九乡新闻网遮天之美女如云小说:优质的教师与优质的学校：来自OECD国家案例研究的报告
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/30 03:11:48
唐晓杰 编译
欧洲经济合作与发展组织（OECD）最近通过其教育研究与革新中心（CERI）对旨在改进教师质量的政策进行了一次比较研究。10个国家提交了实施意在改进教学质量的政策实施的案例研究。本文描述了1993年进行的国别研究的主要发现,概括了高质量教师及其所在学校的特征。
教师质量的调查框架
几年来，教师及其工作、培训和服务条件在OECD的工作计划中处于显要位置。在1970年代中期，教育委员会的教师工作小组讨论了招聘与培训的问题。教育研究与革新中心随后把工作重点转向“学校为中心的”在职教师教育的组织、内容、方法和要求等方面的问题。在1980年代后期，教育委员会的“教学条件工作小组”评估了对学校和教师（包括教师的选择、培训和鉴定）的新要求。 在大多数OECD国家出现了对教师质量的新的关注。这些关注反映了学校和教师尽力克服权力下放的后果时显现的挑战和需求以及管理种族、语言和文化背景日益多样化之课堂的需要。这些新的挑战和需求要求教师具备新的能力和知识。挑战与需求的广度和变革的步伐使当前的情境不同于往年。教师必须能够适应教什么和如何教得最好上观念的不断变化。
所有这些的政策意义是很大的。人们对以传统方式组织的教师培训课程能否有效地而且以可接受的成本适应变革的规模和速度表示怀疑。这些考虑在许多国家已影响了新政策的制定和改革的实施。最近政策发展的一个共同特征是，教师政策更加明显地整合到学校教育改进的策略之中。尤其是近来的改革呼吁：
·教师更多地参与决策和使教师对结果负起责任来（如学校的地方管理，教师鉴定）；
·教师有更大的灵活性来组织学校中的教与学（如小队教学，使用志愿者和助手，在课堂中促进主动学习的策略）；
·确立或强化教学中不同的职业结构（如高级技能教师，职业生涯中期吸收到教学专业中来，兼职教学）；
·在教师教育中引入变通办法和改革（如选择的新标准，学校为本的职前教育，教师发起的或教师组织的在职教育）。
这种广泛的政策倡议提出了几方面的困难。由于教师质量概念本身就没有很好的界定，政策往往只有广泛的应用意义。而且，针对教师的政策可能彼此相互作用，与针对学校质量的政策相互作用。欧洲经济合作与发展组织/教育研究与革新中心的教师质量研究意欲确定旨在提高教师质量的政策的效果和这些政策成功实施的条件。该研究建立在以前的研究和经验上，意在拓宽教师质量的概念以及为政策和实践的改进提供指导。
教师质量研究调研框架由三个要素组成：
·教师质量的概念；
·旨在改进或维持教师或教学的质量的政策；
·政策在其中发挥效果的学校教育情境。
框架的三个要素间的联系和关系至少在两个方面是复杂的。首先，教师政策不会彼此独立地运作。例如，特定形式的职前和在职教育的效益将因那些进入教学专业的人的背景和特征而不同。教师质量的不同方面类似地也是互相依存的，一个方面的高水平（如教学技能）可能促进另一方面的获得（如管理的能力）。其次，教师政策对教师质量所起的效果可能受学校教育背景的影响。学校教育背景的要素当然可能对教师质量的改进产生独立的影响。
由于联系和关系的复杂性，旨在改进教师质量的政策难以研究。传统的政策研究方法并没有囊括整个变量范围或变量间的互动。OECD以前的工作认为，诸如学校为本的、教师为定向的案例研究等定性研究方法最适合于考察这类政策倡议的影响。各案例研究一般都有能进行跨案例比较和一般分析所必需的那些方面，但又因研究教师质量的特定取向的特征、背景和目的而有显著的不同。尽管重点都在教师，但本文的分析包括所有教职员和整所学校。
优质的教师
敬业：驱动力
在教师中，敬业是使所有其他素质成为可能的特征。好的教师有很强的敬业精神，他们致力于帮助学生学习、改进其成绩、增强其自信心。敬业精神驱动教师不断探寻更有效的方法，即便面临着学生消极的态度和行为也是这样。教师的敬业精神超出了课堂，使他们与其自己学校的其他教师和更广泛的专业社团协同工作。“优质”教师的敬业精神超出了课堂，它扩展到了学校、专业甚至更远。
热爱儿童
教师和学生之间感情与互惠的感受创造了一种对学习的积极态度。好的教师试图传送温暖，即便学生没有报答。优质的教师往往有极大的耐心和毅力，支持学生的自尊和富有幽默感。
学科具体教法：教师的手艺
在课堂中，好的教师“知道其原料”并知道如何去教。这不仅仅是知道课程内容也不仅仅是知道教法，这一素质反映了课程与教学的会合点。知道如何传达特定的概念、技能和信息给学生是区分好教师与其他教师的标志。好的教师能够用其学科专长作为学生学习一般技能的机会。
多种教与学的模式
