扩展以促进认知能力的发展。儿童认知能力的发展应该是教学活动的核心任务，课程的设计、方法的选择均要围绕进行并为此服务。也就是说所教授的学科结构必须与儿童的认知结构特征相适应，教育过程应依据儿童各年龄阶段的认知结构的特点进行，使教学过程本身就是促进儿童智力发展的过程。 

* （3）主张早期学习。

* 布鲁纳在强调学习学科的基本结构和发展认知能力的同时，提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方法，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”他认为，在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。教给特定年龄的儿童某门学科的任务，就是要按照儿童观察事物的方式去教那门学科的结构。那么任何一门学科，即便是高深的理论学科，也可以通过我们的“翻译工作”以简要易懂的形式出现而为儿童接受。

* （4）提倡发现法。

* 布鲁纳认为，教学过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励学生自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的问题，学生应当凭借发现法去探求知识的奥秘，掌握学科的基本结构。那么什么是发现法呢？布鲁纳对此解释道：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方法。”“我们教师的目的在于：我们应当尽可能使学生牢固地掌握学科内容，我们还应当尽可能使学生成为自主而自动的思想家；这样的学生当他在正规学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。” 

* 以上这些主张对人们深化教学理论的研究有极大的启发性，在当时促进了60年代美国中小学的教学改革。

* 布鲁纳教学理论的有些观点是基于理论上的假设，并非从普通学校课堂教学长期追踪研究中总结出来的，加上他的世界观的局限，因而具有明显的片面性，像强调课程要把知识结构作为主要内容，从而过分重视理论知识，削弱了实用知识和基本技能；强调学生亲自探索知识的活动，夸大了儿童学习的主观能动性，实质上否定了其认知活动在客观上存在的特点；仅仅注重学习结构，在实践过程中容易违背兴趣原则，使儿童学习的积极性受到削弱。

* 正是这些原因，导致了美国60年代布鲁纳倡导的教学改革运动最终失败。 

（四）情感教学理论

     20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。

     人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质。发现自己作为一个人的 特征。

    教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人 。

    美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：

* 1、教学目的：培养充分发挥作用的人。

* “能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所做贡献的人；获得有关解决问题的知识的人；更重要的是，能灵活地和理智地适应新的问题情景的人；在自由地和创造性地运用有关经验时，灵活地处理问题方式的人；能在各种活动中与他人合作的人；不是为他人的赞许而是按照自己的社会化目标而工作的人。”

* （2）非指导性教学过程

* ——确定帮助的情景，鼓励学生自由地表达自己的感情；

* ——探索问题，鼓励学生自己界定问题；

* ——形成见识，让学生自由地讨论问题；

* ——计划和抉择，由学生计划初步的决定；

* ——整合，学生获得较深刻的见识，并作出积极的行动。

* 3、意义学习

* 意义学习的特点：

* ——学习具有个人参与的性质；

* ——学习是自我发起的活动；

* ——学习是渗透性的，会使学生的整个身心发生变化；

* ——学习是由学生自我评价的。

* 理论假设：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极促进多方面生活的可能性。充满真诚、信任、理解的人际关系，会促成健康的发展和潜能的实现。

* 基本原则：教师在教学过程中必须有安全感，要与学生互相信任；课堂教学气氛是融洽的、真诚的、开放的、相互支持的，以便学生能自由表达个人的想法，引导个人的思想、情绪，从而调整相应的态度和行为。

* 4、教师品质与角色

* 教师品质：真诚、接受、理解；

* 教师角色：促进者（帮助学生澄清自己想学什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；维持某种促进学习时的心理气氛。）

（六）、建构主义教学理论

* 在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。

* 　

1、建构主义的由来与发展 

* 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

* 皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

* 儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

* 同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；

* 顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

* 同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

* 认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

* 儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

* 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；

* 斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；

* 维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

* 所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

2、建构主义学习理论

*  建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

* 在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

（1）关于学习的含义

*     建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

* “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

* “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

* “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

* “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

 （ 2）关于学习的方法

*  建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

*  ⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

*  ⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

*  ⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

*    

* 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

*     ⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

*      ⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

*     ⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

3、建构主义的教学模式与教学方法
（1）建构主义教学模式

* “以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

* 在这种模式中，

* 学生是知识意义的主动建构者；

* 教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；

* 教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；

* 媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

（2）建构主义教学方法

* 在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

*     A、 支架式教学(Scaffolding Instruction)

