九乡新闻网车内逃脱第九章加水:●●●●占有书面语言
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占有书面语言
——对中小学语文教学、教师、教材的思考
郑伟
和自己的灵魂对话（代序）
常有同事或邻居碰见了问：“为什么不在闲暇时过来谈谈话？”我总是以“好像经常在忙，总是抽不出身来”搪塞了过去，其实，偶尔抽点空也是有的，人怎能一直忙个没完？
早年一直认为，一介凡夫俗子，随便说几句话是没什么的，既没有强力要求别人，也没有能力影响别人，说者不过是自说，听者也不必留意。但是活了大半辈子人以后，终于慢慢地明白，人虽然有个口是要给别人说话的，但说给别人至少也要招烦，何如说给自己好。
早在上山下乡接受贫下中农再教育的那时候，在农业社劳动了半年之后，就借某次到公社去开群众大会的机会，愣头愣脑地给当时的公社书记递了一份“建议”书，大致说让小脚女人扛着铁锹去“深挖地”不如驾起牲口犁地好；让公社书记每天统一安排全公社的生产活动不如让各生产队去自行安排好；让农田基建队长年保持80﹪的青壮劳力的规定不如在农忙时灵活一下好；等等。递过了自然就忘了这事，竟没想到三四年以后考了学校去公社填写政审表的时候，公社书记见面后的第一句话就是：“年轻人，还有意见没有？要上大学去了请把意见留下！”我愣了好一会以后才知道他说的是啥意思了，原来他还记着几年前我给他交的那份“建议”，而几年以后留在他记忆里的竟是“意见”。我当时想起的是毛泽东《反对自由主义》里的句子：“事不关己，高高挂起；明知不对，少说为佳；明哲保身，但求无过。”这是当学生时课文里必背的句子，竟没有忘记，所以很快就溜进了意识，虽然没有做到“少说”，但当时却一个劲地在心里祈求“保身”，令我高兴的是还真以“保身”结了局——顺利地填好了政审表。
实际上我那时上的只是师范。师范回来以后的身份虽说是个教师了，但所有的节假日都十足地扮演着一个农民的角色，时间长了免不了跟亲戚朋友们、村邻们谈起对农事的看法，曾对他们说兴修水平梯田是对地表的最严重破坏，说它对中部干旱山区的农业造成的三大危害（地表干旱、地下水位下降、耕地草荒）是它带来的益处无法弥补的，说山地步犁每年只能在收割后犁头遍地，若犁的次数多了，地就会跑墒，说……说过了好多人之后，我发现，我的“说”换来的，几乎是一色的嘲讽，大意是：农业学大寨是毛主席提出的，是全国人民响应的，专家学者都没说啥不对，你算老几，竟敢胡说八道！虽是朋友们在笑骂取乐，但细想来也是实话，我连一个合格的农民都不是，到底算是老几呢？
于是我把说话的范围限制在了校园里。课堂上自然是不敢“胡说”的，课外和同事们坐在了一起，总不免要说到三句话不离的本行上，然而，几年以后，我仍然不得不怀疑自己是“老几”了。最后让我下决心把口封起来的“说”是在一次公开课评课时的发言。那次听的是一节政治课，课内容是“要善于抓住重点，集中力量解决主要矛盾”，我在评课时说，什么是主要矛盾，什么是次要矛盾，都是相对于具体的条件而言的，条件变了，矛盾的主次也就变了，所以，区分矛盾的主次时，一定要先讲明具体的条件，否则，就不能区分。课中，××老师从讲理论到分析例子，都忽略了强调条件这一点。看教材，教材对这一点也没强调。在这个发言中我是在实实在在评课，丝毫没想到这里有什么政治问题，可是，我的发言结束后，一位校领导就说：“我们有的同志敢于质疑教材，这种勇气是令人敬佩的，但是，毛泽东的《矛盾论》我当年读过三遍，那可是深刻得很，精辟得很，直至今天，还没听说哪个中国人敢对毛泽东思想说个‘不’字，我想，我们××中学也没有人能够推翻毛泽东思想！”听了这话，我当时是实实在在出了一身冷汗，我忽然意识到我这条生命实在渺小得如同蝼蚁一般。
我终于明白古人为什么遇事总要三缄其口，总要“慎言”了，我终于明白古人为什么要追求独居、宁静了。听说敦煌石窟里的壁画中有的佛就没画上嘴巴，就这一点禅意，也要人用大半生的经历去参悟啊！
还是和自己的灵魂对话吧。我开始乖乖地坐到自己的办公室里，公事之余，就把要跟别人说的话，默默地说给自己，说给自己的灵魂。和自己的灵魂对话，说者自出肺腑，听者只取其诚，我才知道啥叫和谐融洽。
为了在相隔一段时间以后，能够证实自己曾给灵魂说过些什么，就有了这些断断续续、残缺不全的文字。
作者
（2007年9月）
再序
说句老实话，作为中小学教师，我是没有时间和精力写出这些文字的，每天的时间都被铃声敲得那么碎，每天的思维都被各种各样的烦心事搅得那么乱，哪有心思拿起笔来写一点属于自己的文字呢？从事中小学教育教学工作已经三十年了，三十年给我的最深刻的感触是：活人太累。
不是因为工作太忙而累，也不是因为厌烦自己的工作而累，而是因为在这样的工作岗位上，你作为“自我”而存在的个人，却不能不永远按别人思想的方式思想，不能不永远按别人说话的方式说话，不能不永远按别人规定的行为模式行动。这种累是机器一样的累，是机器一样的磨损。
于是，不知是哪一天，我忽然有了一种冲动，想“自我”地想一想，说一说，做一做，体验一下“人”的存在。就在几个夜深人静的时候，拿起笔来，伏在桌上，偷得一会儿人生的安宁和逍遥，便有了几个思维的碎片。于是，我便慢慢地胆大起来，敢于抛掉那些累赘烦人的教案不写，偷时间去实现“自我”的逍遥。这是2004年，是我又从高一年级开始了新一轮的高中语文教学的时候。我一边在自己的头脑里偷偷地想，一边在自己上课的教室里偷偷地“做”，一边把自己的所想所做又偷偷地写在本子里，到2006年，在学生毕业的时候，就有了《占有书面语言》这样一个“系列”。但仍然是一些碎片，一点点文字，拖了三年的时间写成，时间的支离破碎，导致了思维的不能完整，这似乎是一种必然。这之后又将一些此前此后的碎片“补充”和“链接”了上去，这就更让人觉得是一个七拼八凑的东西了。
因为是在“偷偷”地体验“自我”的存在，所以便全是想自己所想，说自己所说，展自己所做。这样追求的结果，是让我说出了从事中学语文教学二十年积压于心中的实话。碌碌此生，能在自己从事的职业上说出几句自认为的实话，也算是人生一大幸事，尽管这只是说在了自己的本子里。
写作期间，同校
初为前篇“代序”，觉得不好，删之；继为这篇“序”，仍觉不好，又删之。终不知如何为序，遂改后篇“序”为“再序”，使“代序”“再序”并存焉。
作者
2007年9月
三序
就这么一点拙劣的文字，还要一而再、再而三地写序言，我本人也觉得都有点不好意思，可是，有些情况，想来想去，还是觉得应该说一说为好，罗罗嗦嗦、拖泥带水的毛病就顾不及了。
通过我所接触的人们，我总觉得，我们中国人，说话和讨论问题的时候，总是缺少主体意识，总是在用一种边缘思想考虑问题。比如教育教学，“以阶级斗争为钢”的那阵儿，教育教学是为阶级斗争服务的；恢复高考了，教育教学研究就成了高考教研；搞素质教育的时候，说到教育的一切就都用“素质教育”的口气；要普及信息技术了，教育便又变成信息技术的配角；近几年的口号是“校本教研”，于是，所有的教研论文又都成了“校本教研”论文。这样的情况被称为“紧跟形势，与时俱进”，“进”是确实“进”了，但“进”了的往往是“运动”、“浪头”，严格地说也还算不上“时”，更不是讨论者自己。
“校本教研”的提法本来不错，这提法本应使我们对教育教学的研究一下子回到它的主体地位上，可是，解释者硬把这个 “以校为本”的教研解释成了 “本校的教研”，说它是“研究解决本校的实际问题的教研”，这就又叫人感到哭笑不得了。有一回，我在一篇应酬性的稿件中解释说，对“校本教研”的准确理解应该是“以教育教学为主体、本体的教研”，因为“校”的本质是“教”，所以“以校文本”的意思就是“以教文本”，“它要求我们的研究一定要把教育教学放在独立的、主体的地位上，而不是放在从属的地位上，它要求我们的研究范围也不是仅限在自己所在的学校之内，而是要立足自己的学校放眼中国的教育。”结果有人说我连“校本教研”的概念都不理解，还搞啥教研，说对“校本教研”的解释是上头来的，是权威定的，不是我们所能够随便更改的。我只有无言。
本来，任何事物都有自己的主体地位，有自己的独立性，教育也是，教学也是。在每一项研究中，只有把研究对象放在它的主体的、独立的地位上，我们的研究才能够“回到事物的本身”，才能够抓住事物的本质。我知道这样说，反对的意见立刻就来了：我们是辩证唯物主义者，辩证唯物主义者反对片面地、孤立地看问题。这意思是毛泽东多次强调的，当然也很对，只是我们并没有全面地理解它。这里说的是“看问题”，“看”是思考、分析、研究的意思，尽管在这些方面追求全面都很不容易，但确实应当努力地追求全面，但思考、分析、研究的结果最后要用语言表达出来，这就肯定地不能全面了，因为你每一次说话只能站在一个立场上，不能站在这个立场上说了，又站在那个立场上说。这一点，毛泽东本人也不可能做到，比如，他的所有的言论（当然是我们能够读到的用文字的形式体现出来的言论），都是站在共产党的立场上说的，从来没有站在国民党或者日本鬼子的立场上说，他全面在哪儿呢？所以说，看问题，研究问题，我们完全可以追求“全面”，但最后表述问题的时候，我们只能从“全面”中选出“一面”来，只能从众多的立场、角度中选出一个来做为自己的立足点。我们既在搞教研，我们所选的最本位的立场应是教育教学，而不是别的，我们既在搞语文教学研究，我们所选的最本位的立场应该是语文教学本身，而不是高考，不是信息技术，不是“德育为首”。在这些问题中，“语文”必须是核心的、主体的、独立的，我们只能从“语文”的角度出发看别的东西，不能从别的东西出发看“语文”。不管多么大的政治浪头滚过来，教育仍然是教育，语文教学仍然是语文教学，它们自身的规律都是不能随着动摇和改变的。如此而已。
让我们的语文教学回归自身独立而主体的地位，让我们的整个教育回归自身独立而主体的地位，让每个教育工作者自己走上独立而主体的地位，是我们永远都不可歇肩的追求。
《占有书面语言》目录
一、占有书面语言，实现中小学语文教学的本质回归
1.题解
2.“人化”的本质是语言化
3.中小学生学习语言的首要方式是占有书面语言
4.对于工具，最有意义的行为是占有
5.占有书面语言，实现中小学语文教学的本质回归
( 1 ) 整体地占有
( 2 ) 亲自占有独自占有
( 3 ) 内在地占有自由地占有
二、从占有书面语言的角度对中小学语文教学的思考
1.占有书面语言是课堂教学的最主要方式
2.学生的课堂活动主要是一种内活动
3.使内活动成为可能的条件
（1） 阅读能力
( 2 ) 阅读兴趣
（3） 整块的时间和安静的环境
（4） 无牵无挂的心灵
（5） 废除当下性、运动性的课堂检查
4.“向45分钟要质量”不是要外活动的结果，而是要内活动的过程。
5.“教”与“学”的时间分配是一比多
6. 以学生个体活动为主的课堂——自由课堂
7.自由课堂才是一种安静的课堂
8.羊就是要放
9.开放的教材内容
10.作业：齐收全收是愿望，收不齐全是事实
11.自控能力在自控实践中培养
12.创造性来自自由
13.主体性来自自由
14.占有书面语言者的成绩观
15.占有书面语言者的学生观
16.补充
概念化的语文教学是语文教学的异化
情境教学在课堂教学中的实现
三、从占有书面语言的角度看中小学语文教师的角色
1.课内课外的直观形象
2.不是灵魂的工程师
3.师傅不过是引路人
( 1 ) 他知道，自由的灵魂只能引
( 2 ) 他知道，自由的灵魂都可引
( 3 ) 他知道，自由的灵魂需要引，也必须引
( 4 ) 他知道，自由的灵魂要用自由引
( 5 ) 他知道，自由的灵魂要用诚心引。
4.不做教案的奴隶
四、从占有书面语言的角度对中小学语文教材的思考
1 、中小学语文教材语言要有突出的可占有性和易占有性
2、具备突出可占有性和易占有性的书面语言
3、我们对待文化传统的正确态度
4、再说中小学生的语文兴趣
5、普及的教材长效的教材
五、相关链接
素质教育的目标和条件
请解放教师
让教育真正成为“人民教育”
大锅饭——教育的悲哀
对民办教育的歧视是对中国教育的歧视
怎样使建立和谐的师生关系成为可能
教改知困读《学记》[1]
一、占有书面语言，实现中小学语文教学的本质回归
1﹒题解
先需说明的是,“占有”一词在本文是“面对”、“守着”、“进入”、“享受”、“优游于其中”、“居住于其中”、“熟练背诵”、“反复操作”、“潜心思维”等意思，是一种心灵的内活动，是一种在对象面前的自我消失，是当代阅读理论所说的“对话”。而本文用“占有”者，是强调了学习语言的方法，是考虑了语言的工具特点。对工具而言，重要的是先把它弄到手，再学习使用它。在“获得”、“拥有”、“得到”、“占有”等词中，“占有”一词显得最贪婪，故而选之。我认为，让学生去贪婪地占有书面语言，是中小学语文教学的本质工作，也是最主要方法。从占有书面语言的角度出发去探讨中小学语文教学的各个方面，才不会背离语言学习本身的规律，使语文教学走上自己正确的轨道。
2﹒“人化”的本质是语言化