优质教师不仅掌握了一系列教特定概念、技能和信息的策略，而且对不同的教学模式或教学哲学有理论的和实践的理解。教师要有一个教学模式库，教师在适当的时间、对特定的学生和为提高具体的结果选择适当的模式。教的模式也是学的模式；教儿童的方式对儿童教育自己的方式有影响。在国别研究中，除了标准的教师为注意中心的班级教学方法外，有两种模式十分突出。第一种变通办法是把学生个体当作一个半自动的学习者，在教师的指导和监督下按自己的步调学习，某种程度上是自己提问和自己选择任务。另一种变通办法是把学习作为一种社会活动来组织。
教师允许学生对自己学习过程负起责任，鼓励学生自我评价自己的才能和弱点，对学生的个别需要作出反应，唤起和保持好奇心，促进独立的和以行动为取向的工作，促进通过发现、通过研究、通过过程和感官的学习和工作，给予充足的时间和创造灵活自由的机会，促进学生信赖自己，提供把理论上获得的知识与一生的情境联系起来的机会。
与以学习者为中心的教学模式截然不同，另一种学习策略视学习为一种社会活动。通过把学习置于一种社会情境中，小组学习可以提高学生的动机。在OECD国家已发现一些小组学习形式在提高学生成绩上是有效的。
与其他教师协作
除了交流思想和分享见解以改进其实践外，许多高素质的教师也参与各种小队，一起备课和教学。在好几个国别研究中这被说成是教师角色的一个越来越重要的部分。今天的教师需要作为一个小队工作，这是法国教师调查研究的要点。小队工作能力也是对学校层面的教师素质由什么构成这一问题的最经常的反应。类似地，教师参与协作性的“工作单位”是1988年瑞典重组教师教育的理由之一。在意大利，要求同一中学的每一年级的教师一起为学生备课，还要求不同学校的同一学科的教师一起确认评价学生成绩的准则。
反思
现已广泛认同，教师应当反思。当然，好的教师总是思考他们的所作所为，但教师能够而且应当发展自己的哲学而不是遵循他人传给他们的现成的程式。案例研究形成的一个共识是，优质教师是一个反思的实践者，好的教师具备反思自己实践、自己质疑的能力。好的教师甚至可能是一个轻度的压迫性神经症患者。好的教师总是不满足，他们不断地探寻新的观念。高素质的教师总是愿意改变其整个哲学。
优质的学校
关于学校效果的研究断言，学校的确影响了学生的成绩和其他结果。人们也一致认为，结果的差异与学校气氛、文化或精神气质的差异是密切联系的。而且，学校人员的一致行动可以改变学校的文化。尽管这不是一桩容易的任务，但证据表明，教师和学校比他们所想象的更有驾御能力去改变他们目前的境遇。近来更多的研究再次肯定了学校甚至学校内的部门对教师职业特性的影响。
案例研究分析认为，在那些教师质量高的学校，一致表现出六个特征。
看法（vision)与价值
具有高水准教师质量和学生成绩（指学习结果）的学校，都有一种看法和一个强的大家共享的价值基础。许多个案研究学校都有一种与其信念直接有关的看法，他们相信所有的学生都能取得成功。
显然，看法并非偶然发生，它是动态地发展的，往往是冲突和协商的结果。确立一种看法的过程是复杂的但如果要达到和维持高水准的教师质量，这又是必要的。看法通常是与一种“道德目的感”有关，对学生有积极的影响。这对教学和教师发展都具有明显的和直接的意义。这种看法不是校长或政府给予的，而是随着时间的推移形成的。同理，看法也不是排他性的。这种理想意义上的看法并不否认各个教师的个人价值，而是为整个学校提供一个指导框架。
教与学的组织
具有高水准教师质量的学校中的看法反映了对年轻人的进步和发展的一种强烈的承诺。这不仅对学校内的教学和评估而且对教师一起工作的方式都有实际意义。在许多学校，教与学的组织呈一种“想当然”的形式，不要低估教与学的组织对教师、学生日常生活的影响。在个案研究中特别提到教与学组织的三个方面：（a）由价值驱动而不是由官僚主义的权宜之计驱动的教与学的组织；（b）课堂层面的教与学的组织，特别是学生的物资组织（主要指物理空间的组织）；（c）评估与课程编制的形式。
看法与教和学组织间动态的关系清楚地见于大多数个案研究中。在澳大利亚，最显著的变化是努力促进学生更多地参与学习和对学习担负起更大的责任。一个更为常见的特征是中学阶段初合并了课程，减少了课程的分裂，使时间排得更灵活，上课时间更长。
课堂层面教与学的组织也意味着课堂环境要按照教师与学校的看法和价值以及教与学的基本原则发生变化。在瑞典的小学教室里没见过教师的桌子摆在班级的正前方。教师的桌子通常摆在离黑板不远的角落，而且往往在上面摆满了教师工作用的资料。所观察的所有教师在教室里不断地走动或者坐得靠近学生。
教与学的组织以及教师的合作也影响到学校内评估和课程编制的形式。在意大利，一些学校非常详细地描述了必要的绩效，一些学校把评估界定为达成预期结果的先进方法，一些学校则提出学习研讨班。看上去好象每个人都关注评估和过程的控制，都认为在再次作计划之前需要研究结果数据并反思可能的意义。
管理安排