*     支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

* 来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。

* 支架式教学由以下几个环节组成：

*     ⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

*     ⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

*    

*     ⑶ 独立探索——让学生独立探索。

* 探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。

* 探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；

* 探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

* 起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；

* 最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

*       ⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

*       ⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

* B、抛锚式教学(Anchored Instruction)

*     这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

* 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

* 抛锚式教学有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

* 抛锚式教学由这样几个环节组成：

*     ⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

*     ⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

*       

* ⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

*    ⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

*     ⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

*   C、 随机进入教学(Random Access Instruction)

* 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

* 理论来源：“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。

*     随机进入教学主要包括以下几个环节：

*     ⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

*     ⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

* ⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

* 其方法是：

* ①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；

* ②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；

* ③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

* ⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

* ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

  三、教学的组织形式

* （一）涵义与地位

   1、涵义：教学组织形式是解决教学活动如何组织、教学的时间和空间如何有效地加以利用的问题。即用什么形式把学生组织起来，教学活动如何安排，教学时间如何规定和分配。（主要解决班、课、时的问题）

    2、地位：教学的原理、任务、内容、方法等都落实到一定的教学组织形式中，教学组织形式直接关系到教学质量的高低。

（二）主要的教学组织形式

* 1、班级授课制（集体教学、课堂教学、班级教学）

* （1）涵义：

*         把学生按照年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教学根据课程计划规定的课程内容和教学时数按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。又分为两种具体形式：单式教学与复式教学。

* 第一、以班为单位由教师同时对整个班级进行教学，班级是按照学生年龄和知识水平编成的，且人数和成员固定。

* 第二、教学内容按学校和学年分成许多既有系统又相对独立和均衡的许多部分，每部分采用相应的教学方法和手段有计划有步骤地展开。

* 第三、每一课都限定在统一且固定的单位内进行，课与课之间有一定的休息时间。

* （2）产生与发展（适应资本主义社会需要）

*          17世纪夸美纽斯在《大教学论》中提出。

*          19世纪中后期在欧美国家普及。

*         中国最早使用是1862年京师同文馆，1902年《钦定学堂章程》以后，在全国推行。

* “教师在自己的席位上就如阳光照耀全体学生，而学生应用自己的耳、眼、思想集中于教师，并且注意教师的语言、手势、图解说明。……讲坛应略为提高以便观察全体学生，所有的学生除注视教师而外，不应有别的活动。……有时应停止说明，指名答问，若有学生未曾留意，即应当场给予适当的处罚。第一个学生若不能回答，应即指定第二个，第三个，……第十个等，但绝对不可再重复所质询的问题，这样才能使学生注意教师所提出的问题。” 

* （3）地位

* 学校最基本的教学组织形式，目前仍为世界上绝大多数国家所使用

* （4）优缺点：

* 优点：高效率培养人才（像一台印刷机）；有利于发       

*             挥教师的作用；有利于集体教育。

* 缺点：不利于因材施教和个性发展，以知识、理论学  

*              习为主，脱离实践。

* （5）对班级授课制的改革

*    小组教学、小班教学、个别教学、现场教学等

* 2、小组教学

* 目的：为了适应学生个别差异。

* 方法：按学生的能力、学习成绩或兴趣，把学生分成不同的小组进行教学。（如国内学校的分层教学，A、B、C等不同等级）

* 类型：能力分组、作业分组（前者根据能力和成绩，后者根据兴趣和意愿）

* 3、小班教学

* 目的：克服班级授课制学生过多，教师无法进行个别指导，适应个别差异的弊端。

* 做法：限制班级教学的学生人数，（一般在25-20人以下）

* 4、个别教学

* 教师对学生进行个别指导（如中国古代私塾）（西方国家的处方教学）

* 5、现场教学

* 教师组织学生到事物实际发生的现场进行教学。

* 优点是理论联系实际。如综合社会实践活动，就属于这一类教学。

* 贝尔—兰卡斯特制

* 贝尔—兰卡斯特制，也称为导生制，产生于19世纪初的英国。在工场手工业向大机器生产过渡的过程中，为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值，资本家只给工人以最初级的教育。教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和兰卡斯特创建，故称为贝尔—兰卡斯特制。