从整个人类的发展看，人类之所以成为人类，是代代相传的语言起到了本质的作用；从一个人的成长看，刚生的婴儿之所以慢慢长成了人，是因为他慢慢获得了语言。哑巴由于生存在掌握语言的人中间，他获取了哑语（一套动作系统），所以，他是人；狼孩生存在不掌握语言的狼中间，他只获取了狼鸣（单个的发音，虽有意义，但不是意义系统），所以，他是动物。人的思维是以语言为载体的，没有语言的思维只是一种转瞬即逝的直觉，不会有过程，更不能外化；人的劳动是用语言来传承并发展的，没有语言的劳动永远是动物的本能而不是人类的智慧。人类制造了各种各样的工具，但最优秀的工具是语言。人类建立了自己独一无二的社会，但使一切都能社会化的正是语言。由此看来，人与动物的本质区分在于人拥有语言，拥有自是一个复杂的意义系统的语言工具。人的“人化”过程，本质上是人的语言化过程。人对自己的进一步完善，也是不断地去占有语言，特别是去占有优秀的书面语言（因为书面语言总是更有序、更系统、更完整的，人类办学校教育孩子，正是看中了书面语言的这些优点的）。占有书面语言越多，思想就越丰富，精神就越充实，人化程度就越高。居住在优秀的语言世界里的人，总对现实世界的丑恶看得更清，恨得更深，躲得更远，因而趋向真善美更切，这就是人化程度更高的表现。教育的首要目标和终极目标都是使“动物”人化，使自然社会化，并使之不断地向着完善自趋。所以，承担着育人的重要职责的语文教育，其首要任务是使受教育者获取语言，占有语言。这语言，当然重点指的是优秀的书面语言。
3中小学生学习语文的首要方式是占有书面语言
从理解能力和记忆特点看，中小学生学习语文的最有效方法不是取其意，而是取其言。
在平常的语文教学中，我们总是说要理解记忆，不要死记硬背。但是，我们都知道，理解总是用已有的旧知识解释新知识，一个人只有站在一个完整的旧知识系统中，拥有一个复杂的理解的前结构时，才能谈得上对新知识的理解，而这种理解也还往往是当下的，是会随着经历与阅历的增长而不断变化的。和成人比，中小学生经历少，阅历少，没有多少旧知识，即使有一点，也总是支离破碎的，不成整体，不成系统，所以，他在以语言为载体的新知识面前必然会有两种情况：一种是等着老师给了他们理解这种知识的前知识以后，他们再去“理解”这种知识，“理解”了之后或者占有它的语言或者不占有；一种是不管三七二十一，先把这种知识的载体——语言拿来（熟记于心或让思维尽管优游于其中）再说，因为这时他不拿来语言再没什么可拿。在前一种情况下，“理解”了之后如果再占有语言，效果当然好，如果只是“理解”了，并没占有语言，那么，这“理解”就没有后续行为，就不会有“再生”的知识，就得不到新的理解的加固，时间一长，当初理解到的知识忘得一干二净了，唯一能够留下的，也许只有当初用过的“方法”。在这种情况下，“理解”了之后占有语言的情况多还是不占有语言的情况多呢？从我们的教学实际看，是不占有语言的情况多。因为我们的学生学习每门课程，每天只有45分钟的时间，在45 分钟的时间内，学生的主要活动是去配合老师，而不是去占有语言。这样的语文教学，最终培养出来的只能是那种腹中空空、手下无能、嘴上却夸夸其谈的“山间竹笋”了。在第二种情况下，学生发挥自己那种孩子的强行记忆的特长，或者把语言背熟了，或者由于反复阅读品味，对语言及其表达内容有了一个深刻印象（也许是误解的印象）。不管怎样，都是在脑海里留下了东西，即使当初纯粹是囫囵吞枣的误读，但真正的后续消化和纠错行为才正式开始了，就在这种消化和纠错中，新知不断产生，当初拿来的东西越来越巩固。当然，如果当初拿来的东西本身就不是囫囵吞枣和误读，那么，消化的情况就会更好。在这样的语文教学中，学生不仅掌握了真正的知识和技能，更重要的是养成了良好的学习习惯，炼出了顽强的意志。
对比两种情况就可明白，在一篇新的课文面前，我们更应该引导学生选择第二种学法，先占有语言，不管三七二十一，先把语言拿来，或熟记于心，或进入语言世界，长久居于其中。一节课只有45分种，我们没有时间让学生的心思跟着老师转。
读书的经验告诉我们，对那些一读就懂的语言，我们往往只读一遍，不读第二遍，对那些不容易读懂的语言，我们总是会一遍又一遍去读。所以，在我们的求知生涯中，我们记住的总是那些当初觉得似懂非懂或干脆不懂的语言，而忘掉的是那些非常浅显明白的语言。这是因为，有迷惑才是真正的吸引。这种情况最终反射在我们的思想上，便是：我们往往记住了那些深刻的道理，却忽视了普通的常识。这也给我们一个启示：我们把课文讲明白讲透彻，就等于消除它对学生的吸引力。老师的课堂语言不会多么迷人，课本的语言在老师的诠释后也用不着再去玩味，学生还哪儿有兴趣去学习语文、占有语言？学生的语言又怎能不贫乏呢？语言一贫乏，思想怎能丰富？
中小学生学习语文的核心工作不是去接受文章的思想，也不是接受它的艺术，而是接受它的语言。只有接受了语言，才能逐步接受语言载体所运载的一切。从对语言的阅读品味中获得的思想是真的，跨越阅读品味功夫靠走捷径获得的思想是假的，老师的讲深讲透讲清楚，是把学生从难走的路上抱过去，是一种急功近利的“教绩工程”。
4﹒对于工具，最有意义的行为是占有
作为工具，书面语言工具与其它工具一样，有一个重要特点：不容易占有！比较占有工具和使用工具的难易，前者比后者困难得多（这只是将占有和“使用”比，而不是和“用好”比）。现实生活中，不论哪种工具，拥有的人几乎都会使用，不会使用的人几乎都是他首先不拥有。所以，占有工具是学会使用工具的先决条件！比如农用三轮车，有车的人都会开，不会开的人首先是他没车。就是简单的一把铲子，会使用它容易，只需花自身随身带的一点力气就行，而要占有它，不仅要花自身不常有的钱，还要到街上去买，或向别人去借。语言工具也是这样，面对着大量的优秀篇章，最困难的首先不是我们不会理解不会用，而是我们不能把它背得滚瓜烂熟，变成自己能随口吐出来的话；而是我们不能长时间把自己交给这些优秀篇章，“占”在那里，“守”在那里，感受它们内在的生命活力。不把书面语言记在我们的脑子里，我们就首先没有语言掉在嘴上，不把它们的内在规律溶化在自己的血液里，我们就首先没有规律含在心里。嘴里没有语言，心里没有规律，却要去理解和使用语言，只是一句笑话。对于有些人，也许有了工具不去用；但对所有人，没有工具肯定无可用。会用工具的人，等到用工具时才去向别人借，往往来不及；不会用工具的人，有了工具总可以慢慢学，不至于永远去求人。想用工具的人，没有工具只是空想；不想用工具的人，有了工具往往会产生使用它的欲望。所以对于工具，最有意义的行为是占有。占有的意义有三：会使用的人用起来方便，不会使用的人使起来方便，不想使用的人“想”起来容易。总之，有比无强。中小学语文教学的主要方法，不是把学生“导”在书面语言之外“活动”，而是让学生去直接面对书面语言，跟书面语言对话，进入其内部，占有它。只有滚瓜烂熟、深入骨髓的背诵，只有朝于斯、夕于斯的口诵心惟，才能为理解和运用语言打下坚实的基础。
这儿需要说明的是，说占有书面语言“不容易”、“难”，是说在行为的持久性上的难，不是在思维的深刻度上的难，与我们平常所说的“由浅入深、由易到难的“难”不是一个意思，不然，我们总是教学生由浅入深、由易到难、循序渐进地学习的，本文怎么反而强调从“难处入手呢？”
小孩子开始学习语言，记忆语音、练习发出语音要比他学会了这个语音后运用语音要困难得多。比如在学习“妈妈”这个发音时，他听觉这个音，记忆这个音，学说这个音，反复练习嘴形，练习舌位，控制气流和嗓音，花了好长时间，费了好大劲。当他一旦能准确地发出“妈妈”这个音时，就算他已经拥有（占有）了这个简单的语言工具，于是他就会对妈妈或另一个人或物喊一声“妈妈”，这就是他在运用语言了。相比之下，他的“学”在行为上持续了好长时间，是十月怀胎，而他的“用”几乎不花气力，是随兴趣喊出“妈妈”的音来，是一朝分娩。占有书面语言的“难”正是在这个意义上说的。
尽管“难”，但小孩子学习语言还必须从这个“难”处开始，这是因为他对妈妈的确认，他和妈妈的沟通，他对“妈妈”这个语音的运用都是建立在先有“妈妈”这个语音的基础之上的。没有获得“妈妈”这个语音之前，他的一切都是不可能的。这时，在他的感觉上，也许他认为妈妈的确是最令他热爱的，但他不知她是什么人，他不能用任何一个语音来表达。所以说，小孩子必须是先学会语言（占有语言），然后才运用语言的（他学会任何一个语音用到妈妈身上，也都算他学会了语言后的运用了）。
和小孩子学习“妈妈”的情形一样，面对着广大的世界、复杂的生活、未来的人生的青少年，一切都是未知的，这未知不是他感觉不来事物的美丑好恶等，而是他没有语言可以表达，他先需要从别人（书本）那儿“听”那些陌生的语音，反反复复地学“说”那些语音，练口型、练舌位、练发音，不断地跟别人（书本）“说”，直“说”到能在有一天，他对着他原来绝不能表达的事物突然说出一连串他颇为激动的语言来，这就像小孩子突然喊出“妈妈”来一样，是他开始运用从别人（书本）那儿学来的语言了，也许他喊错了，但是，不要紧，只要他胸中有了许多现成的语言，总是可喜可贺的事。在运用中更正错误比在运用中搜索枯肠轻松得多，因为前者有可用，只是一时没用好，他可以不断试错，而后者首先没什么可用。一个小时侯在头脑中储存了大量语言的孩子，即使他当初一句话也不懂，但他在未来的语言开发上，肯定比别的孩子潜力大得多。
所以，说占有语言工具比运用语言工具难，这只是把学习语言、记忆语言仅同“用”语言来比较的，而不是同“用对”、“用好”语言来比较的，如果同“用对”、“用好”、“深刻理解”比，当然还是以诵读记忆为主的占有语言容易（毕竟诵读、写字为主，并不复杂），这和我们平常的教学口号是一致的，和青少年的心理、生理特点也是一致的。我们不需要青少年一下子对语言理解多深，运用多好，我们只需要在他们读完中学后，能够记住并熟练地说出好多从书本上学来的语言，在大学里，在以后的生活里，能随机应变地用前人创造的语言装扮自己的口和笔。我们不能否认，好多在思想和语言上有成就的人，说话满口珠玑，运用语言信手拈来，正得力于他们在中小学时不重“理解”不重“思想内容”不重“双边活动”而只重朝于斯夕于斯的眼观手写口诵心惟。鲁迅虽然讥笑三味书屋中“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”的诵读，但他的文章本身正好又说明这样的诵读实在没有什么坏处，三味书屋中先生在学生一快儿诵读以至自己首先入迷忘了学生的教学方式，真让我们思考我们今天的教学方式是不是“引导”。五四时期的先哲们，几乎都是这样读过来的，让今天的我们始终仰望。
为什么要先占有书面语言，我们还可以从所有的书面语言都是文化遗产的角度说话，这方面，有鲁迅著名的论断：“不管三七二十一，拿来！”，人人都熟悉，就不再赘言了。
总之，不论是从工具特点说，还是从青少年的心理生理特点说，对于语言，最有意义的行为是先占有它。只有占有了它，然后才能在运用中进一步理解，如果不先去占有，就没什么可用，也就不可能在用中加深理解。
5﹒占有书面语言，实现中小学语文教学的本质回归
上文的讨论，我的意图是想从人化的本质的角度、中小学生适合机械记忆的角度、语言工具的角度说明，语文学习，最重要的是接受书面语言。当然，这些只是在语言学习的本质外围的讨论，如果我们再从“语文”这个概念本身出发考虑，我们更易发现，不论我们把“语文”这个概念理解成“语言文字”、“母语国文”、“语言文学”等等，说透彻了还是语言，就是学习书面语言，这道理是很明白的，明白得用不着讨论。
然而，我认为，我们的中小学语文教学，半个世纪以来一直偏离了它的本质，没有让学生真正去学习书面语言。表现是：老师“讲”的时间太多，“导”的形式太花哨，学生的读、背功夫太少，因而，学习语文主要不是通过书面语言接受知识，而是
这儿，主要应该讨论的是怎样去占有书面语言的方法。
对“占有”一词的含义，我在文首已经作过说明，如果再加细致分析，我们可以进一步从不同的角度去思考它的实质性特点，从而认识占有书面语言的方法。
从学习主体的行为上说，占有书面语言的方式无非是阅读、背诵、写作三种，简要说就是“读”、“写”两个字；从学习对象的特点说，占有书面语言的方式应该是一种整体的、亲自的、独自的占有；从主客体交流交融的状态说，占有书面语言的方式主要是主体在客体面前的自我消失，是一种内活动，是内在的占有，自由的占有；从主客体之外的必备条件说，占有书面语言的实现依赖于整块的时间和安静的环境。
关于读写，大家熟知，不作讨论；关于整块的时间和安静的环境，是课堂教学问题，留待后文再谈。这儿只谈谈整体的、亲自的、独自的占有，内在的、自由的占有。
我们再明确一下书面语言工具的特点。
作为工具，书面语言有这样的特点：它是一种复杂的、整体的工具，是一种开放的、有生命的工具。凡是我们通过语文学习要获得的东西，比如文字、语音、词汇、句子、修辞、语法、篇段、章法结构、思想感情、道德品质、人生价值、学习方法、生活经验、表达规律等，无不蕴藏在书面语言中。而且，这种蕴藏不是零乱的堆积，那是一个有序的系统，是把所有的元件按各种各样的规律组织起来形成的结构，是一个有机的生命体。它始终向我们开放，让我们随时进入，不断向我们展示自己的功能。