尽管没有一套理想的安排，但所有安排中有三个主要方面是共同的：第一是指导学校中所有有关人员行动的框架；第二，管理安排阐明了角色与责任；第三，管理安排发展了有关人员能成功地一道工作的方式。设计解决这三方面中固有问题的管理安排是一项富有挑战性的任务。致力于提高“教师质量”必然要求每一所学校重新思考管理的性质。
领导
区分有效能的行政和广义的领导是很重要的，整个学校领导的培养和分散必然要求传统的校长概念发生彻底的变化并要有具体的培训。能够维持高水平教师质量的学校看来是能够解决这一难题的。新西兰的例子很清楚地表明了学校校长的这一理想的角色：“学校校长都有教育领导的能力，他们与教职员以及学校理事会有密切的关系，并在与社区协商上有表达清楚的哲学，这种哲学渗透在整个学校之中并经常定期地受到评估。”
看来有高质量教师的学校需要提供广泛多样的情境，使非正式和正式的领导活跃起来。美国案例提供了不少“集团首领”外教师的实例，他们担负着领导的角色和修正系统的政策，以支持各个学生。但他们这样做的能力部分是灵活性和致力于冒险的结果（这些都进入了学校规范之中）。澳大利亚的案例极好地概括了学校改进领导这一整个问题，认为校长的行动策略应是：系统地提出需求，刺激创新与合作；对教职员的能力抱有积极的期望与信任；理解、情感支持和具体的支持；极少强调行政控制和容忍“错误”。但是，一个校长无法独自建设一所好学校，必须有一种这样的社团情境：教职员中有一些个性强的人；有一个支持校长努力的“核心小组”；有机会和组织进行教职员重视的交流与合作；教职员理解、相互激励和情感支持。
教职员发展（staff development)
教职员发展是发展与维持教师质量的一个重大政策创新。没有教职员发展的政策或实践，学校不可能提高其教师的质量，因而也不可能提高其学生的成绩。这不仅适用于教师质量方面的具体政策（如教师鉴定），而且适用于创造“工作场所”条件以支持教师的专业发展。关于教师鉴定，新西兰的案例研究发现：（1）所研究的学校都有发展良好的教师鉴定与教职员发展系统；（2）所研究的教师都坚持认为，鉴定鼓励详细的反思，而反思又导致教学实践的改进；（3）鉴定增加了教师改进其教学与课程开发的个人的和专业的机会。
当然，教职员发展远不止是教师鉴定。英国的案例研究很好地说明了当前向学校开放的教职员发展机会的选择。学校从几个方面界定专业发展活动：从提供奖励的学程到小队教学。由于要转移预算，学校在考虑，也许比现在更仔细地考虑其培训需要，而且还要考虑其希望利用的教师培训种类以及多 大成本的培训。
包含“同事辅导(peer coaching)”、“合伙教学(partnership teaching)”、协作课堂研究等的教职员发展形式看来在积极影响课堂实践上是最有效的。
与社区和学区的关系
案例研究中描述的许多成功的学校都与社区确立了强有力的联系，关心和产生了一些社区的核心价值。与社区强的联系是具有高水平教师质量的学校的一个特征。与外部机构的关系看来对维持教师质量是很重要的，但也有自相矛盾的地方。当前席卷大多数OECD国家的改革浪潮重视权力下放和学校自主权，把对教育更多的控制权交到地方人民手中。但同时，这些政策又在侵蚀地方的支持水平。英格兰和威尔士地方教育当局角色的下降就是这一现象的范例。一方面恳求学校更多地关心其所在社区，一方面又在撤回使它们能够这样做的支持。当然，并不是每个国家或每个案例研究都是这样。
教师质量的提高是整体性学校改进的结果。对教师质量的支持性文化，是在对学生进步有很强的远见、有强有力的教学观以及为学校层面富于想象力的和灵活的基础结构所支持的广泛的教师合作上成长的。学校文化是对教师质量最有力的影响因素，但又最难影响教师质量。案例研究也表明，变革时代成功的学校是那些最大限度利用外部环境的学校。无论改革的势力多强，致力于内部发展是应付这种压力的最佳办法。看来，除非学校对外部的政策创议持一种前摄的态度并把他们转化为学校层面的需要，否则他们将遭受“革新的过分负担”和逐渐失去对自己教育议事日程的控制。这一变革和发展的取向反映了许多学校的现实。
教师质量的源泉－－政策意义
教师质量概念是动态的，好教学的性质是因应新的学生、关于人的学习的新理论和新证据、新技术、教师和学校的新角色而变化的，这就使政策阐述变得更加困难。尽管政策日益包括一些得自政策实施研究的结论，但仍然有很长的路要走。政策实施要受到地方学校情景很强的调停，偶尔还要受其阻碍。两难的问题是，强的学校支持高质量的教学，有其自己的轻重缓急。它们的强处和效能部分源自于这一事实；它们对自己的目的和方法有清楚的共识。这些共享的价值、投入以及工作的方式是中央政府机构颁发的新政策或方案无法轻易改变的。但是，如果政策或方案与学校自己的轻重缓急一致，学校可能会充分有效地利用。
改进教师质量的创议有一系列的来源：各教师、各学校以及地方、地区或国家教育当局颁布的外部政策。
来源1：各教师
教师质量源于各教师的动机与能力。教师质量依赖于个人的首创性和技能。其政策意义包括：
·严格的选拔程序，只让高质量的人进入教学专业；
·职前教师教育短、富有挑战性和以实践为本；