* 这种教学形式的特征是：在班级中，教师把教学内容传授给一部分导生，再由导生转授给其他学生。这是英国“双轨制”教育体制的具体体现。

* 道尔顿制

* 随着班级授课制在学校中的普及，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并施行的。

* 典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后教师考查，合格后，又接受新任务。

* 这种教学组织形式虽然可以培养学生的自学能力，学生可按自己的能力确定学习进度，能够较好地照顾到个别差异。但要依赖学生高度的自觉性；由于没有固定班级组织、学生之间缺乏相互作用，彼此毫不相干，不利于学生的社会化和个性的全面发展；不再按教材系统授课，难以确保教学内容的系统性和连贯性；不利于形成学生良好的认知结构；学习任务不受课时限制，尤其是否定了教师的主导作用，也难以保障教学活动的效率。

* 文纳特卡制

* 美国教育家华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和学习历史、地理方面的知识和技能；另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。这一形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的 学习内容，并配以小步子的自学教材。第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元。第三，教师随时对学生进行个别指导。

* 与道尔顿制相比，这种教学形式更加强化了教学的个别化，尤其是所创用的小步子教学的原则，对程序教学影响很大。

* 特朗普制

* 特朗普制是由美国教育家劳伊德. 特朗普在20世纪50年代创立。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。大班集体教学，由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课；之后的小组课，研究讨论大班课上的教学材料，由15—20人组成一个小组，然后由学生个人独立自学、研习、作业。教学时间分配为：大班上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。

* 这种教学组织形式兼容了班级授课、分组教学与个别教学的优点。教师，尤其是优秀教师的作用得到了充分体现，既培养了学生的思维能力、自学能力，又有助于学生合作学习态度的培养。

* 开放课堂

* 开放课堂又称开放教学。源于本世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，60年代在小学推广，70年代传到美国并在小学得到采纳。

* 其特点是教师不再分科系地按照教材传授知识，而是为学生创造学习环境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。对这一教学组织形式，人们褒贬不一。

当代教学组织形式改革的重点

* （一）适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化。

* （二）改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用。

* （三）多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动。

* （四）探索个别化教学。

* 20世纪50——60年代以后，欧美等国在继续推行能力分班分组的同时，继承早期个别教学的优点，开始新一轮更大规模的教学组织形式的革新，试验并推行许多以个别化教学为标志的组织形式，其特点是：

* 第一、在采用师生一对一关系时选择了相应的学习内容和教材，如程序教材，自学参考资料等；

* 第二、由学生在自己理解和掌握的基础上自定学习进程，安排学习活动；

* 第三、采用了新的教学技术手段，如教学机器、音像设备等。现代个别化教学使教师和学生结成一对一的教学关系，但并不是纯粹的个别教学，学生的学习仍然有集体活动的成分（如小组讨论或汇报等），并间接地受到教师的指导和帮助。

* 个别化教学中出现的有影响的形式主要为：不分级制，小队教学或称“小队协同教学”，活动课时制，以及选科制。

四、教学工作的基本环节

* （一）备课

* 学期教学进度计划

* 课题计划（单元教学计划）

* 课时计划（教案）：包括班级、学科名称、授课时间、教学内容、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程等（要求：钻研教材、了解学生、选择教法）

* （二）上课
  要求：明确教学目的、内容正确、方法恰当、  
             课堂结构合理、教学基本功扎实。

* （三）布置与批改作业
   口头作业、书面作业、实践活动作业

* （四）课外辅导
  个别辅导和集体辅导

* 课外辅导的基本要求有：

* 第一，要因材施教；

* 第二，指导学生独立思考、钻研以形成科学的学习方法；

* 第三，发挥集体优势，组织学生开展互帮互学活动。（五）学业成绩考核与评定
  1、检查：平时检查和阶段检查（考试）
  2、评定：记分（百分、等级）；评语；成长记录袋

五、课的类型与教案类型

* （一）课的类型和结构

* 1、课的类型。划分课的类型一般有两种标准，一是以课内采用的基本教学方法为划分依据，可分为观察课、讲授课、讨论课，实验课等。二是以一堂课完成任务的多少为依据，可以把课分为两类，即单一课和综合课（又称混合课）。