书面语言的这些特点，让我们明白应该怎样去占有它。
( 1 ) 整体地占有。
整体的工具要求我们必须整体地占有它。
在这个整体的工具面前，我们最明智的做法不是这样或那样地拆取它的零件，而是要整体地占有它。只有整体的占有才是最有意义的占有，因为只有整体的占有才就占有了一个活的生命，才就占有了一切。我们对语言的终生理解、终生沟通、终生获取并享受，都是在整体占有中发生的。整体占有才能让我们不断地进入工具，去发现它的各种秘密，工具也才能不断地把它的零件、功能、意义、用法、制造技术、各种规律等都告诉我们，让我们长期受用。规律在整体中蕴藏。头脑中有篇完整的文章就有写文章的规律在里边，头脑中有一堆零散的词汇就只是一堆词汇。如果我们买来了一辆完整的汽车，我们就不仅买来了所有的汽车零件，同时也买来了开车、修车、甚至组装汽车的技术，因为有车促使我们开车，开车促使我们修车，修车让我们一个局部一个局部地认识了汽车的组装，最后就认识了汽车的整体组装。如果我们今天在这儿收购一个汽车轮子，明天在那儿拾取一块汽车箱板，即使我们最终把一辆汽车的所有零件收集够了，我们怎能从一堆零件中认识它们的组装技术呢？零件在整体中体现它的精妙。一个汽车轮子，在汽车上它飞速旋转，日奔千里，让人感叹它的生命和活力，一旦离开汽车，尽管我们非常明确它的功能它的用途，但再也看不到它爬山越野的生动了。
对语言的整体占有，其形式无非是反复记诵反复品味，这其实是一种生存状态，是我们将自己置身在书面语言世界里去生活，因而，这是对前人体验过的精神生活的完整的再体验。只有这种完整的再体验，才可使目的和手段达到同一，在明心、养性、进德、修业诸方面实现整体提高。由于这种提高主要地不是以“概念”、“知识”的方式“认识”型地提高，而是以“生活”、“活人”的方式“体验”型地提高，因而才是真正的对“人”提高，才是最根本地与语文教育的目标相一致的。
( 2 ) 亲自占有独自占有
开放的、有生命的工具要求我们应该亲自占有它，独自占有它。
开放意味着它欢迎所有来客，谁都可以靠近；有生命意味着它也是主体，乐于直接接触。因而，在这个开放的生命体面前，我们最满意的做法不是尽管听别人介绍，不是每次让别人引见、让别人陪着，而是要亲自跟她（允许我这样改称）打交道，独自占有她。亲自占有独自占有才是真正的占有，相反，如果不是亲自、独自，也就失去了“占有”的意义，不是占有。只有亲自占有独自占有，才能够说好多不需要别人知道的悄悄话，做好多不需要别人看见的秘密事，才能够感受到生命体的体温、心跳、芳馨，才能够真正熟悉、摸透、掌握这个生命体的脾气、性格、特长、缺点，才能够和她建立真正的感情，和她结成终生的伴侣。勇敢地扑进她的怀抱尽情地感受是最满意的做法，即使一时感受不到她的体温、心跳、芳馨，但躺在她的怀抱总是好的，总比站在旁边听别人说她的芳馨是一种怎样的芳馨强多了。
独自占有是一种内在的感受和体验型占有，只需要双方心灵的互相感应，不需身旁有第三者的聒噪，所以当初的引见者应该回避。独自占有是一种不需要别人时刻督促、检查的占有，也是一种不需要自己时刻向别人举手汇报或吹嘘的占有。两颗缺乏经验的心到底有多少沟通，别人暂时不必过问，让以后的岁月说话；两个初次见面的人到底搞了些什么秘密，暂时没必要向别人吹牛，等确定收获是值得自豪的以后再吹不迟。如果总有第三者站在身旁聒噪，如果总有第三者要求汇报占有效果，则是一种令人烦恼的干扰。
独自占有是一种追求双方和谐的占有，但也还是一种总有不和谐因素存在的占有，总会存在着好多交流不适难于沟通的地方，所以是一种常生疑问的占有。但是这疑问是什么不需第三者强行追问，只需占有者自愿发问。第三者只有无条件回答的义务，没有强行追问的权力。如果占有者没有发问，那是他觉得还不需要发问。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这不是孔子对学生不负责任，也不是孔子歧视差生，而是他对学习主体和学习规律的尊重。他不强行施教，他知道“愤”、“悱”、“反”是要经过一些过程的，那就是独自占有。
亲自占有独自占有是欲望、需求、兴趣下的行为，不是任务下的行为；是主动行为，不是被强制下的行为。因而培养这种行为的行为是“引”而不是“牵”。除去了所有的强制作用的行为才是“引”。引而不动不是被引者愚顽，而是引者无能。
( 3 ) 内在地占有自由地占有
整体占有、亲自占有、独自占有，都是从占有者外在的因素说的，实现了这些占有，只是让占有者自身处在了被占有者面前，还不是实现了真正意义上的占有。真正的占有是内在地占有、自由地占有，是占有者在对象面前的自我消失，是一种纯心灵活动。
我们所说的占有，是一种进入，是优游于其中、居住于其中、尽情享受于其中，这就要求主体在客体面前实现自我消失。这似乎与“占有”一词的本意有点矛盾，但正是这种矛盾才使占有成为可能。“占有”是外在的直观描述，“消失”是内在的本质状态，前者是后者可能实现的条件，没有外在的占有，就没有内在的自我消失。
在整体的、开放的、有生命的语言系统面前，我们与它的真正沟通、交融，是我们阅读者的自我放弃，是对一切固有成见的消除，是对自己的存在的遗忘，是对文本的完全顺从，是对对象的所有言说的洗耳恭听。只有达到这种忘我的境界，才能入迷、入静，实现真正的占有；只有首先把自己诚心诚意地奉献给书本，书本才肯把它的秘密展示给我们。如果我们一点都不能抛弃自己，总是明白清楚地意识到我是我，书是书，我不过是要向书本谋取点什么，那么，书本这个生命体就会把你拒之门外，至多，只能像打发乞丐一样给你一点可怜的东西。
我们平常的语文教学总是喜欢让学生带着问题读，这就是只想向书本谋取点什么的读法，是写文章的人的寻章摘句，不是学习语言的人的推敲琢磨。带着问题读，功利性很强，自我意识非常明确，在未读书之前就已经形成了对书的成见。阅读不是虚心接受书本的实有，而是要求书本必须应有；不是在精心品味中获得，而是在急切找到答案后告退。因而，这种阅读完全偏离了学习语言的本质。
只要阅读者在读本面前始终有一种清醒的自我意识，始终想着要从书中读出什么，这种对语言的占有，就总不是充分的占有。
在书本面前自我消失，进入纯粹的心灵活动，是一种自由的进入。阅读者想什么，怎样想，取决于书本给了他什么，取决于他和书本在哪一点上发生共鸣，而不取决于别人对他的安排和要求。基于共鸣的思维活动就是自由的，是一种可能性，是仁者见仁智者见智；基于别人的安排和要求的思维活动就不是自由的，而是一种必须，是只能见仁不能见智。前者是学习语言型的阅读，其意义不仅在于学到了知识，更在于在思想、情操、品格、性灵等方面得到了熏陶渐染，经受了一种体验，而知识就在这种体验中；后者是分析思想内容型的阅读，弄明“问题”，获取“知识”之外，别无它求，由于理性意识太强，获取的一切都是认识型的，不是体验型的，这样，语文学科对人的功能就被取消了。中小学生的阅读，应是前者而不是后者。比如读《祝福》，如果老师提前告诉了时代背景，要求学生在限定的时间内读出封建礼教吃人的本质，那么，学生在这个时间内最多就只能读出封建礼教吃人的本质，而且是始终自我情醒地读出来的，所以，不论是多么准确的把握，对感受文章来说，都是肤浅的，因为这只是一种认识而不是体验；如果老师既不告诉时代背景，又不要求弄明白什么问题，让学生自由阅读，那么，学生读出的，或是故事情节，或是环境描写，或是文章结构，或是人生悲哀，或是道德杀人，或是封建思想的刻毒，或是芸芸众生的愚昧，等等，而且是自我消失地读出来的，主要是一种体验，所以，不论读出什么，对读者的收获来说，都是深刻的、满足的，因为各人所具有的阅读水平、情感水平暂时只需要那么一点，别的不需要，何况像读出道德杀人这样的意思未必就比读出封建礼教吃人更浅显。其实浅显也是深刻，因为再浅显也是体验型的，是感情与理智的共同参与，是立体的，是真正的心灵的内活动。
顺便说及阅读。
阅读一篇作品，总是存在着这样两个过程，首先是情感型、体验型的阅读，其次是理智型、分析型的阅读，这两个步骤，次序是不能改变的。不是说第二步不重要，而是在中小学生有限的时间里，第二种阅读在课堂上往往难以实现。如果我们总是急功近利地叫学生直接切入我们教学的目标，带着“问题”阅读，以把“问题”解决作为达到目标，那么，我们就有意无意地把阅读的第一个步骤省略了。就必然要省略一个步骤看，我们宁可省略后一步也不省略前一步。这样说来，研究性学习还要不要？要。我们能做到的只能是把怎样进行研究的方法教给学生，让他们靠自己的兴趣去选择研究的内容主动进行研究，或者我们可间断性地安排一些内容，组织学生进行研究性学习。如果每节课都让学生带着“问题”、以解决“问题”为目标去阅读，那么，我们就不仅取消了学生的情感型、体验型阅读，也就以表象上“重点突出”、“目标明确”而实际上是完任务的教学形式取代了真正的研究性阅读。
那么，我们要不要给学生有“安排”、“要求”、“问题”呢？回答也是一个字：要。只是我们的“安排”、“要求”、“问题”，不是一开始就让学生带着它们去阅读，而是在学生阅读之后，接受、享受之后，再提出这些“安排”、“要求”、“问题”，让他们去思考，去补读，去认同。这仍然是学生心灵里的内活动，他们认同也好，不认同也好，我们用不着用提问的方式让他们当下就表达出来。这样做时，我们虽也有要求，但绝无强制，学生的心灵总是自由的，学生的学习总是一种内活动。
内活动是自由的，自由是内活动的条件，内在就是自由，内在地占有就是自由地占有，就是在占有之前，不给心灵任何要求，让心灵进入语言世界，无牵无挂。
做一个小小的结论：
语文学习的本质是学习书面语言，学习书面语言的最有效方法是占有书面语言，这种占有是学习主体的阅读、背诵、写作活动，是整体的、亲自的、独自的占有，是主体在客体面前的自我消失，是在整块时间和安静环境中的内活动，是心灵的自由活动，是虽有安排有要求但无强制的活动。我们长期以来的语文教学都不注重这些，偏离了语文学习的本质。现在，我们的课改只有突出强调占有书面语言、从占有书面语言的角度出发选择我们的教学方法，才能实现语文教学的本质回归，使语文教学真正走上正途。
二、从占有书面语言的角度对中小学语文教学的思考
1﹒占有书面语言是课堂教学的最主要方式
中小学生学习语文的主要方式是占有书面语言，而学校安排给学生学习语文的时间每天只有一节课，尽管也强调学生课外挤时间读书，但实际上不能保证，只要看看每个学校的时间表，就可知道，学生在课外读书的时间是绝对没有的。像我所在的学校，夏天早上6点钟起床，晚上9点就寝（毕业班上二套晚自习，就寝时间11点）。白天每天7节课，只有第7节是辅导课，其它全是正课，而辅导课上，一般都是由辅导老师“辅导”到底的。只有晚自习是唯一不
在课堂45分钟内，让学生全身心地居住在语言世界里，和那儿的事物接触、交往、对话；让学生全身心地进入语言文字的各种操作程序，而忘记了语言文字以外的世界，这应该是学生最主要的课堂学习模式。只有把课堂时间大块大块地、完整地交给学生，才能使占有书面语言最终成为可能。
2﹒学生的课堂活动主要是一种内活动
掌握书面语言的最有效行为是占有书面语言，而占有书面语言的最佳方式是整体地、亲自地、独自地占有，这就决定了课堂上学生的语文活动主要是一种由学生心灵和书本世界构成的内活动，是学生在书本面前的自我消失，是一种纯心灵的、思维的活动，而不是以老师为中心、由老师与学生构成的外活动，不是一种与外在的老师配合的活动，不是学习主体独立于文本客体的旁观和指手画脚、评头论足。《课程目标》规定学生的学习行为是一种“对话”，“对话”主要指的就是这样一种内活动。
平常我们所说的听、说、读、写四种能力的掌握，其实都是一种内活动。尽管听和说原本指的是从外在的人听，向外在的人说，但之所以能听明白，能说清楚，根本的原因还在于听者说者在平时的默读诵读中掌握了大量的语言，培养了良好的语感，形成了有序的思维，锻炼了流利的口才。若没有长期面向书本的默读和诵读，光凭外在的听说锻炼，锻炼出来的善听善说不过是乡间媒婆、市场中人的俗气。斯文所在，全在书本，默读是向书本听，诵读是向书本说，听和说的都是纯粹语言，这就是“对话”，内在的对话，真正的对话。古代的文学士子，读书时闭门造车，从不锻炼听说，但逢人时一口雅言，一身敏感，都是极好的例子。
连听、说都是一种内活动，课堂上的外活动实在就不多了。
占有书面语言的目的，要求学生的课堂活动主要是一种内活动，或者说，内活动的实现是占有书面语言的必要条件，只有内活动的实现，才有占有书面语言的实现。可是，事实上，我们一直以来的语文课堂活动，主要是一种外活动，自从实施素质教育以来，我们似乎更形成了这样一种强烈的共识：要充分地发挥学生的主体作用。但是，老师的“导”的作用似乎又不能削弱。于是，课堂上便出现了这样的一种情况：老师由原来的一个劲地讲变成了现在的一个劲地“导”，学生由个体的、静态的“听”变成了集体的、动态的“说”。这种情况，在目前推行“新课程标准”的课改实验中，又得到了进一步发展，于是，课堂上往往是一片热闹景象：乱哄哄的讨论声、说话声和不断起落的手臂。这种情况纯是一种外活动，是对学习语言、接受语言的规律的严重违背，是对素质教育和新课程标准的误解，是对学习主体的干扰，占有书面语言，全不是这样。