·相对高的物质报酬；
·奖励教学优秀和有利于保住好教师的职业晋级；
·一系列富有挑战性的专业发展机会；
·促进个人自主的学校组织；
·使成为可能而不是加以限制的政策环境。
来源2：各学校
促进教师质量的学校支持好的教学和教师之间的合作。教师质量的源泉是学校。教师清楚其教育目的，合作是常规而不是期望；学校的价值反映在其组织结构之中，试图减少许多学校中常见的等级，使用小队和发展的鉴定方法；行政事务会议降到最低限度，把更多的时间用于讨论课程和教学；为教职员发展提供广泛的校内外机会。教师质量依赖于学校层面因素，其政策意义似乎是：
·新教师学校为本的职前教育；
·管理和预算的权力下放到学校层面；
·政策指令专一性并有机会改动和实验；
·围绕学校的外部支持（包括视察和支持）的反映系统；
·创造志趣相投的学校网络以交流信息和支持；
·学校有机会为课程决策作贡献和使必修课程适应地方情况；
·鼓励自我评价和学校层面的计划；
·灵活提供在职教师教育和教职员发展。
来源3：外部政策环境
教师质量是把职前与在职教师教育、课程、学生评估和教师鉴定联系起来的一致的和久经检验的政策的结果。教育优异取决于忠实地执行这些政策，而不是取决于各个教师或学校独立的创议。中央权力机构公开承认其对教师质量的责任，采取了一系列反映核心社会价值与关键技能的课程改革，同时，学校视导系统被更严格地运用。愈来愈重视评估，年级准则被广泛传播。在学校层面，行政人员愈来愈负责满足中央确定的标准。教师评价反映了中央的价值而不是个人的价值。国家一级的教师教育方案被广泛仔细检查并且确立了鉴定的方案。因而，教师质量又取决于中央当局的政策和行动，其政策意义是：
·对执行行动有清楚的指令；
·在制定政策时广泛征询意见；
·一系列广泛和连贯的补充政策选择；
·建立国家视察团监测各个学校的进步；
·集中化的教师评价系统；
·补充国家政策要旨的教师教育方案；
·中央支持帮助政策的实施；
·有一套引发公众讨论教育的信息系统和词汇。
使教师、学校和中央政策和谐一致
显然，上述视角中没有一个本身是切实际的，每一个视角都含有一些概括。这些视角强调了政策选择的复杂性和问题性，每一个视角都有其吸引力和不利之处。
首先是注重于各个教师，这一方面由于对教和教师很形象的描述而最具吸引力，另一方面又是有问题的。教师发现没有一个围绕他们的支持结构，很难长时间维持其精力和教学热情。孤立工作的教师可能错过向同事学习的机会，因而永远也实现不了其作为教师的潜力。不称职的或没有动力的教师不能听其自行其事。在教师获得社会高度的尊重和机构授权的地方，依赖各个教师似乎是最可行的。
第二是反映学校层面重点，因为它反映了当前权力下放和校本管理的政策趋势，对许多国家是有吸引力的。学校层面模式的优点在于促进了每所学校内教师的一致性，考虑了教学方法和对学生的行为期望。但是，合作性的安排易受人员流动的影响：如果某一重要人物离开了，教师小队就可能瓦解。深入的合作与经常的沟通也很花时间，可能会减少课堂教学的时间。而且，创造集中体现这一理想类型的学校结构和文化也充满着困难。
第三是一些OECD国家最近在着手进行的，但同时又是一些国家在背离的。一些有着中央控制传统的国家正在把责任移交给地方学校，以力图刺激适应地方情况的革新。同时，缺乏中央控制传统的一些国家正在试图通过中央连贯的系统改革政策来提高学生成绩标准。连贯的、集中的政策创议的优点在于，它有创造学校间一致性的潜力；不利之处在于政策一旦认定，就可能很难变化。把课程、评估、职前和在职教师教育统合起来可能导致很大的惰性。依赖中央政策因而会增加把握教师质量动态性的困难。
教师质量概念、旨在提高教师质量的政策和学校教育背景间的相互关系是十分复杂的。但从各国案例中可以概括出两点：
首先，从个别性、智力、艺术性和各教师的宽厚界定的教师质量对学生学习具有强有力的影响。学校重视小队工作、合作与冒险孕育了教师个人的艺术性。支持这样一种教法的条件是具体学校所特有的。但并非所有学校都支持教师这样工作。
其次，政策创议很难影响学校教育的情境。国家政策的实施以及国家政策与课堂实践的关系是易变的。但学校层面情境能促进而且在很大程度上决定成功的政策实施。看来学校的内部条件愈连贯和合作，这些学校的教师对国家政策创议就愈有见识。
在大多数OECD国家，似乎有相矛盾的压力，一方面是集中化（即增加政府对政策的控制），另一方面是权力下放（即对实施政策负有更多的责任）。这种张力使学校和地方教育当局很难成功地实施那些切实影响教学质量、学校教育质量以及学生成绩的革新。
但本研究的证据清楚表明，教师质量是各个教师在课堂和学校层面的审慎行动和投入的结果，而不是通过外部的或自上而下的政策创议提高教师质量之需求的结果。看来，注重于教师质量的政策创议的成功是教师的根本信念和学校价值观以及所在实施的政策之间良好配合的结果。为这种协同作用创造条件看来是对各级教育的重大挑战。