* 单元课是指，一堂课内主要完成一种教学任务的课。

* 综合课是指，一堂课内同时完成两种或两种以上主要教学任务的课。

* 2、课的结构。课的结构是指一堂课的组成部分及各部分安排顺序和时间分配。

* 综合课的一般结构是：（1）组织教学；（2）检查复习（3）学习新教材；（4）巩固新知识；（5）布置课外作业

* （二）教案的分类

* 教案，是教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学方案。按形式分为条目式教案和表格式教案，按篇幅分为详细教案和简要教案。

* （三）教案的基本结构

* 教案的基本结构是指教案必需的条目、内容及其相互关系。下面就条目式教案和表格式教案，分别分析和介绍它们的基本结构。

* 1、条目式教案的基本结构。

* 条目式教案包括背景记载，有学校、班级、科目、课本、教师和日期等项目；

* 然后一般由课的名称、教学目标、教学内容、难点重点、课的类型、教学方法、教材教具设备、教学时间、教学过程设计和板书设计等十大条目组成。

* 2、表格式教案的基本结构。

* 表格式教案是在项目式教案的基础上，把必须的项目、教学过程的环节以及教与学的相互关系，设计为具有相对固定格式的表格。

* 这种教案首先是背景分析，包括学校、任课教师、科目、班级、学生人数、教学时间、日期、课题内容和课本等，然后由学生已有知识、教学目标和教学程序等三大栏目组成。

* （1）学生已有知识。

*   指学生已经学习掌握的、作为基础的有关知识。

* （2）教学目标。

*   其性质和要求与条目式教案相同。

* （3）教学程序。

*   从过程看，包括激发动机、教学新内容、总结和应用四个步骤；从活动结构看，包括教师活动、学生活动、教学资源运用和时间分配等。

* 案例分析

*  苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。”

* 美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习正在学习中的理解、转换和迁移能力。”

*  我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”

* 我国教育家李秉德认为，“教训就是指教的人指导学的人进行学习活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”   

* 请你从以上诸位教育家的观点中找出他们关于教学认识的共同点，并谈谈你对教学这个概念的理解。

补充: 教学过程及一般原则

* 教学活动的展开需要遵循一定的原则和规范，因此我们也需要学习教学的一般原则。

一、教学过程：概念、性质与类型

* 1、“教学过程”的概念

* 2、教学过程的性质

* 3、教学过程的类型

1、“教学过程”的概念

* 教学过程是指开展教授活动和学习活动这种双边活动的时间流程。

* 教学过程受制于教学目的、教学内容、教师和学生的素质、教学条件等等条件的限制。

2、教学过程的性质

* （1）教学过程是一种特殊的认识过程

* ——教学过程是一种认识过程，而非实践过程；

* 教学过程是一种学习、理解和掌握客观知识的过程。教师的活动虽然含有实践的成分，但教师的活动不是教学的核心，只是教学活动的一个条件。

2、教学过程的性质

* （1）教学过程是一种特殊的认识过程

* ——教学过程是一种特殊的认识过程，其区别于人类一般认识过程的特殊性体现在：

* a)学生主体。在教学过程中，教师是主导，学生是主体。

* b)间接性。教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家的认识活动。

* c)有指导。教学过程总是在教师的指导下进行的，不同于学生自学活动。

2、教学过程的性质

* （1）教学过程是一种特殊的认识过程

* ——评价：

* a)进步的意义：对文革期间教育的一种拨乱反正，反映了科技进步的需要。

* b)消极的影响：理论的阐述还不够丰满，在实践中容易被误用。（对“有指导”、“间接性”、“学生主体”的误解）

2、教学过程的性质

* （2）教学过程是一种艺术过程；

* 教师的“教”、学生的“学”以及师生之间互动的过程都是一种艺术过程。

* （3）教学过程是一种文化过程；

* 教学过程是教师和学生将客观的文化财富转化为主观的文化财富的过程。

2、教学过程的性质

* （4）教学过程是一种控制过程；

* 教学过程就是要使最小的投入获得最大产出的过程，主要是受控制论的影响。

* （5）教学过程是一种交往过程。

* 认识过程只重视知识的传递，只看到线性的教学过程，看不到师生之间、学生之间的交往。因此这种观点试图突破认识过程，将认识过程纳入交往过程，把知识的获得看作交往的一个内容来看待，交往又不止于知识。