3﹒ 使内活动成为可能的条件
使内活动成为可能的主观条件是学生的阅读能力和阅读兴趣，客观条件是整块的时间、安静的环境、无牵无挂的心灵。
（1） 阅读能力
阅读能力的高低取决于识记汉字的多少，只要识记了一定量的汉字，就能够进行阅读了。阅读越多，识字就越多，阅读能力就越强。阅读实践和阅读能力总是相辅相成的，总会形成一种良性循环。只要阅读不断，阅读能力的提升也就不断。所以，正确的做法不是等具备了足够的能力后再去阅读，而是及早地进入阅读，在阅读中真正获得能力。
小学一二年级的课文生字最多，但也不是每篇全是生字，以后各年级的课文，生字越来越少，到初中到高中，课文中的生字生词就逐渐成为个别，课文内容的编排也是由易到难循序渐进的，后一篇课文与前一篇课文的台阶并不明显。这就是说，在小学一二年级集中识字和认读拼音以后，学生进入文本已经不成困难，因为他们已经掌握了阅读下一篇课文的文字。小学三四年级的学生就能够自读小说，读后还能说得津津有味，就是具备阅读能力的例子。
语文学习，应该及早地进入阅读，实际上也能及早地进入阅读。
( 2 ) 阅读兴趣
读书的动力是兴趣。学生学不学语文，能不能学好语文，关键在于他们爱不爱学，在于他们有没有兴趣。兴趣是使内活动成为可能的最重要条件。
那么，兴趣又从哪儿来呢？最根本地说，兴趣又来自读书。
最初的语文兴趣在小说里。
学习语文的兴趣，就是对语文对象的兴趣，就是对语言文字的兴趣，就是对语文读物的兴趣。对比各种语文读物，最容易让读者产生兴趣的，是小说。小说是文学作品，是艺术，艺术体现着生活的真善美，所以艺术是有趣味的。小说作为艺术，又是中小学生最容易把握的艺术，它的趣味，是最容易感知的。中小学生读小说时的入迷就是对趣味的直接感受，也是对内活动的直接感受。所以，阅读小说，是获取兴趣、体验兴趣、对语言产生兴趣的捷径，是培养语文兴趣的突破口。
如果说小学一二年级的学生识字还不足以读浅易的小说，只好
小学一二年级的识字教学是枯燥的，对学生来说，几乎所有的兴趣
从阅读本身产生的兴趣之所以牢固，是因为这种兴趣直接作用于人的情感、信仰、理想，不是单作用于人的认识，它最容易内化而催发学生的自觉行为。比如，中小学生读小说，好多人很容易产生一种作家梦、英雄人物梦，因此，他们会把自己眼下的读读写写和自己的人生理想结合起来，使兴趣朝着宏伟的目标，这时候，兴趣对他们的引导，就成了人生的成功对他们的引导，成了理想对他们的引导，这时，如果再遇上悉心指导他们、帮助他们的老师，他们会觉得学习语文简直是一种人生的享受。尽管每一个学习语文者不可能都成为作家、英雄，但每个学习语文者都不能没有一个作家梦、英雄梦；尽管每个学生不一定都会产生一个作家梦、英雄梦，但语
于是，最后的语文兴趣，在人生的成功里。
其实，对每一个学生来说，本来是不乏学习语文的动力的，因为我们的现实让他们清楚地看到，此生除了读书考大学，别无任何出路，一纸大学录取通知书对他们的吸引力，是没有什么别的力量可以将其削弱的，只要我们的教学不是用十分沉重而又枯燥的作业、用老师的非人性强逼将他们的兴趣剥夺得干干净净，他们学习的自觉性不需要别人费力气去唤醒和加固。成功引导着每一个人，自然也引导着每一个求学走向成功的学生。在成功对人生的引导面前，好老师不过是仅起了一点因势利导的作用，如果我们过高估计自己的作用，反而会做出好多吃力不讨好的事。
兴趣的表现是入迷、入静，而内活动的实质正是入迷、入静。所以，兴趣是将学习行为直接导入内活动的因素。在阅读主体与读本的对峙中，内活动的真正实现几乎全凭兴趣。学习语文在没有兴趣之前，宁可放弃当下乏味的课业去追求兴趣，使自己尽快进入内活动，也不硬着头皮去完成那些枯燥的任务。一旦进入了学习的最佳状态，那是一种忘我的境界，是一种生命进入新的超越的境界，是一种“宁静而致远”的境界。这是语文学习当全力追求的，而这种追求，并不复杂，不过是让学生直接面对书本，去读书而已。
总之，让学生占有书面语言的动力，仍是占有书面语言本身。也就是说，不仅知识、技能、情感在语言里，而且兴趣也在语言里。“占有书面语言”几乎是一个自满自足、自趋完善的封闭性行为系统。
考查我们的语文教学的现状，之所以有那么多学生不爱学语文，根本原因是他们除了课本之外很少读过书，而读课本时又很少发生内活动，因此，可以说他们没有真正读过书。一个与语文世界一直隔膜的人怎么会对它产生兴趣呢？
（ 3 ） 整块的时间和安静的环境
书本世界与现实世界是有距离的，这个距离不是空间距离，而是时间距离，心灵进入书本世界需要时间；书本世界又是一个安静的世界，心灵进入这个世界需要安静不需要热闹。学习一篇课文，如果没有一整块的时间让学生阅读品味，没有一个安静的环境使学生精神集中，学生的心灵就不能进入课文，就总是在课文所规定的世界之外，就没有实质上的内活动，没有内活动就不是“占有”，就不是居住在书面语言世界里的优游，就无法从中获取语文素养，无法提高语文能力，无法培养情感态度、价值取向。
我们平时听过的大大小小的“观摩课”，几乎都一色地突出了老师“导”的作用，一节课由老师从头到尾“导”到底，现象上看起来全由学生“主体”活动了，但实际上交给学生的时间全部是支离破碎的。每一环节上，学生的心思还没进入或刚要进入文字境界或自己的内心构想，就又迎上了老师的新一轮“导”，就又被老师“残酷”地“导”进了下一个环节。每个环节上多者几分钟，少者几秒钟，学生怎能居于其中、优游于其中？阅读课文应该是一节课中最大的一个环节，可是，几乎没有一节公开课给学生安排一整块时间让学生优游于课文之中慢慢品味、进行内活动。在这样的课上，每当看见学生刚阅读几分钟甚至几秒钟后就被老师无情地唤回来、由老师“启发”着去做别的热热闹闹的事的情景，总让人心里难受。“阅读”、“读书”这些既简单又明了又积淀几千年教育经验的概念，在我们的课堂上却被歪曲成老师和学生之间你来我往、我唱你和的支配与被支配、指挥与被指挥，怎不让人痛心！在这样的课堂上，学生被老师“导”来“导”去，哪有主体可言？要说“充分”发挥了学生的主体作用，那只能说是充分发挥了学生“配合的主体”作用，而不是“学习的主体”作用。“配合的主体”是怎样一种主体？恐怕只能说是一种积极的奴才！试想，如果在这样的课上学生宣布说：“老师，我不配合你，我要静心地读我的书，”老师会怎么样？就连我们深恶痛绝的封建社会的语文教育，也都没把学生“读书”的时间剥夺干净，相反，那总是一种以诵读、背诵为主要形式的“涵咏功夫”。
只有把大量的课堂时间完整地交给学生，老师在这段时间里放弃自己的“导”，放弃自己的统一指挥，才能给学生一个安静的学习环境，使他们直接面对书面语言，静下心来品读，实现心灵的内活动，完成对书面语言的占有。
给学生整块的课堂时间和安静的课堂环境，是完全适合中学生的学习特点的。大多数中学生面对书本、面对学习任务时，可在自控下静处的时间都会超过45分钟，即使不会超过这些时间，也是应当有意识培养的，不能因为部分学生好动、控制不了自己而让全班学生都失去守独处静的自控锻炼，让外活动一直排挤内活动。至于小学生，特别是一二年级学生，尽管让他们在自控下守独处静比较困难，但是，我们也应该及早地进行这方面的训练，比如，可让他们比赛在如同下列情况下谁坚持的时间最长：对某一段文字自由诵读××分钟、对某一段文字内容自由默想××分钟、甚至排除杂念静坐××分钟等。只要能让学生及早学会控制自己，进入内活动、实现占有书面语言，这样的训练不论什么形式，就都是有意义的。
给学生整块的课堂时间和安静的课堂环境，只需要老师在课堂上放权、放手，做起来很简单，但做到却很难。不难在老师不知不懂，而难在老师不自由。我们的老师，不过是领导手中的机器而已，他们既没有思想，又无权可放，每节课都被那严格的课时教案送到讲台上，又被它牵着鼻子走完自己的程式，如此而已。当每节课必须有“案”，当每“案”必须突出重点难点，当重难点上又必须重“导”重“启发”时，要把课堂上大量的时间完整地交给学生是不可能的。所以，给学生完整的时间、安静的环境，就意味着那种程式化的教案在多数课堂上是不必要的，那五花八门的“启发”和“导”在多数课堂上是应该废除的。
（ 4 ） 无牵无挂的心灵
这层意思，已在前文“内在地占有自由地占有”一节中谈过，在这儿再作一点强调。
给学生整块时间和安静的环境，其实质是给学生一种学习的自由，是把那块时间让学生自由支配，这正与内活动的特点是一致的，正是内活动得以实现的一种需求。因为内活动是一种心灵活动，人的心灵活动总是自由的，思想总是自由的。内在的自由要求外在的自由，外在的自由就是时间的自由和行为的自由，就是不总被人“导”着。然而，这还只是给语言的占有者以肉体的自由，而不是心灵的自由。整块的时间和安静的环境只是让占有者静峙在了语言面前，能否实现自我消失，还需要心灵的无牵无挂。如果老师总是让学生带着好多问题去读书，而学生又一时放不开这些问题，那么，占有者的心灵就是负重累累的，它有具体的使命，只能在语言世界里忙忙乱乱，寻寻觅觅，没有兴趣优游，占有者的自我消失是不可能的。如果老师不给学生布置问题、提出要求，只让学生去自由阅读，或者，学生能够放开老师的问题、要求，那么对于占有者的心灵来说，就是“众鸟高飞尽，孤云独去闲”了，这时候，在和语言的静峙中才会达到“相看两不厌，唯有敬亭山”般的交融和默契。
显然，让占有者的心灵无牵无挂，也是使内活动成为可能的必要条件。
我们马上遇到一个问题：我们占有书面语言，追求内活动，既让学生有大量自由支配的时间，又让一颗心不带任何任务，赤条条去进入书本，这样的语文学习不就是一种纯粹的自由主义吗？这样的盲无目的自由放纵，还有什么效率可言？这的确是一个严厉的问题，我们不能不正视。对这个问题，我们的解释是：整块的课堂时间和无牵无挂的心灵的结合，只是实现内活动的外部条件达到了理想的状态，但实际的教学实践中，我们并不是既把大量的时间给了学生，又不给学生任何学习任务，让他们盲目乱碰，而是说，我们既已认识到没有负担的心灵最能充分地和书本交融，就不应强求学生一定按自己的要求去读书，只要学生兴趣所至，完全可以不受老师的要求的约束，在书本中优游得更远一些。我们对学生一定有布置有要求，但我们又一定不唯布置不唯要求。我们不希望老师的布置要求成为学生的绳索，学生抛开老师的布置要求是完全有道理的。
实际上，我们读书，一般都是先把外来的要求、问题等暂时放弃不管，只是一颗心无牵无挂进入书中，待读完了以后反思的时候，才顾及那些要遵循的要求、要解决的问题。所以，追求无牵无挂的心灵，并不是不要任何要求、问题地读书，而是说暂时可以把要求、问题放弃，或在阅读完毕之后再提出要求和问题不迟。这也是一种欲擒故纵的读书方法。
占有书面语言的目的是为了解决问题，不是让心灵无牵无挂；而解决问题的最好方法是占有书面语言，先让心灵无牵无挂。比如，在读《祝福》之前，如果老师要求学生分析对鲁四老爷的语言描写，且限定当堂就要检查、讨论，那么，学生自然非常注重老师的问题，以致不留心小说的情节内容等重要因素，只从文字中挑出对鲁四老爷的语言描写注重读一读，如此，老师的问题实际上就解决不了，教学目的实际也不达。如果老师只有要求没有检查或没有当堂的检查，那么，学生就可以暂时放弃老师的问题，无牵无挂读小说，被小说情节吸引，直到读完后反思时，才想起老师的问题，才找出鲁四老爷的语言描写进行思考，如此，老师的问题似乎未解而解，教学目的似乎不达而达。
要使学生的心灵无牵无挂，老师只需要有必须的布置和要求，而无当下性的检查，这样，课堂上的景况必然是“读”多“导”少。如果课堂上总是“导”多“读”少，“导”得很忙，学生的心灵就做不到无牵无挂。
（ 5 ） 废除当下性、运动性的课堂检查
要确保整块的课堂时间和无牵无挂的心灵，就要废除当下性、运动性的课堂检查，这是实现内活动的条件的条件。
分析那些一“导”到底的课之所以对占有书面语言、对语文学习造成危害，其实质在于这些一环接一环、一个问题接一个问题的“导”给学生造成了步步紧逼，给学习主体的行为和意识以强拉硬拽，因而，既剥夺了学生的行为自由，又剥夺了学生的心灵自由，使语言的占有者内外主体都缺失。
这里真正作怪的是老师强烈的当下性、运动性检查意识。课堂上所谓的“导”，说透彻了就是检查。老师每提出一项要求、一个问题，总想急功近利看到自己的教学效果，看到教绩，于是，多者几分钟，少者几秒钟，就“启发”全班学生举手回答，像搞运动一样。一旦学生把老师的预想一一表演出来，课堂形象工程也就圆满结束，至于学生的心思没有真正沉入课文，眼在书本心在师的情况，不仅不是老师觉得不安的，而且是老师非常欢迎的。