（编译自：Teaching and Teacher Education ,Vol.12,No.5,1996.）
欧洲经济合作与发展组织（OECD）最近通过其教育研究与革新中心（CERI）对旨在改进教师质量的政策进行了一次比较研究。10个国家提交了实施意在改进教学质量的政策实施的案例研究。本文描述了1993年进行的国别研究的主要发现,概括了高质量教师及其所在学校的特征。
教师质量的调查框架
几年来，教师及其工作、培训和服务条件在OECD的工作计划中处于显要位置。在1970年代中期，教育委员会的教师工作小组讨论了招聘与培训的问题。教育研究与革新中心随后把工作重点转向“学校为中心的”在职教师教育的组织、内容、方法和要求等方面的问题。在1980年代后期，教育委员会的“教学条件工作小组”评估了对学校和教师（包括教师的选择、培训和鉴定）的新要求。 在大多数OECD国家出现了对教师质量的新的关注。这些关注反映了学校和教师尽力克服权力下放的后果时显现的挑战和需求以及管理种族、语言和文化背景日益多样化之课堂的需要。这些新的挑战和需求要求教师具备新的能力和知识。挑战与需求的广度和变革的步伐使当前的情境不同于往年。教师必须能够适应教什么和如何教得最好上观念的不断变化。
所有这些的政策意义是很大的。人们对以传统方式组织的教师培训课程能否有效地而且以可接受的成本适应变革的规模和速度表示怀疑。这些考虑在许多国家已影响了新政策的制定和改革的实施。最近政策发展的一个共同特征是，教师政策更加明显地整合到学校教育改进的策略之中。尤其是近来的改革呼吁：
·教师更多地参与决策和使教师对结果负起责任来（如学校的地方管理，教师鉴定）；
·教师有更大的灵活性来组织学校中的教与学（如小队教学，使用志愿者和助手，在课堂中促进主动学习的策略）；
·确立或强化教学中不同的职业结构（如高级技能教师，职业生涯中期吸收到教学专业中来，兼职教学）；
·在教师教育中引入变通办法和改革（如选择的新标准，学校为本的职前教育，教师发起的或教师组织的在职教育）。
这种广泛的政策倡议提出了几方面的困难。由于教师质量概念本身就没有很好的界定，政策往往只有广泛的应用意义。而且，针对教师的政策可能彼此相互作用，与针对学校质量的政策相互作用。欧洲经济合作与发展组织/教育研究与革新中心的教师质量研究意欲确定旨在提高教师质量的政策的效果和这些政策成功实施的条件。该研究建立在以前的研究和经验上，意在拓宽教师质量的概念以及为政策和实践的改进提供指导。
教师质量研究调研框架由三个要素组成：
·教师质量的概念；
·旨在改进或维持教师或教学的质量的政策；
·政策在其中发挥效果的学校教育情境。
框架的三个要素间的联系和关系至少在两个方面是复杂的。首先，教师政策不会彼此独立地运作。例如，特定形式的职前和在职教育的效益将因那些进入教学专业的人的背景和特征而不同。教师质量的不同方面类似地也是互相依存的，一个方面的高水平（如教学技能）可能促进另一方面的获得（如管理的能力）。其次，教师政策对教师质量所起的效果可能受学校教育背景的影响。学校教育背景的要素当然可能对教师质量的改进产生独立的影响。
由于联系和关系的复杂性，旨在改进教师质量的政策难以研究。传统的政策研究方法并没有囊括整个变量范围或变量间的互动。OECD以前的工作认为，诸如学校为本的、教师为定向的案例研究等定性研究方法最适合于考察这类政策倡议的影响。各案例研究一般都有能进行跨案例比较和一般分析所必需的那些方面，但又因研究教师质量的特定取向的特征、背景和目的而有显著的不同。尽管重点都在教师，但本文的分析包括所有教职员和整所学校。
优质的教师
敬业：驱动力
在教师中，敬业是使所有其他素质成为可能的特征。好的教师有很强的敬业精神，他们致力于帮助学生学习、改进其成绩、增强其自信心。敬业精神驱动教师不断探寻更有效的方法，即便面临着学生消极的态度和行为也是这样。教师的敬业精神超出了课堂，使他们与其自己学校的其他教师和更广泛的专业社团协同工作。“优质”教师的敬业精神超出了课堂，它扩展到了学校、专业甚至更远。
热爱儿童
教师和学生之间感情与互惠的感受创造了一种对学习的积极态度。好的教师试图传送温暖，即便学生没有报答。优质的教师往往有极大的耐心和毅力，支持学生的自尊和富有幽默感。
学科具体教法：教师的手艺
在课堂中，好的教师“知道其原料”并知道如何去教。这不仅仅是知道课程内容也不仅仅是知道教法，这一素质反映了课程与教学的会合点。知道如何传达特定的概念、技能和信息给学生是区分好教师与其他教师的标志。好的教师能够用其学科专长作为学生学习一般技能的机会。
多种教与学的模式