2、教学过程的性质

* 评价：

* 积极的意义：有利于丰富我们对教学过程性质的认识，也体现了教学过程的复杂性。

* 消极的影响：模糊了教学过程的主要任务。

3、教学过程的类型

* （1）赫尔巴特：明了—联想—系统—方法；

* “明了”：明确观念。

* “联想”：将某个观念与其它观念结合起来。

* “系统”：知识的系统化。

* “方法”：知识的应用。

3、教学过程的类型

* （2）席勒：分析—综合—联想—系统—方法；

* 将赫尔巴特的“明了”阶段分成“分析”和“综合”两个阶段，从而将赫尔巴特的四段法扩展为五段。

3、教学过程的类型

* （1）赫尔巴特：明了—联想—系统—方法；

* （2）席勒：分析—综合—联想—系统—方法；

* （3）威尔曼：认知—理解—实行；

* “认知”包括席勒的“分析”、“综合”、“联想”三个阶段，“理解”相当于戚勒的“系统”阶段，“实行”相当于席勒的“方法”阶段。

3、教学过程的类型

* （4）杜威：暗示—理智化—假设—推理—验证；（是针对儿童中心和问题中心展开的）

* “暗示”：情景化，即对问题情景的感知。

* “理智化”：即形成问题。

* “假设”：假定问题形成的原因及解决方案。

* “推理”：对假设的问题解决方案进行逻辑推理。

* “验证”：验证假设的正确性。

3、教学过程的类型

* （5）克伯屈：目的—计划—实行—评价（是针对教学管理展开的）

* “目的”：即明确学习目的。

* “计划”：对为实现学习目的而采取的措施进行规划。

* “实行”：即实行教学计划。

* “评价”：对该计划实现学习目的的结果进行评价。

3、教学过程的类型

* （6）我国的教学过程：组织教学—复习旧知识—讲授新知识—巩固新知识—布置作业；

二、教学过程中要处理的几个关系问题

* 1、直接经验与间接经验的关系问题

* 2、教师与学生关系问题

* 3、知识传递、智力发展和思想道德教育的关系问题

* 4、面向全体与因材施教的问题

* 5、接受学习、发现学习和探究学习的关系问题

1、直接经验与间接经验的关系问题

* 传统观点认为，直接经验是间接经验学习的机制，是为间接经验的学习服务的。教学过程以学习间接经验为主。

* （1）教学过程必须重视直接经验，否则间接经验的传授就容易变成单向的灌输。

* （2）直接经验的改造和改组是间接经验学习的目的，间接经验是丰富学生直接经验的工具和材料。

2、教师与学生关系问题

* 教师与学生关系是教学过程的基本关系。目前主要有以下几种观点：

* （1）教师主导学生主体；

* （2）教师主体学生客体；

* （3）教师学生双主体；

* （4）教师学生教学内容三主体；

2、教师与学生关系问题

* 综合起来看，所有有关教师与学生的关系问题都可以归纳为以下三种类型：

* （1）教师中心说。以赫尔巴特为代表，认为教学过程以教师为中心，学生的学习是围绕教师的“教”来进行的。

* （2）学生中心说。以杜威为代表，认为教学过程以学生为中心，教师的“教”是为学生的“学”服务的。

* （3）前二者的协调。目前比较有影响的就是“教师主导学生主体说”。

3、知识传递、智力发展和思想道德教育的关系问题

* 知识与能力不是对立的，也不是自然统一的。知识的掌握是能力（智力）培养的基础，能力的培养是知识学习的目的。从这个意义上说，“无知即无能”。

* 知识学习本身具有教育性，态度的养成是建立在知识学习的基础上，因此思想道德教育必须渗透在知识学习的过程中。从这个意义上说，“无知即无德”。

4、面向全体与因材施教的问题

* 面向全体与因材施教的关系问题，实际上是学生共性与个性关系的问题，二者如何协调是教师在教学中需要把握的重要问题。

5、接受学习、发现学习和探究学习的关系问题

* 接受学习是最基本的学习方式，对于学习基础知识是有效的，但不注重培养学生的创新精神。

* 发现学习强调学生在学习过程中的主动性，是以不挑战现有教材知识为前提的。

* 探究学习也叫研究性学习，不仅探究已知的知识，而且还要探究未知的知识。

* 教学过程应该交替使用不同的学习方式，三者不能互相替代。

三、教学过程的一般原则

* 1、教学原则的概念

* 2、教学原则的类型

1、教学原则的概念

* 教学原则是根据教学目的、教学规律和学生身心发展特点制定的对教学工作的基本要求。