有安排，有布置，有检查，有落实，向来是共产党人一竿子到底、扎扎实实、善始善终的工作方法和工作作风。但是，这种检查，为了突出政绩，为了造成声势，总是紧跟在安排布置之后进行，具有强烈的当下性特点；总是先吹风、造声势，然后再检查，具有强烈的公开性、运动性特点。因此，这种检查的突出问题也就在所难免：对外在的要求，群众来不及内化为自己的需求，外压变不成内压，因而主体缺失；处在运动中和声势中，个体不得不被潮流裹挟而失去主体。当下性是强迫性，运动性是裹挟性，两性合一，大家只有盲目随从搞形式了。我们对农业、工业、环保等方面的好多行政干预不正就是这样吗？
那么，怎么办呢？
显然，安排布置不可缺，检查也不可缺，只需做到这种检查不伤行为主体就行了。一定要搞当下性检查，就不要搞成运动，只悄悄地查查实际情况，不要着意追求政绩；一定要搞成运动，就不要当下去检查，给行为者一个理解、认同、接受、实施的过程，也不要强行落实，给行为者一个不认同的自由，如此而已。这样，尽管不易出政绩、造声势，但它才是真正的服务意识的体现——尊重自己的对象，只给方法于他，寄希望于他，而不强迫他。
课堂也是这样，除去了当下性、运动性同具的检查，才是好课堂，才能既给学生整块的时间，又让学生有颗无牵无挂的心。每学期的期中期末两次考试，虽有运动性，却无当下性，考查内容在时间上的远距离和内容上的模糊（考试内容已学过好长时间、范围宽泛），给学习主体以较大的自由，因而是一种尊重学习主体的好的检查（这种检查默认不好的成绩，一般不会让学习主体站在当众面前出丑，学生的心灵有半学期的无牵无挂）；平时课堂上或课外私下查查学生的学习情况、作业情况，既无当下性（对被查者来说是偶然的、无准备的），也无运动性，检查方式的私下、偶然和检查对象的单一，不会给检查对象以难堪和窘迫，也不会给别的学习主体以裹挟，因而也是一种好的检查（这种检查因为没有提前的吹风、声势、查后的处罚，所以学生的心灵也无牵无挂）。只有那种才提出了一个问题，当下就要求全班学生人人都思考，限几分钟内做出答案的“启发”式、“导 ”式检查，是要不得的检查（时间逼得紧，查前搞运动查后罚），它不仅不给学生肉体的自由，也不给学生心灵的自由。它实际上相当于在一节课进行了好几次小型口头考试，不同处是人人都参与，只对少数几个人当众表扬式或批评式地改卷。
老师是引导者，“引导”之“导”，是通过“引”来达到“导”的目的，“引”不是强拉硬拽，而是走在前面的呼唤,不是近身的，而是远距离的，所以最忌当下性。课堂上的当下性检
4﹒ “向45分钟要质量”不是要外活动的结果，而是要内活动的过程。
“外活动的结果”指的是老师“导”着学生一一完成了自己预先设计的各个教学环节、过程，是学生做了哪些配合；“内活动的过程”指的是学生自主的、内在的、不受干扰的学习状态的持续。
学习语文的核心是学习语言，学习语言的最有效方式是占有书面语言，占有书面语言的主要时间是45分钟的课堂，是课堂上整块的时间甚至整节课。这个推理表明，让学生用尽量多的、完整的时间占有书面语言，是课堂教学追求的目标，这个目标马上表明，这样的课堂不是急功近利的，因为“占有书面语言”是在书面语言里居住、优游、体验、享受，是对书面语言的反复诵读品味，是一种状态、情境、过程。于是我们马上发现了我们一直存在的一个理解错误：把“向45分钟要质量”理解成向45分钟要成绩、要效果，而且这成绩这效果还是学生能举手回答出来的那种。我们越是向45分钟要这种“质量”，老师在课堂上的“导 ”也就越来劲，对学生的逼迫也就越急，课堂时间也就被支解得越破碎，而且为了突出教绩，要求学生回答或“讨论”的问题设计得越来越简单，于是学生举手越频繁，课堂气氛越热闹，而实际上学生动脑越少。把这种“积极配合”看作是学生的 “主体”、学生的“懂”，实在是将“主体”、“懂”简单化、浮躁化了。真正的主体的形成需要时间，需要冷静的选择，那种一呼百应式的主体不是盲从就是凑热闹；真正的懂也需要时间，需要“行”的过程，那种一呼百应式的“懂”不过是知道了一个概念。认定一节课的教学效果，不是看课堂有多热闹，不是看学生急急忙忙的“活动”有多少，不是看学生举手回答问题是否积极，不是看他们把问题回答对了没有，而是看学生是否进入了课文世界，是否在课文前消失了自我，是否进入了那种静静的品味、享受的状态，是否进入了那种充满兴趣的自主操作程序。这些都不是一种结果，而是一种状态，一种过程，一种内活动。新课程标准要求重视的学生的学习“过程”，就是这样一种内活动过程。
这种状态、过程不需要别人的干扰，那是一种独享，是一种心灵自由。老师应在每节课上让学生尽快进入这种状态，然后自己回避（不说话），任何急功近利的要求或检查都有可能破坏学生为自己营造成的境界，破坏学生学习的心情。
5﹒ “教”与“学”的时间分配是一比多
严格地说，“教”与“学”是很难区分的，因为“教”也是让学生学，“学”当然是学生学，只是这两种“学”的境界不一样，功效也就不一样。“教”之为学，主要是学生在现时世界里的外活动，“学”之为学，主要是学生在书本世界里的内活动，这一内一外正是哲学上说的内因外因，那么，谁应该占时间最多也就不言自明了。二者在课堂时间比例上究竟如何划分，很难具体，但“学”占时绝对多却是不含糊的。这可以看看我们平时教和学的实际例子就可以知道。比方拿分析文章内容、概括文章中心来说，即使我们细细地区分体裁、系统地讲解应讲解的知识和方法，对应着具体课文，一一地“导”着学生去做分析概括的练习，恐怕讲不了几节课也就没什么可讲了，“导”不了几节课也就“导”得学生老师都兴味索然了。而学生要获得实在的分析概括能力，就不是几节课而是几年。这儿，教与学的时间比是几节课比几年。这就是说，在阅读理解上，教和学的课堂时间比例是几节课比几百节课，而其它各项语文知识和能力的掌握又何尝不是这样。我们把这个比例大大地缩小，充分考虑老师的反复讲解导引，充分考虑不同课文中的特殊个案，因而给“教”以最宽余的时间，那么，让几比几百变成几比几十，变成一比几，如何？“教”只要有一句话的要求一句话的方法，“学”也许就是几节课、几天、几月甚至几年的努力，这本是简单的道理，可是我们为什么总是每节课都要有课时教案、有重点难点、有齐全的环节、有详实的内容，要从头到尾“导”到底呢？我们为什么不给学生整节整节的课让他们静心地沉入书本世界呢？我们为什么不每“导 ”一节课后给学生留些整块的时间让他们独自体验体验呢？
孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”这里，“举”就是老师的“教”，“反”就是学生的“学”。教与学的时间比例是一比三，“三”还不是确数三，而是“多”的意思。对老师的问题能从多角度反推或回答，学生一定要有长时间的揣摩功夫，否则难以做到。老师“举一”学生立刻“反三”的情况有，但对学生而言，这种情况不过是复习了一次旧知识而已，不过是学生
对“举一隅不以三隅反，则不复也”通常的理解似乎是：老师提出一个问题，如果学生不从多方面进行联想、触类旁通，那么，老师就不继续教他了。这样的理解显然让人看出孔子瞧不起笨生差生，我觉得这是不合大贤孔子的人格的。主张“有教无类”的孔子，怎么会鄙薄不聪明的学生呢？他应该是对不勤奋的学生深含耐心，让他们把教过的知识学懂了，能“反三”了，再给他们施教，不在没学懂的情况下连连施教。真实的孔子到底如何不得而知，但我宁愿这样想象孔子而把他作为自己的楷模。
顺便说及什么是“懂”。常见语文公开课或试验课上，老师讲完了一个问题之后问学生懂了没有，学生异口同声回答“懂了”，或老师提出一个问题，“导”着学生阅读课文找答案，几分钟后学生举手说找到了答案，老师给了肯定，也就表明学生将老师提出的问题弄懂了。像这样的“懂”，其实都是对“懂”的误解。真正的懂正是孔子所说的“举一隅”而“以三隅反”。“举一隅”就是老师讲了一种新知识，“以三隅反”就是学生从多方面对这一新知识进行了实践印证，作出了正确的回应。如果不是这样，就表明学生只是“知”了，而不是懂了。“知”只表明有这样一个概念，“懂”才是掌握了实际的操作技巧。比如老师向学生讲一种修辞手法，不管他举多少例子都只是“举一”，学生当场听明白只是“知”了，等到他在其它文章中多次读出了这种修辞，在自己的写作中多次成功地运用了这种修辞，才叫“反三”，才叫“懂”了（“三隅”不在“一隅”中，所以，“反三”一定是在其它的读写中，不在当下的读写中，这是一定要强调的）。“举一”是让学生“知”，“反三”是让学生自己“行”，“知”“行”合一才是“懂”。“知”费时少，“行”费时多，远不是一节课就能完成的，所谓的“向45分钟要质量”的那种“懂”，不过是“知”而已，是“懂”的假象。
6﹒ 以学生个体活动为主的课堂——自由课堂
课堂上把大量的、整块整块的时间给了学生，语文学习变成了学生心灵世界的内活动，这样的课堂，就不再是在老师的主导下整齐划一的课堂了，而是以学生个体活动为主的课堂了，它的最大特点是：学生的学习是自由的。自由，是内活动的必然要求，是占有书面语言的必然方式。
把学习的时间给了学生，把课堂给了学生，就是把学习的主动权还给了学生，学生有了学习的主动权，学生就成了自由的学生，课堂就成了自由的课堂。自由课堂的表现是：各种学习行为五花八门，课堂大锅饭打破了，老师处处开小灶。自由课堂的实质是：学生的学习基本上变成了自学，变成了“我要学”，不再是“要我学”，老师的教案少了，学生的学案多了，学生真正成了学习的主体。自由课堂的发展是：学习上的真正的自由竞争开始了，同学们八仙过海，各显神通，不久，学习上的差距就拉开了。自由课堂的结末是：真正的“因材施教”实现了。这样的课上，是什么人，就成什么才。有的长于形象思维，有的长于逻辑论辩，有的长于广收博览，有的长于精深独到，有的长于口上功夫，有的长于手下能力……
把学习的时间给了学生，老师整节课或一连几节课都不“讲”，不“导”，对于有的学生来说，在这些时间内他完
于是，自由课堂很快就会出现各种各样的学习行为，有的按老师的要求做，有的不按老师的要求做，有的读，有的写，有的讨论，有的发问……老师就只好穿行于桌行间，遇到个别的问题个别作解答，遇到普遍的问题就暂时把大家唤醒来作普遍的解答。这种现象不是很糟，而是很好，因为它才是课堂教学的一片活跃景象。与此相反，让一教室七八十个读写水平、趣味各不相同的学生同读一篇对他们来说早已不新的课文（一般，新语文课本发到手两个周，多数学生就已经读过一遍了），同思考老师规定的某一个问题，这种一刀切，是多么单调枯燥，其被动、压抑和积极性的受挫是可想而知的。
自由课堂的发展很快就会形成竞争，同学们很快就会意识到这样的学习必须是有自己的计划的，否则，看着别人不仅读了课文，还读了课外书，而他自己只读了课文，他就觉得慌急甚至嫉妒，于是，在什么时间内读完哪些书，或作出哪些笔记、完成哪些写作练习，就成了大家内心经常考虑的事。这时，“要我学”不知不觉就变成了“我要学”。
主体性来自自由，素质教育来自自由，被老师控制得死死的课堂上，这些东西都没有。
自由课堂是使教育对象不断人“化”，最终成为“人”的根本保证。只有自由，才有主体，才有主体的各种意识：自觉自愿、自主自立、自尊自爱、自信自强、事业心、责任心、进取心、创造心……
7. 自由课堂才是一种安静的课堂
关于课堂教学，我们一方面不得不把大量的时间还给学生，使课堂成为自由的课堂，一方面又要使课堂成为每个学习主体的安静的环境，以利于他们进入一种心灵的内活动。这两种追求似乎将我们引入了一种矛盾，即：自由课堂怎能成为一种安静的环境呢？
初一想，确实觉得这是一种矛盾。自由课堂似乎一定是乱糟糟的，提问的、解释的、议论的、诵读的，各种声音相杂，怎么会安静呢？可是进一步的分析告诉我们，只有自由的课堂才是安静的课堂。
从理论上讲，内活动是每个学习主体的个性活动，使个性活动成为可能的最根本的条件就是自由，只有自由才有个性。所以，自由课堂与内活动不可能互相矛盾。从事实上说，自由课堂上看似乱纷纷的现象，听起来乱糟糟的声音，只是对专门进行课堂现象的观察者来说是如此，对于无意于课堂现象的人来说，这些“乱”是他感觉不到的，因为他无心，他无意，他不必在身外事物上用心思。陶渊明说：“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。”身处纷乱的自由课堂而不感觉到嘈杂，正是因为每个学习主体都是自由的，他们不必关心别人的事，能做到“心远”。因而这样的课堂对他们来说虽不安静也安静。本质地说，是自由使他们心静。
老师统一指挥的课堂就不是这样。在老师统一指挥的课堂上，每个学习者都必须时刻留心老师、别的同学的作为，对这些身外的事物，他一点不敢分心，他害怕老师突然叫起他来回答问题时不知所措。由于始
实际上，自由课堂的外观也并不都是乱糟糟的。以占有书面语言为主导思想的课堂教学实践，用不了多少日子就可使大多数学生养成一种自觉，只要他们一听到老师把整块的时间交给他们让他们自由支配时，他们的第一感觉就是这一块时间可以只做自己的事用不着关心别的了。由于每个个体在同一时间内的学习计划、内容、方式等很难形成“共振”，所以互相讨论、互相协作的情况不是太多，有一些，也不会发生很大的声音。我们每个人都有一种习惯：不愿自己的言行一下子引起身旁众人的注意而对他们造成干扰（阅览室的学习是自由的，但阅览室并不乱，道理就在这里）。如果再加上老师的课堂巡视督察和对个别学生的私下劝导，那些有意“作乱”的学生也会收敛自己的行为，使课堂进入安静。