优质教师不仅掌握了一系列教特定概念、技能和信息的策略，而且对不同的教学模式或教学哲学有理论的和实践的理解。教师要有一个教学模式库，教师在适当的时间、对特定的学生和为提高具体的结果选择适当的模式。教的模式也是学的模式；教儿童的方式对儿童教育自己的方式有影响。在国别研究中，除了标准的教师为注意中心的班级教学方法外，有两种模式十分突出。第一种变通办法是把学生个体当作一个半自动的学习者，在教师的指导和监督下按自己的步调学习，某种程度上是自己提问和自己选择任务。另一种变通办法是把学习作为一种社会活动来组织。
教师允许学生对自己学习过程负起责任，鼓励学生自我评价自己的才能和弱点，对学生的个别需要作出反应，唤起和保持好奇心，促进独立的和以行动为取向的工作，促进通过发现、通过研究、通过过程和感官的学习和工作，给予充足的时间和创造灵活自由的机会，促进学生信赖自己，提供把理论上获得的知识与一生的情境联系起来的机会。
与以学习者为中心的教学模式截然不同，另一种学习策略视学习为一种社会活动。通过把学习置于一种社会情境中，小组学习可以提高学生的动机。在OECD国家已发现一些小组学习形式在提高学生成绩上是有效的。
与其他教师协作
除了交流思想和分享见解以改进其实践外，许多高素质的教师也参与各种小队，一起备课和教学。在好几个国别研究中这被说成是教师角色的一个越来越重要的部分。今天的教师需要作为一个小队工作，这是法国教师调查研究的要点。小队工作能力也是对学校层面的教师素质由什么构成这一问题的最经常的反应。类似地，教师参与协作性的“工作单位”是1988年瑞典重组教师教育的理由之一。在意大利，要求同一中学的每一年级的教师一起为学生备课，还要求不同学校的同一学科的教师一起确认评价学生成绩的准则。
反思
现已广泛认同，教师应当反思。当然，好的教师总是思考他们的所作所为，但教师能够而且应当发展自己的哲学而不是遵循他人传给他们的现成的程式。案例研究形成的一个共识是，优质教师是一个反思的实践者，好的教师具备反思自己实践、自己质疑的能力。好的教师甚至可能是一个轻度的压迫性神经症患者。好的教师总是不满足，他们不断地探寻新的观念。高素质的教师总是愿意改变其整个哲学。
优质的学校
关于学校效果的研究断言，学校的确影响了学生的成绩和其他结果。人们也一致认为，结果的差异与学校气氛、文化或精神气质的差异是密切联系的。而且，学校人员的一致行动可以改变学校的文化。尽管这不是一桩容易的任务，但证据表明，教师和学校比他们所想象的更有驾御能力去改变他们目前的境遇。近来更多的研究再次肯定了学校甚至学校内的部门对教师职业特性的影响。
案例研究分析认为，在那些教师质量高的学校，一致表现出六个特征。
看法（vision)与价值
具有高水准教师质量和学生成绩（指学习结果）的学校，都有一种看法和一个强的大家共享的价值基础。许多个案研究学校都有一种与其信念直接有关的看法，他们相信所有的学生都能取得成功。
显然，看法并非偶然发生，它是动态地发展的，往往是冲突和协商的结果。确立一种看法的过程是复杂的但如果要达到和维持高水准的教师质量，这又是必要的。看法通常是与一种“道德目的感”有关，对学生有积极的影响。这对教学和教师发展都具有明显的和直接的意义。这种看法不是校长或政府给予的，而是随着时间的推移形成的。同理，看法也不是排他性的。这种理想意义上的看法并不否认各个教师的个人价值，而是为整个学校提供一个指导框架。
教与学的组织
具有高水准教师质量的学校中的看法反映了对年轻人的进步和发展的一种强烈的承诺。这不仅对学校内的教学和评估而且对教师一起工作的方式都有实际意义。在许多学校，教与学的组织呈一种“想当然”的形式，不要低估教与学的组织对教师、学生日常生活的影响。在个案研究中特别提到教与学组织的三个方面：（a）由价值驱动而不是由官僚主义的权宜之计驱动的教与学的组织；（b）课堂层面的教与学的组织，特别是学生的物资组织（主要指物理空间的组织）；（c）评估与课程编制的形式。
看法与教和学组织间动态的关系清楚地见于大多数个案研究中。在澳大利亚，最显著的变化是努力促进学生更多地参与学习和对学习担负起更大的责任。一个更为常见的特征是中学阶段初合并了课程，减少了课程的分裂，使时间排得更灵活，上课时间更长。
课堂层面教与学的组织也意味着课堂环境要按照教师与学校的看法和价值以及教与学的基本原则发生变化。在瑞典的小学教室里没见过教师的桌子摆在班级的正前方。教师的桌子通常摆在离黑板不远的角落，而且往往在上面摆满了教师工作用的资料。所观察的所有教师在教室里不断地走动或者坐得靠近学生。
教与学的组织以及教师的合作也影响到学校内评估和课程编制的形式。在意大利，一些学校非常详细地描述了必要的绩效，一些学校把评估界定为达成预期结果的先进方法，一些学校则提出学习研讨班。看上去好象每个人都关注评估和过程的控制，都认为在再次作计划之前需要研究结果数据并反思可能的意义。
管理安排
尽管没有一套理想的安排，但所有安排中有三个主要方面是共同的：第一是指导学校中所有有关人员行动的框架；第二，管理安排阐明了角色与责任；第三，管理安排发展了有关人员能成功地一道工作的方式。设计解决这三方面中固有问题的管理安排是一项富有挑战性的任务。致力于提高“教师质量”必然要求每一所学校重新思考管理的性质。