* 教学原则制约于教学目的，反映教学过程的规律性联系，是教学实践经验的总结和概括。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——启发诱导的原则

* 提问式教学不一定都具有启发的价值。

* “不愤不启，不悱不发”，启发与时机的把握是密切结合在一起的。

* 诱导是通过教师的循循善诱，引导学生学习逐步升华的过程。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——启发诱导的原则

* 启发诱导原则的根据：

* a)所有的人都是爱思考的；

* b)只有经过自己独立思考获得的知识才是最有价值的；

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——教学相长的原则

* 包含三层涵义：

* a)教师与学生的相互促进；

* b)教师的教和教师的学是相互促进的；

* c)学生通过教促进学。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——学思结合的原则

* 将学习与思考相结合，培养学生的质疑能力、批判能力。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——循序渐进的原则

* 循序渐进指教学应该按部就班地进行，不能超过学生的接受能力。具体要求：

* a)要了解学生已经达到的知识水平；

* b)要了解新旧知识之间的联系；

* c)实行“小步子”原则；

* d)要不断巩固已经学过的知识。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——相观而善的原则

* 该原则旨在处理教学过程中人与人之间的关系。具体要求：

* a)高度重视师生之间、生生之间的交往，要看到交往对于知识传授的价值，要看到交往相对独立的教育和发展价值。

* b)改变传统课堂教学中单向的交往方式。从表面的互动转变为心灵的沟通、交流和对话。

* c)增加课堂教学中交往的机会。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——因材施教的原则

* 即针对不同的学生采取不同的教学方法，传授不同的教学内容。具体要求：

* a)在教学过程中要认识和尊重学生的个别差异；

* b)在实施集体教学的同时实施个别教学；

* c)把课内教育与课外教育结合起来。

2、教学原则的类型

* （1）中国古代的教学原则

* ——知行统一的原则

* 将理论与实践、直接经验与间接经验结合起来。具体要求：

* a)要学习系统的理论知识；

* b)要善于将理论学习与实践应用结合起来；

* c)要通过实践的反思提出理论性的问题。

* 由此看来，中国古代的教学原则相当重视学生自己的自觉努力，相当重视师生之间有差异的平等关系，相当重视学生的个性发展，这与中国古代的教学方式有密切关系。这些原则至今还闪烁着奕奕光辉，对于指导我们的教学工作有非常重要的意义，我们应该虚心地向我们的古人学习，应该用心地体会和大胆地实践这些教学原则。

2、教学原则的类型

* （2）夸美纽斯的教学原则

* 夸美纽斯是十七世纪捷克伟大的教育学家，其著作《大教学论》奠定了现代教学论的基础。其主要观点就是要把所有的知识教给所有的人，即“泛智教育”。

* ——直观性原则

* 利用直接（直观）经验学习抽象的理论知识。

2、教学原则的类型

* （5）阿莫纳什维利的教学原则

* ——使儿童始终伴有自由选择感的原则

* 教师要根据儿童的个性特点，从他们的立场、已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必要的学习任务，变为儿童内在的自觉要求。把教学大纲规定的教学要求，变为他们自由选择的对象。

2、教学原则的类型

* （5）阿莫纳什维利的教学原则

* ——使儿童生活在课上继续的原则

* 要组织儿童校内外生活，在课堂教学中引入儿童在课外生活的经验，在生活中找到学习的意义。

2、教学原则的类型

* （5）阿莫纳什维利的教学原则

* ——以适当的速度上课的原则

* 又表述为“使儿童的认识活动积极前进的原则”。所谓适当的速度，一是指教学应与儿童的智力活动速度相适应，二是指教师要应用适当的表情手段来组织教学过程，激起儿童在精神和心灵上的共鸣。