所以，我们所说的“安静的环境”，本质地说不是要求由学生来造成这种安静，而是说老师要尽量减少对课堂安静的“破坏”，这种破坏就是那过多的统一指挥。只要老师总把学生的注意力集中在自己这一方，才是真正失去了课堂的安静，使占有书面语言成为泡影，因为统一指挥始终控制学生的意识，在现象上伤害外静的同时，也在本质上伤害了内静。
8. 羊就是要放
自由课堂让人马上想到一个长期令我们深恶痛绝的说法：放羊式教学。的确，课堂自由了，语文教学就真的成了一种放羊式教学。不过，我们先别恼怒，先用平静的心态把这个比喻进行到底。既然把学生比作了羊，我们就不妨再往下想想，羊到底该放不该放。
放羊是跟槽养羊相对而言的，养羊只有这么两种形式：放养和槽养。到底采用那种形式养，是根据具体情况而定的。如果羊只少，没草野，就只好槽养，如果羊只多，又有草野，就应该放养。羊只多而槽养，肯定是羊的灾难。我们现在的教学班级，动辄八、九十人，“羊只”不少，展示在学生面前的课内外读物这个草野，可以说广阔无边，所以，语文课堂上的“羊”应该“放”是毫无疑问的，似乎没什么讨论的必要，这儿只需认清的是，就算只是几只羊，也仍然不能槽养。槽养的羊也许由于补充精饲料而显得更肥，但在肌体的活泼、生命的蓬勃上，是根本不能与放养的羊相比的。
还有一种变相的槽养方式。退耕还林、封山种树的西部山区，羊一律不准放牧，于是大羊群很快消失了，代之而起的是部分家户只养一只羊（多者也有两三只的），于是，这只羊便被戴上笼头，拴上绳子，主人在哪块地里劳动，羊就被拴在该块地头上吃草，它的草野只是一个半径两三米的圆。这种养羊，虽在草野，但仍是槽养，放羊绝不是这样，“放”字的本质意义是自由。
我们语文课堂上的“羊”，不论多少，一直都是槽养。每只羊都有笼头，都有绳子，绳子的另一头
其实，羊需要放，是极普通的常识，真不明白我们为什么把“放羊式教学”骂绝了，却津津乐道地在“槽养式教学”中研究“主体”。
9. 开放的教材内容
这儿说的开放，是从自由课堂的角度说的，不是从教育部给中小学规定了相当数量课外必读书的角度说的。前者说的是课堂上的开放，后者说的是课外的开放。
学生自己做主的自由课堂，学习内容是学生按自己的计划安排的，所以，其内容的五花八门是必然的。学生已经不受课本的限制，不受老师的限制，这意味着只要与语文学习有关的书籍都能上课堂，老师不仅不能干涉，反而还要将这些书籍也视为理所当然的教材对待，作好为学生解答与这些书籍有关的各种问题的准备。这些书籍，也肯定不仅是教育部规定的那些，而是学生手头有的，互相借的，喜欢的。这种情况，体现了课堂上的教材的充分开放。
这儿有必要说的是，小说能不能上课堂，特别是武侠小说能不能上课堂。
我认为，“开放”一词前面不能有限制定语，不应是半开放，不应是仅对某某类读物开放，所以，开放的课堂上不应排斥小说，也不应排斥武狭小说。对于没有读书兴趣的学生来说，最容易培养兴趣的读物是小说，对于从严肃小说中读不出兴趣的学生来说，读一读武侠小说，体会体会兴趣是什么又何尝不可呢？再说，任何小说，都是语言的，从占有书面语言的角度说，也不应该排斥小说。我们平时总没收学生带到学校里来的小说，是不对的。实际上，从占有的难易程度上说，小说语言是学生最容易占有的，小说阅读是使学生最易实现自我消失的阅读，在这儿，学生最容易体会到占有的滋味，因而占有语言的兴趣培养、习惯培养当从阅读小说始。
10. 作业：齐收全收是愿望，收不齐全是事实
语文作业，不拘那种形式，其完成过程，都是对语言的推敲把握，都是占有书面语言的重要形式。在那些纯粹的作业课上，老师的各式各样的“导”相对较少，因而给学生的时间较多较完整，因而学生的活动也表现得较自由，似乎较好地体现了占有书面语言的特点，较好地突出了学生主体的作用。但是，这只是现象，这样的课看似放得开，其实也和其它课一样逼得紧。学校对学生的作业规定“全收”，教学的统一行为又要求必须“齐收”，“齐”“全”都是统一，都是一刀切。哪儿有统一，哪儿就有强逼。一个班级七八十人，对同一种作业内容，总有人不感兴趣，对同一种作业方式，总有人觉得乏味，在同一个作业时间，总有人有特殊情况。人心总是不齐，只要承认这个事实，就必须承认在任何一个统一的行为上，总有被动存在，被动存在处，主体就缺席，心灵就缺席，创造性就缺席，内活动是不可能实现的，占有书面语言也就徒具形式。以作文为例，主体缺失的具体条件是，每次作文，不真正动脑筋、草率完任务、甚至抄袭的学生不在少数。别的不说，只就每次作文中绝大多数学生不打草稿“一气呵成”在作文本上这一现象说，作文就不是思维的反复运动直至自认文思通畅明达主题深刻独到表达精巧完美，想想，这中间缺少了多少心灵的感悟！都说高考试卷上的作文要一气呵成不加修改，可是这种境界正是平时无数次的细加推敲反复修改练出来的，若平时每次都一气呵成不加修改，高考时自然也会一气呵成不加修改，但那往往不是文章，而是写字写话。不经反复琢磨修改，哪知文章的奥妙无穷？可是，我们的学生被“齐”“全”两字逼得太急，没时间琢磨修改，心灵的沉入功夫不存在。所以，对于作业，齐收齐改只能是一种愿望，而收不齐全才是要面对的事实，勇敢地承认这种事实是最明智也最实惠的做法，如果明知收不齐收不全，却硬要收齐全，就是逼着一部分学生搞形式，这种虚浮作风既不利于占有书面语言，又不利于人的培养。
不能齐收就只好拖拖拉拉地收，不能全收就只好收多少算多少，这种状况即使再不能忍受也得忍受，老师只能恨自己的要求不能被学生内化为行动的自觉，不能怒学生的不听话或完不成任务。老师的所有教学要求，只能被学生内化为自己的自觉才能实现，否则，是毫无办法的。一个好老师，也正就在这儿见水平。用自己的强横和怒气搞教学，不是搞教学，而是驯牲口。
拖拖拉拉地收，收多少算多少，实际上就不再是收而是交了，因为收来的全是学生主动作主动交的，学生不作不交，就无可收。完全废除了强迫以后的作业，实际上不再是收，完全是交了。等到不待老师安排并催收，每天都有学生不断地把作业交来，作业才就成了真正的作业。真正的作业，正就在收多少算多少中。
11. 自控能力在自控实践中培养
课堂是自由的，教材是开放的，老师虽对学生有要求而学生可以不按老师的要求做，作业不需强逼只需自觉地交，这些都隐含着一个事实：学生有很好的自控能力，自己管得住自己。
但是，我们马上就发现，这只是一种希望，实际上我们的学生大多数是没有这种很强的自控能力的，甚至有些连一般的自控能力都没有，只有较差的自控能力，这儿似乎是一个矛盾。其实，我们要给学生以充分的自由，并不是在设定学生有很强的自控能力的前提下的考虑，我们只是基于这样一个认识：自控能力可以在自控实践中得到不断的培养。或者说，正是由于学生的自控能力还不强，我们才给他们充分的自由，让他们及早地进入自控实践中，去锻炼、去提高自己的自控能力。
正常的人总是有一定的自控能力的，只是这种能力有的人强，有的人弱，大人强，孩子弱罢了，没有一点自控能力的正常人应该是没有的。因为正常人是有理智的，理智总是对本能的控制。正是有理智、能自控这一点，才真正地决定了我们对待人与对待动物的态度。我们对人有什么要求时，总是让他在自控下去实现，对动物有什么要求时，总是从始到终对它实施“他控”。如果把用在动物身上的方法用在人身上，就被诅咒为非人道。所以，在自控中培养自控能力，不仅是承认人本是有自控能力的，更主要的是，这是对人的尊重和认可，是用对待人的态度去对待人。
我们承认大多数孩子的自控能力不如成人强，但是，我们如果由此而用“他控”去弥补他们意志的缺失，则是一种错误。牲口由于脱缰而少犁了地，我们可以延长犁地的时间罚它，罚的效果特别明显，我们让它像往日一样创造了价值。学生由于贪玩而未写成作业，我们照样罚他，或辱骂让他难堪之后把作业补来，或勒令他立刻停止手中的活动去补写作业，或扣住他不准回家延长学习时间补写作业，或让他写三篇以抵一篇，等等，总之，罚的效果也是明显的，作业的数量终于完成了甚至有了超额。但是，这两种罚有本质的不同，虽然都是强逼，都是“他控”，但前者是对牲口，我们永远不指望它用理智支配自己，后者是对人，我们却无视于他理智的存在。在“他控”下，理智的人像牲口一样地完成了任务，他的智慧不仅不会被用去提高当下的劳动产品的质量，反而会帮助他酝酿一种极坏的心情和选择一种恶劣的手段，比如浓厚的厌恶情绪、抄袭作业等。所以，在自控中培养自控能力，是对人的理智的尊重，是对人的情感的敬畏。
非人道的行为不仅指能带来肉体痛苦的行为，也包括能带来心情不愉快的行为（用这个标准可以界定什么是强逼、“他控”）。“非人道”，就是把人不当人看，就是无视人的理智、情感，就是不仅不会使人的理智、情感正向作为，反而会反向作为。这些，都是被实施“他控”的人的深刻体验，我们谁都感受过，都属“己所不欲”的范畴，我们为什么还要施之于人呢？
自控来自自愿，它培养的是人的自觉，自控能力的强弱就是自觉意识的强弱，而“他控”来自强迫，它培养的是顺应和服从。只要有服从存在，就有“他控”存在，而且，这种“他控”往往是深层的，不是表象的。比如，犯人往往看起来很自觉地做事，完成了任务，把自己控制得相当好，但是，在他的“自觉”背后，隐藏的是严厉的“他控”。对他来说，肉体上的“他控”已经转化为精神上的“他控”，内心虽不情愿而外表恭顺服从，这是主体被剥夺、人格被扭曲、人性被挫伤。而我们知道，内心不情愿而外表却恭顺服从的，不仅仅是犯人。
在一个良好的社会里，一个人只有触犯了法律才会受到“他控”，或者，是别人触犯了法律才会对他实施“他控”，否则，一切在病态社会里都被理所当然施以“他控”的环节都可转化为自控，因为这些环节都在法律的门槛之外，我们犯不着滥施“他控”。
我们常向学生讲“国有国法，校有校纪”的时候，好像有一种校纪与国法等价的意味，好像校纪就如国法一样严厉，也是一点不可触犯的，这里边就含着对学生实施“他控”的意识。校纪如果上升到国法的高度，那就成了国法了，这时候，违犯者不再需要老师管，而是需要公安局管了。校纪中真正体现“校”的特点的“纪”，比如不迟到、不早退、不抄袭作业、按时完成学习任务等，即使违犯了，不论是无意还是有意，都在人权范围之内，用不着“他控”，老师只有劝说解释的义务，没有强行勒令的权力。育人的地方，主体这棵苗儿特嫩，“他控”更应该慎用。
“他控”常常是借维护集体利益的名义而得逞的，似乎为了集体而扼杀个人是没有什么的，甚至是应该的。我们常常用集体的统一、整齐、步调一致淹没了个人的不合群，理直气壮地给好多学生实施了“他控”。听过的公开课上，几乎一色
以上说了好多“他控”的不是处，旨在强调自控能力只有在自控中培养，在“他控”下培养的，只能是顺从，因为“他控”无视人的理智和情感，有伤人的主体意识，扭曲了人格人性，是剥夺性的、非人道的。
那么，怎样才能让人人去自控呢？方法很简单，在法律的限定之外，人权的范围之内，废除一切强制，废除一切简单粗暴，人人都不得把个人的意志强加于他人，让别人都去做自己乐意做的事，那些他不乐意做而又必须得做的事，就先让他完全乐意起来，然后再去做。在这里，动之以情、晓之以理是唯一的方法，既适应于社会，更适应于学校。占有书面语言，让语文学习基本上成为一种内活动，这不仅预设了这种学习是自控的，也反过来使自控能力的培养进入了有效的实践层次，给学生充分的自由正是为了让学生获得更多的自控能力，二者是统一的。
12. 创造性来自自由
占有书面语言的内活动本质，规定了学习者的自由和自控是必然的，因而也规定了学习者的主体地位是必然的，这也就为创新精神的培养奠定了最坚实的基础。
主体的存在和突现是创造性的存在和突现的最根本的条件。创新精神是人所独有的，只有人才能够创新，而人能够创新的原因是人是有灵魂有思想的，有灵魂有思想意味着人是自由的，是独立的，是自己做主的，由于自己做主，人才在自己的对象面前是敢想敢说敢做的，才能从自身的独特的角度出发对对象作出不人云亦云的判断，“新”就这样诞生了。如果不能自己做主，大脑长在自己身上而思想由别人决定，他总是要按别人的方式思维，“新”就没有了，因为别人的方式早就是众人皆知的习惯、俗套。
只有自由的人才能自控，才能自主，才是主体。自由是人的思想、人的灵魂的本质特征。一个纯粹没有自由的人是没有思想、没有灵魂的，是一具行尸走肉，是一架机器，是别人手中的工具。不给人自由或剥夺了人的自由就是对人的灵魂的阉割，是对人的创造性的阉割。如果总是抱定“向管理要质量”的教育教学理念，就别指望从教师学生身上看到创造性，“管理”总是有一套不可违犯的制度，总是对别人实施“他控”。“管理”越好的学校，只有管理者少数人发挥着他的创造性，“管理”越好的教学，只有执教者一人发挥着他的创造性。老子“无为而无不为”的意思，就是一人对众人无为而众人才能无不为，如果一人对众人总是有为，那么，众人就只好无为了。用一个人的智慧代替众人的智慧，用一个人的负责代替众人的负责，对这个人来说，也许会有一种统驭的或强力的自豪感，但对社会，对历史来说，是悲剧。因为这是普遍的自由和主体的丧失，是普遍的创造性的消亡（文化大革命就是如此）。我曾问一位学校领导：“在一切教学后果都由我个人负责的情况下，让我不完全按学校的要求搞教学，行不行？”那位领导回答我：“不行！学校是共产党办的，你个人怎能负得了责？”你说，在这种情况下，我还能有创造性吗？