领导
区分有效能的行政和广义的领导是很重要的，整个学校领导的培养和分散必然要求传统的校长概念发生彻底的变化并要有具体的培训。能够维持高水平教师质量的学校看来是能够解决这一难题的。新西兰的例子很清楚地表明了学校校长的这一理想的角色：“学校校长都有教育领导的能力，他们与教职员以及学校理事会有密切的关系，并在与社区协商上有表达清楚的哲学，这种哲学渗透在整个学校之中并经常定期地受到评估。”
看来有高质量教师的学校需要提供广泛多样的情境，使非正式和正式的领导活跃起来。美国案例提供了不少“集团首领”外教师的实例，他们担负着领导的角色和修正系统的政策，以支持各个学生。但他们这样做的能力部分是灵活性和致力于冒险的结果（这些都进入了学校规范之中）。澳大利亚的案例极好地概括了学校改进领导这一整个问题，认为校长的行动策略应是：系统地提出需求，刺激创新与合作；对教职员的能力抱有积极的期望与信任；理解、情感支持和具体的支持；极少强调行政控制和容忍“错误”。但是，一个校长无法独自建设一所好学校，必须有一种这样的社团情境：教职员中有一些个性强的人；有一个支持校长努力的“核心小组”；有机会和组织进行教职员重视的交流与合作；教职员理解、相互激励和情感支持。
教职员发展（staff development)
教职员发展是发展与维持教师质量的一个重大政策创新。没有教职员发展的政策或实践，学校不可能提高其教师的质量，因而也不可能提高其学生的成绩。这不仅适用于教师质量方面的具体政策（如教师鉴定），而且适用于创造“工作场所”条件以支持教师的专业发展。关于教师鉴定，新西兰的案例研究发现：（1）所研究的学校都有发展良好的教师鉴定与教职员发展系统；（2）所研究的教师都坚持认为，鉴定鼓励详细的反思，而反思又导致教学实践的改进；（3）鉴定增加了教师改进其教学与课程开发的个人的和专业的机会。
当然，教职员发展远不止是教师鉴定。英国的案例研究很好地说明了当前向学校开放的教职员发展机会的选择。学校从几个方面界定专业发展活动：从提供奖励的学程到小队教学。由于要转移预算，学校在考虑，也许比现在更仔细地考虑其培训需要，而且还要考虑其希望利用的教师培训种类以及多 大成本的培训。
包含“同事辅导(peer coaching)”、“合伙教学(partnership teaching)”、协作课堂研究等的教职员发展形式看来在积极影响课堂实践上是最有效的。
与社区和学区的关系
案例研究中描述的许多成功的学校都与社区确立了强有力的联系，关心和产生了一些社区的核心价值。与社区强的联系是具有高水平教师质量的学校的一个特征。与外部机构的关系看来对维持教师质量是很重要的，但也有自相矛盾的地方。当前席卷大多数OECD国家的改革浪潮重视权力下放和学校自主权，把对教育更多的控制权交到地方人民手中。但同时，这些政策又在侵蚀地方的支持水平。英格兰和威尔士地方教育当局角色的下降就是这一现象的范例。一方面恳求学校更多地关心其所在社区，一方面又在撤回使它们能够这样做的支持。当然，并不是每个国家或每个案例研究都是这样。
教师质量的提高是整体性学校改进的结果。对教师质量的支持性文化，是在对学生进步有很强的远见、有强有力的教学观以及为学校层面富于想象力的和灵活的基础结构所支持的广泛的教师合作上成长的。学校文化是对教师质量最有力的影响因素，但又最难影响教师质量。案例研究也表明，变革时代成功的学校是那些最大限度利用外部环境的学校。无论改革的势力多强，致力于内部发展是应付这种压力的最佳办法。看来，除非学校对外部的政策创议持一种前摄的态度并把他们转化为学校层面的需要，否则他们将遭受“革新的过分负担”和逐渐失去对自己教育议事日程的控制。这一变革和发展的取向反映了许多学校的现实。
教师质量的源泉－－政策意义
教师质量概念是动态的，好教学的性质是因应新的学生、关于人的学习的新理论和新证据、新技术、教师和学校的新角色而变化的，这就使政策阐述变得更加困难。尽管政策日益包括一些得自政策实施研究的结论，但仍然有很长的路要走。政策实施要受到地方学校情景很强的调停，偶尔还要受其阻碍。两难的问题是，强的学校支持高质量的教学，有其自己的轻重缓急。它们的强处和效能部分源自于这一事实；它们对自己的目的和方法有清楚的共识。这些共享的价值、投入以及工作的方式是中央政府机构颁发的新政策或方案无法轻易改变的。但是，如果政策或方案与学校自己的轻重缓急一致，学校可能会充分有效地利用。
改进教师质量的创议有一系列的来源：各教师、各学校以及地方、地区或国家教育当局颁布的外部政策。
来源1：各教师
教师质量源于各教师的动机与能力。教师质量依赖于个人的首创性和技能。其政策意义包括：
·严格的选拔程序，只让高质量的人进入教学专业；
·职前教师教育短、富有挑战性和以实践为本；
·相对高的物质报酬；
·奖励教学优秀和有利于保住好教师的职业晋级；
·一系列富有挑战性的专业发展机会；