根本地说，创新精神的培养，不需要我们对我们的教育对象做多少工作，只需要我们自身收回那些过多地运用于他人的人身和思想的权力。我们对学生的人身和思想管得越多，限制越多，就是使他的自由越少，他的自控就越少，主体就越隐，创造性就越被压抑，相反，放得越宽，他们的自由就越多，则主体就越突出，创造性就越能得到发挥。
创造性，说透彻了，它不过就是对“新”、对“不落俗套”的不断追求，也就是说，一个人在自己的一生中，随着对生活不断提供给他的自变量的获取，他不断地求出一个新的函数值。这就是说，富有创造性的人，总是处在动态的人生中，处在“变”中，处在超越中，这就是俗话常说的“人是活的”的“活”的意义，“活”就是动态的、变的、新的、超越的，是一种无限可能性。
生活的丰富蕴含了思想的多元，蕴含了人生流向的无穷，自由正体现了这种思想的多元和流向的无穷。它使人可能这样，也可能那样，谁也预测不到一个人从今天的情形中孕育出一个怎样的明天来，谁也估测不到一个人身上到底有多大的潜能。天然水的自由流向创造了伟大的自然，看似非功利而实际上功德无量，这种辉煌不是人工导向所能比拟的，尽管人工导向也创造了让人惊叹的辉煌。如果让地球上的河流都朝着一个方向流，都流在一个河道里，也许发电、航运的能量将是无比的，但是，地球肯定是苍白的。对人的定向培养是对创造性划了个渠道，是设了两道“岸”，是让人生流成单向的线，而不是纵横的面，无限的可能性便被压缩了。所以，“管理”二字总叫人觉得那么不舒服，也许实际操作中会含着许多因势利导，但这提法总让人觉得于创造性上名不正言不顺。创造是以“我”为主的，不要别人“管”。如果校园里、课堂上总有那么好多“不行”，便是河岸森然的景象，创造性会处处碰壁。
或许，人们会说树不修剪不成材，但是，真正说到材时，那是在原始森林中的，那儿的每一棵树都知道自己修剪自己，不待人工修剪，那才是真正的材，人类的足迹越多的地方材越少，这说明材的形成不在于修剪，而在于留给它一个安静的环境，让它自由成长。如果我们的某些领域认为没有参天大树，那肯定是因为这些领域内人迹太多修剪太多的缘故。
话说得有点远，回到主题上吧。以占有书面语言为宗旨的语文教学，就是要让一个个心灵、一个个“材”更多地占住语文（课文）这片天地，让外来的踪迹更少一些。外来的踪迹越少，主体的自由就越多，主体就越成为主体，如此，创新精神不待培养也就培养了。这时，创造精神首先体现在创造性学习上，八仙过海各显神通的学习局面和气氛，就是创造性的最好体现。相比之下，一刀切的学习行为，即使再有效果也是死气沉沉的，它只能出“成绩”不能出人才。
13.主体性来自自由
这儿再谈谈主体性的问题，有些意思可能与上文有所重复。
我们说的主体，不是“主体工程”、“主体结构”等意思中的“主体”，而是哲学上与“客体”相对立的那个“主体”。哲学上的“主体”指的是有意识的、独立自主的人，它的突出特征是：有意识、独立、自由、能自己做主。
这儿的“意识”，也还是哲学上与“物质”相对的那个“意识”，不仅指“认识”，而是包括“认识”在内的所有的思想和感情。意识在事物面前的表现是自由性，而自由性又体现在独立性、自主性、主动性、选择性、个性、创造性等方面。
“有意识”是主体的最根本的特征，这一特征是先天的（物质第一性意识第二性的命题只能理解成物质和意识二者是并生的，“第一”、“第二”就是并列关系）。由于有先天的这一特征，主体才能、也只能在后天表现出各种各样的自由。如果表现不出自由，就不是主体，而是如同自然界一样的客体。
在任何事物面前，主体都是自由的、独立的、自主的。它不屈从于别的意志，一切都由自己做主。是上还是下，是进还是退，是服从还是不服从，是听取还是不听取，是改变还是不改变，是主动还是不主动，都由自己做主，由自己选择。因此，在这过程中，每个人展示出来的都是自己的独特个性。
如果主体觉得外来的强力、意志是它本来不乐意接受而又不得不接受的，那么，它就在表情上“乐意”接受了的同时，在意识上又厌恶地否定了它，然后在行为上用有意怠慢、钻各种空子、制造各种障碍等方式抵抗它。所以，对主体而言，你不强迫它它是自由的，你强迫它它也是自由的。只是前者的自由在明处，是积极的、建设性的；后者的自由在暗处，是消极的、破坏性的。
这方面的例子多的是。比如，我们在强制推行纯一色的计划经济的时候，表面上几乎没有人明确表示不接受，甚至是“坚决拥护”的，但实际上，国有的土地里长不出庄稼，国有的工厂里出不了产品。这就是因为主体的公开的自由被剥夺了，不能独立自主，不再成为主体，变成了暗中的消极抵抗。剥夺自由的最终结局，是强权政治在与自由意志的对抗中，前者终于输给后者，而且，双方都付出了沉重的代价。又如，强制写的政治笔记培养不出高度的政治觉悟，强制举办的道德培训班培养不出高尚的道德，强制进行的各种“养成教育”养不成好的行为习惯，等等。
因而，要让一个人充分发挥某方面的主体作用，就必须让他成为某方面的主体，而要让他成为某方面主体的根本条件，是先给他自由，让他拥有自由。一个人有了自由，才能独立自主，才能对自己的行为负责，才能成为一个主体。
学生也一样，要让他们充分发挥学习上的主体作用，就必须给他们以学习上的充分自由，让他们在学习上拥有充分的自由，否则，主体作用的发挥只是一句空话。
让学生在学习上拥有自由，就是在学生的学习上废除所有的强制手段，尽量地减少“统一”性的要求。强制和统一多一分，自由就少一分，主体就少一分；强制和统一少一分，自由就多一分，主体就多一分。
强制和统一往往是孪生姐妹。强制之下必然是统一，为了统一必然要强制。纯一色计划经济的时候，响亮的口号就是“统一领导，统一指挥，统一思想，统一行动，步调一致干革命。”因而，在那种高度的统一性要求下，各行各业就必然性地出现了从上到下、从大到小、从头到尾的强制性政治行为。我们历来的大大小小的人代会，往往用“百分之百的投票率”、“一致赞成”让我们自豪我们的“民主”，自豪“民心所向”、“坚决拥护”，但实际的情况是，“百分之百”的地方，“一致”的地方，最能够告诉人们的，是民主和自由的缺失，是主体的缺失，是相当一部分人的不负责任和消极应付。因为只要每一个自由意志存在，就不可能百分之百。
强制和统一又有可区别对待的地方。强制手段，除了对犯罪分子以外，对其他人，一般都是不能用的，一用就伤害主体。统一行为，如果是自下而上的，就是好的，那结果就是“众志成城”；如果是自上而下的，就往往有伤害主体的情况存在，它借“多数”、“集体”的名义给“少数”以强迫是它伤害主体的次要方面，它借“大势所趋”给“少数”以“裹挟”是它伤害主体的主要方面。说前者次要后者主要，是因为前者是显性的，容易让人感受到、认识到，因而产生一种防护意识和对抗行为，比如怠慢、钻空子之类，而后者则是隐性的，不容易让人感受到认识到，因而失去防护意识而受害更深。长期被裹挟就会永远使人放弃意识失去个性成为一个浑浑噩噩的随大流者。比如，在老师的动员下全班80%的学生都同意统一订做校服，只有20%的学生不同意，于是，老师以少数必须服从多数的理由强令这20%的学生把校服订做上，这就是借“多数”、“集体”的名义给“少数”以强制的情况；如果老师明确给大家强调订不订校服是每个人的自由，但在后来的集体活动中，为了服装的统一，老师没有让这20%的学生参加，这时，同学们就会得到一个明确的认识：一个人是离不开集体的，少数必须服从多数。于是，此后，他们再也不敢与多数人有不同意见和看法了。这就是借“大势所趋”给“少数”以“裹挟”的情况。因为这种情况在伤害主体上是隐性的，所以它的存在更普遍，对主体的伤害更深。
明白了这些道理的时候，我们就会在运用“统一”、“多数”、“集体”这些概念的时候，对主体多一种保护意识。如果我们认定主体是应当保护必须保护的东西的话。
让一个人充分发挥他在某方面的主体作用，落实起来实在不难，不过是把原本属于每个人的自由还给每个人而已。可是，我们却怎么也做不到。这不是因为需要自由的多数人不愿意要自由，而是因为拥有自由的少数人不愿意放弃自由。多数人的自由少了，少数人的自由就可以极度膨胀，多数人的自由多了，少数人的自由就难以极度膨胀。这才是问题的症结所在。
落实到一间教室里、一节课堂上，老师愿意把自己的自由压缩到最少吗？愿意让每一个学生拥有的自由最多吗？
当我们坚持了占有书面语言的教学思想，当我们把大量的课堂时间完整地给了学生，我们就能够心平气定地说，我们已经在保证自由尊重主体发挥主体作用上迈出了最坚实的一步。
14﹒ 占有书面语言者的成绩观
当我们把占有书面语言作为中小学语文教学的最本质的方法体现以后，就必然地引进了一个叫我们很不乐意接受的概念——自由。课堂是自由的，学习是自由的，作业是自由的，一切都是自由的，自由让我们深怀忧虑：我们还要不要语文教学的成绩？成绩如何提高？怎样评价我们的成绩？
之所以总怀这样的忧虑，是因为我们在获取教学成绩上，一直采用的是
其实，有怎样的条件就有怎样的结果，如果付诸的条件变了，那么，结果肯定也就变了。在以占有书面语言为主导思想的教学观念下，我们预期的成绩主要地说不再是原先那种大考小考中试卷上的成绩了，而是体现着占有书面语言的目标的实现的那种成绩。衡量这种成绩的标准，一是学生头脑里记住了多少语言，口里诵读、读熟、读过了多少语言，手里写过去了多少语言文字；二是学生每天在书面语言世界里尽可能地入迷、入静、优游、忘我了没有，忘我了多长时间；三是学生在学习行为上尽可能的自我做主、不受干涉做到了没有。这应该是占有书面语言者在学业上的最主要的成绩观。在育人方面，占有书面语言者认为，自由就是成绩，享受自由享受自主就是成绩，而且应该是最主要的成绩。在自由的情况下，在主体在场的情况下，学生学会的东西多也多，少也多。在自由消失、主体消失的情况下，学生学会的东西多也少，少也少。这是因为，在这样的教育下，在自我完善的道路上，作为人的最主要的东西缺失了。我们农村改革的发明权属于安徽小岗村的几位农民，而不属于中国社会科学院的专家，不是因为那几位农民学的知识比专家多，而是他们相对地自由，他们的自由意识经受的打压相对地少，他们相对地知道、也敢于用自己的头脑想事情。长期缺失自由自主的人，即使知识再多，也只能用别人的头脑想事情，因为他自己的头脑的功能彻底衰退了。如果我们的教育，在长期的严格管束中使受教育者的头都变成了别人的头，那么，我们的教育就是最失败的，因为这颗头再丰富也是贫乏的。
在成绩与做人、人格的关系上，二者并不是等比的，如果要在二者之间自由地做出选择的话，我们必然会选择的是后者。说到这个话题上的时候，不由得又让人浮想联翩。皇帝们中间，秦始皇统一六国，为子孙后代们建立了一个“统一的、伟大的国家”，然后车同轨书同文统一度量衡，然后用百姓的血肉筑起了一条据说月球上都能看得见的“伟大文明”，可以说 “成绩” 是十分显赫的。但是，换个角度想，结论就不一样了。仅就战国时代百家争鸣的活跃的文化局面的消失一项说，他已经是一个历史的罪人了。若和从他创立的帝国开始几千年人们所受的文化奴役精神奴役人性奴役相比，他的赫赫功绩不是更显得十分渺小吗？“秦始皇”三个字为中国的老百姓所不齿者几千年就是明证。汉武帝扩充疆土改写版图进一步刷新秦始皇创建的“统一的、伟大的国家”，“成绩”也是十分显赫的。可是，那种穷兵黩武连年战争生灵涂炭国力日衰的局面是当时哪一个百姓乐意接受的？在当时的百姓的感觉上，他的“雄才大略”何如他爷爷他老子文帝景帝的“无为而治与民休息”？如果今天我们自己觉得不愿意像孟姜女的丈夫一样去筑长城，不愿意跟着卫青霍去病去“战城南，死郭北。”“十五从军征，八十始得归。”那么，我们怎好意思去津津乐道地欣赏秦皇汉武为我们创造的那些“伟大文明”？我们怎好接受这种漠视、贱视百姓的生命的“成绩”？官吏们中间，从商鞅变法到王安石变法到以后的一个个“政绩”卓著的官员，大多数都可归属到“酷吏”之列，他们对百姓的好感不多。而那些为百姓带来实实在在利益和好处的官员，大多数又都是受排挤遭贬谪仕途坎坷抑郁不得志者，他们的成绩往往不为当时的统治者承认或者不被看重。老百姓中间， “种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归”的陶渊明，披星戴月地劳动却“草盛豆苗稀”，“成绩” 特别差，几乎是一个不称职的农民，可是，有哪一个农民能拥有像陶渊明一样的人格风范？在教育界，孔子弟子三千贤者才七十二，用今天的话说就是考上了大学捞到了文凭能在社会上混一碗饭吃的只有七十二人，“高考上线率”是2.4﹪，这个“成绩”还不如现在的我，我的弟子还不满三千，而考上大学弄到文凭的，也已比七十二人多了。所以孔子是圣人、教育家，而我只是一个教师还不是一个好教师。如果孔子也用我的办法教学，用题海战术狠抓狠管硬打硬上，他的“高考上线人数”说不定也是三千，但这里面的“贤者”就恐怕不是七十二而是二十七或者更少了。所以成绩与人格不等价，当我们强行追求成绩的时候，往往还是以自己和别人的人格损伤为代价的，强行的程度越厉害，对自己和别人的扭曲越厉害，我们不能不考虑。“因材施教”的本质是任其自然，任其自然是成绩有千百种体现，人有千百种活法。……