·促进个人自主的学校组织；
·使成为可能而不是加以限制的政策环境。
来源2：各学校
促进教师质量的学校支持好的教学和教师之间的合作。教师质量的源泉是学校。教师清楚其教育目的，合作是常规而不是期望；学校的价值反映在其组织结构之中，试图减少许多学校中常见的等级，使用小队和发展的鉴定方法；行政事务会议降到最低限度，把更多的时间用于讨论课程和教学；为教职员发展提供广泛的校内外机会。教师质量依赖于学校层面因素，其政策意义似乎是：
·新教师学校为本的职前教育；
·管理和预算的权力下放到学校层面；
·政策指令专一性并有机会改动和实验；
·围绕学校的外部支持（包括视察和支持）的反映系统；
·创造志趣相投的学校网络以交流信息和支持；
·学校有机会为课程决策作贡献和使必修课程适应地方情况；
·鼓励自我评价和学校层面的计划；
·灵活提供在职教师教育和教职员发展。
来源3：外部政策环境
教师质量是把职前与在职教师教育、课程、学生评估和教师鉴定联系起来的一致的和久经检验的政策的结果。教育优异取决于忠实地执行这些政策，而不是取决于各个教师或学校独立的创议。中央权力机构公开承认其对教师质量的责任，采取了一系列反映核心社会价值与关键技能的课程改革，同时，学校视导系统被更严格地运用。愈来愈重视评估，年级准则被广泛传播。在学校层面，行政人员愈来愈负责满足中央确定的标准。教师评价反映了中央的价值而不是个人的价值。国家一级的教师教育方案被广泛仔细检查并且确立了鉴定的方案。因而，教师质量又取决于中央当局的政策和行动，其政策意义是：
·对执行行动有清楚的指令；
·在制定政策时广泛征询意见；
·一系列广泛和连贯的补充政策选择；
·建立国家视察团监测各个学校的进步；
·集中化的教师评价系统；
·补充国家政策要旨的教师教育方案；
·中央支持帮助政策的实施；
·有一套引发公众讨论教育的信息系统和词汇。
使教师、学校和中央政策和谐一致
显然，上述视角中没有一个本身是切实际的，每一个视角都含有一些概括。这些视角强调了政策选择的复杂性和问题性，每一个视角都有其吸引力和不利之处。
首先是注重于各个教师，这一方面由于对教和教师很形象的描述而最具吸引力，另一方面又是有问题的。教师发现没有一个围绕他们的支持结构，很难长时间维持其精力和教学热情。孤立工作的教师可能错过向同事学习的机会，因而永远也实现不了其作为教师的潜力。不称职的或没有动力的教师不能听其自行其事。在教师获得社会高度的尊重和机构授权的地方，依赖各个教师似乎是最可行的。
第二是反映学校层面重点，因为它反映了当前权力下放和校本管理的政策趋势，对许多国家是有吸引力的。学校层面模式的优点在于促进了每所学校内教师的一致性，考虑了教学方法和对学生的行为期望。但是，合作性的安排易受人员流动的影响：如果某一重要人物离开了，教师小队就可能瓦解。深入的合作与经常的沟通也很花时间，可能会减少课堂教学的时间。而且，创造集中体现这一理想类型的学校结构和文化也充满着困难。
第三是一些OECD国家最近在着手进行的，但同时又是一些国家在背离的。一些有着中央控制传统的国家正在把责任移交给地方学校，以力图刺激适应地方情况的革新。同时，缺乏中央控制传统的一些国家正在试图通过中央连贯的系统改革政策来提高学生成绩标准。连贯的、集中的政策创议的优点在于，它有创造学校间一致性的潜力；不利之处在于政策一旦认定，就可能很难变化。把课程、评估、职前和在职教师教育统合起来可能导致很大的惰性。依赖中央政策因而会增加把握教师质量动态性的困难。
教师质量概念、旨在提高教师质量的政策和学校教育背景间的相互关系是十分复杂的。但从各国案例中可以概括出两点：
首先，从个别性、智力、艺术性和各教师的宽厚界定的教师质量对学生学习具有强有力的影响。学校重视小队工作、合作与冒险孕育了教师个人的艺术性。支持这样一种教法的条件是具体学校所特有的。但并非所有学校都支持教师这样工作。
其次，政策创议很难影响学校教育的情境。国家政策的实施以及国家政策与课堂实践的关系是易变的。但学校层面情境能促进而且在很大程度上决定成功的政策实施。看来学校的内部条件愈连贯和合作，这些学校的教师对国家政策创议就愈有见识。
在大多数OECD国家，似乎有相矛盾的压力，一方面是集中化（即增加政府对政策的控制），另一方面是权力下放（即对实施政策负有更多的责任）。这种张力使学校和地方教育当局很难成功地实施那些切实影响教学质量、学校教育质量以及学生成绩的革新。
但本研究的证据清楚表明，教师质量是各个教师在课堂和学校层面的审慎行动和投入的结果，而不是通过外部的或自上而下的政策创议提高教师质量之需求的结果。看来，注重于教师质量的政策创议的成功是教师的根本信念和学校价值观以及所在实施的政策之间良好配合的结果。为这种协同作用创造条件看来是对各级教育的重大挑战。
（编译自：Teaching and Teacher Education ,Vol.12,No.5,1996.）