现行的严酷的应试教育体制，不允许我们这样浮想联翩，我们也不能不实实在在地考虑我们的成绩问题。占有书面语言即使再雄厚，也顶不了高考试卷上的分数，作家王蒙答高考试卷不及格就是例子。所以，在现行高考制度还不打算改变的情况下，占有书面语言者也不得不正视高考试卷上的分数（当然正视的结果是只注重成绩不注重能力，这就是中国教育表面的自由被剥夺以后暗中运用自由的情况）。
尽管以占有书面语言为主导思想的语文教学不以高考试卷上的高成绩为追求的主要目标，但这绝不意味着这种主导思想会妨害高考成绩，影响学生考大学。至少，在这种主导思想下，学生的高考成绩与传统教法下的成绩持平是完全可能的，这是我们对成绩的最下限要求，一般，实际的成绩比这个标准还应该好一些的（这么没底气地谈成绩，实在是因为我们追求的成绩并不是这样的成绩，我们只是不得不面对按这样的成绩录用人的现实）。不论从理论上还是实践上讲，占有书面语言的短期效应可能是考试成绩不如人，但长期效应一定是成绩比别人好。
我们的语文高考试卷，虽然也可以让有“知识”没能力的考生弄到一个较好的成绩，但一般也不会使有能力的考生的能力最终被埋没。不论哪种题形，最终的指向仍然是在考察学生的语言功夫。就是汉字的拼音和书写，也都是要在语言意义的大背景下才能更好地识记的，脱开了具体的语言、句子，词的识记、书写、理解都成问题。至于其它的考题，更是以句子的形式体现的，靠语言的功夫才能答好题就更不待说了。占有书面语言的主导思想，正追求着对大量的词汇、句子、句式的熟能成诵的那种“熟”，怎么能与高考应试能力不相一致呢（当然，在“一致”问题上，我们期望的是，总有一天，高考会尊重教学，而不是让教学总屈从于高考，让教育总做高考的奴隶）？
再说，在教学实践上，初一初二、高一高二学习语文课本时，我们可以让学生尽量地去占有书面语言，到初三、高三复习应考时，我们一般都是给学生订了大本大本的复习资料、成套成套的高考模拟题的，这时，语文教学完全进入了应试专项训练，与现在我们一直做的工作一模一样了（也就是说，我们把初、高中各一年的时间仍然交给了中、高考，我们在考试前向中、高考投降不就得了）。经过初三、高三一学期或一年的应试训练，占有书面语言者的应试能力不仅不会比别人差，还应比别人要好一些。这是因为，长时间的广读强记使学生头脑中拥有了好多语言，语感功底厚实，在专项训练中的收效会明显地比别人快（教学实践中，我们会发现，就是在高考复习中，给学生大量的做题时间，让他们更多地自行揣摩玩味、编写答案，也比老师的节节课都讲效果好）。
又，在占有书面语言的主导思想下，学生的学习始终是主体在场的，是学生的自主学习，是“我要学”而不是“要我学”。自主学习使学生培养了良好的自学习惯，培养了良好的自控能力，也培养了积极主动的创造意识，这些，对成绩的提高都是十分有利的因素。如果学生再在其它各科的学习上使这些有利因素进一步得到扩展，那么，各科成绩的提高都将受益。教学实践会让我们发现，经过一段时间的自由、自主学习的学生，在更多的情况下都愿意自学，不愿意听老师的讲，而且在其他各科的学习中自主意识也会明显地加强，这对于各科成绩的提高，对于高考上线率的提高，都是很有利的。
总之，在占有书面语言的主导思想下，衡量成绩的主要标准不再是考试成绩，而是对语言“占有”的程度，是学生运用自主享受自由的程度，但是，这并不意味着学生的高考成绩会受到影响。长期占有书面语言养成的语言功底，在自由中培养起来的主体意识和创造精神，都是使学生获得并提高卷面成绩的积极因素。有了这些积极因素，再加上毕业前一定时间的集中复习和专项训练，学生的毕业成绩高考成绩至少不会让我们感到悲观。而对学生而言，自由学
但是，必须承认的是，在占有书面语言的教学思想下，体现在成绩上，也体现在做人的各个方面，学生相互间的差距、差别比较大。那些善于控制自己靠自己努力就能成才的学生更有利于成才，那些不善于控制自己靠老师“硬打硬上”才能成才的学生往往就成不了学业上的才。因而这是一种优者上劣者下的机制，优者不会受到“统一”给他形成的压制，劣者不会占到“统一”给他带来的便宜，尽管在人才的成长上更合理，但在衡量一个班级的平均成绩时又往往让人感到不够乐观。
附：
班级
语文
数学
外语
综合
总分
上线人数
高三一
93.3
60.9
61.2
135
351
1
高三二
92.2
54.2
56.6
126
329
1
高三三
94.3
54.2
59.4
125
333
3
高三四
94.7
58.4
60.3
131
345
3
高三五
96.4
44.1
54.8
149
344
2
高三六
101
79.5
82.8
184.8
449
18
高三七
100
52.7
64
161
379
1
上表（来自学校教导处保管的原始资料）反映的是2006年我校高三级七个班的高考成绩情况（均分），其中，一、二班是我所代课的班级，课堂教学主要以自学为主，三、四班是另一老师代课的班级，课堂教学主要以老师的讲解、主导为主，这四个班都是应届理科班，可比较性较强。五班是应届文科班，六班是往届理科班，七班是往届文科班，和一、二班的可比较性较差。对比应届理科班的语文成绩就可发现，一、二班的平均成绩是（93.3＋92.2）÷2＝92.75﹒三、四班的平均成绩是（94.3＋94.7）÷2＝94.5﹒在这两组最可比的成绩中，三、四班比一、二班的语文成绩高1.75分，这就是说，和自由课堂比，环节齐全、由老师“导”到底的语文教学，老师的大量劳动换来的，不过就是1.75分，而这1.75分，在班级总成绩中又一点没有显示出什么优势，一、二班的班级总成绩是351＋329＝680﹒三、四班的总成绩是333＋345＝678﹒
在这个成绩里面反映不出来的，是一、二班的学生阅读课外书籍大约人均10本左右，而其三、四的学生在这方面几乎是空白。
还需要说明的是，一班插入的低分高费生多，因为这些学生大都是靠关系进来的，又因关系插到了一班，因为他们的家长总认为学校给各
从高考上线人数上看，三、四班确实比一、二班强，这也许能说明考试成绩确实需要老师强制性地狠抓。
但无论如何，老师下那么大的功夫搞教学，而学生的成绩只能高出几分，实在叫我们感到难堪。
15﹒占有书面语言者的学生观
在占有书面语言的主导思想下，随着师生关系的变化，师生各自的角色都发生了变化。在知识、智慧、道德的领域里，每一个人都是一个自由的灵魂，不是一个可管可罚的肉体，教育是对人的头脑做工作，因而教育面对的是人的灵魂而不是肉体。只有把每一个学生都当成一个自由的灵魂对待时，才不致使我们在行为上常常出现错误。
中国教育从古到今都奉行着一条为师的戒律——严师出高徒。认为师越严教出来的徒就越高，为师不严就是误人子弟。直到今天，这种思想的根基还深深地扎在人们的心中，成为对学生的体罚和变相体罚屡禁不止的思想根源。人们期望的“严师”，老师自身追求的“严师”，都不是在“为师”上严于律己，而是在教育教学上严管学生，严管的表现就是学生的一切在校行为都必须无条件服
另外，中国教育从古到今都似乎给人们表明着这样一个认识：是老师给学生“传”知识，是学生
就在这样的教育思想下，所有的家长、整个社会一方面要求老师成为“严师”，一方面要求学生必须“听老师的话”，我们的师生关系就永恒地成了纯一色的“师”与“生”的关系，这种“师”与“生”的关系因缺少“人”与“人”的关系的冲淡，总以一种极端的猫与鼠的关系呈现出来。我们一直号召建立一种民主、平等、和谐的师生关系，但我们一直总建立不起这样的师生关系，根源就在这里。在这种关系中，师与生的角色往往被扭曲。比如我们的“学生会”组织，本来是学生自己的组织，学生成立学生会是用来为自己服务的，为自己服务的主要内容是代表学生参与学校管理，监督老师，维护学生利益。如过问学校对学生的收费、学习资料的订购以及关涉到学生利益的种种制度、管理措施等。可是，实际上，我们的学生会就从来无权过问这些，而是被老师领导着去值周，去检查学生、督促学生，一切为老师服务了。这就是在纯一色的“师”与“生”的关系中，在管与被管的关系中，学生会组织被扭曲的表现。在这个关系中，老师心目中的学生，只是一个可管可罚的肉体，不是一个自由的灵魂，对他的灵魂的各种期望，几乎都通过对他的肉体的约束来实现，几乎都变成了对他的肉体的管束。
在占有书面语言的主导思想下，根本地说，学生的学习，特别是语文学习，学生是在向书本学知识，不是在
既然老师是帮助者，是伴侣，是益友，他就只能表现得平等、和谐，他就一定“严”不起来，要“严”，只能严自己，不能严别人。我们一直给老师的角色定位中有“引导”、“引路人”等概念，一个“引”字，正是对帮助者、伴侣、益友的描述，丝毫没有严的意味。因而，占有书面语言者认为，对学生的管束和惩罚，只能依赖制度来实施，不能依靠人的威严来实现。学生只接受来自制度的惩罚，不接受来自身份的压力和人治的威严。他知道这是在知识、智慧、道德的领域，因而他的本质是一个自由的灵魂，不是一个靠管束使它规规矩矩的肉体。如果把对知识、智慧、道德的各种期望转化为对肉体的强制约束来实现，不是因小失大就是走向反面，是不值得的。封建教育通过强制的方式让学生接受了纲常伦理忠孝节义时，学生身上天赋的作为人的自由意志创造精神就没有了，这是因小失大；我们半个多世纪以来的社会主义教育政治思想教育采用强制的办法给人办学习班让人写规定字数的政治笔记，结果是适得其反，人们的社会主义觉悟政治思想水平每况愈下，整个社会的道德不断滑坡。这是因为强制手段没有封建教育那么严，人们不仅不接受反而产生了逆反心理走向了反面，学习班是参加了，多少万字的政治笔记是写了，但灵魂深处真正获得了的是对这一切的厌恶。
体现人的本质的是灵魂而不是肉体，尤其在道德领域更是如此。如果不这样看待人，就容易把对待犯人的行为用到常人身上，如果不这样看待学生，就永远杜绝不了体罚和变相体罚。只有占有书面语言的教学思想，才把这种学生观具体渗透在了教学实践中，才有希望建立一种真正新型的师生关系。
再作一点补充。
我们不论做什么事，如果想把它做好，就必须全身心地投入，“全身心地投入”就不是靠外来的力量所能实现的，它必然是在内在的力量下才有的结果。人在事物面前的内在的力量的发挥，首先体现为人在事物面前的本体的、主体的、主人般的存在，这就是独立，就是自由。没有这种东西，人的一生就是尴尬的，再不要说能把什么事情做好了。承认生命的自由，这是我们在思考人和人的社会行为时必然得出的结论；追求生命的自由，这是每一个灵魂在趋向完善时必然要有的选择。我开始思考语文教学这个问题时，绝没考虑着在自己的思考中引入“自由”这个概念，可是后来的思维程序又让我不得不引进这个概念并一再强调它。理性让我必须承认，不仅在学习知识上，就是在人的一切做事上，人都应该是自由的，只有自由才保证了“人”的存在，否则，所谓人的存在不过就是动物的存在而已。所以，尽管我们对自由问题一直敏感，但我仍然要大声强调：人是自由的，人的自由来自灵魂的自由。对人的本质的表述，我们宁可说它是一个只能引导的自由的灵魂，不愿说它是一个可强行“管理”的以肉体方式存在的个体。只有这样看待人的时候，我们才算真正接受了“人本思想”；只有这样看待学生的时候，我们才算真正开始了对“人”的教育。
16﹒补充
下面的几篇文字，与上文不是同一思路，是在写成上文以后在其他语境下写的，但内容仍是在占有书面语言的主导思想下对语文课堂教学的思考，所以插入于此作为对“从占有书面语言的角度对中小学语文教学的思考”的补充。作这个说明，是为了原语境下的文字不再修改。
概念化的语文教学是语文教学的异化
——新课程改革语文观摩课听课感受
前前后后也算是听了好多节新课程改革试验中语文教学改革的观摩课，每次听毕，都曾试图着想从肯定的角度给出一些评价，但最终总是做不到，如果一定要做出来的时候，就只好先假定一个前提，那就是：课堂上看到的三维目标的实现方式就是理性中真正的三维目标的实现方式，课堂上看到的学生主体的体现方式就是理性中真正的学生主体的体现方式，课堂上看到的“对话”模式就是理性中真正的“对话”模式，等等。可是，在做出了这样的假定的时候，那些肯定性的评价也就毫无意义了。
之所以对这些观摩课很难给出一个肯定性的评价，是因为感受总是告诉我，这些课都太急功近利了。由于太急功近利，在追求三维目标的实现上，这些课都以把原本整体的、情感的、美学的课文化解为一堆理性的概念为要务、为程式、为指归。比如，课文中有人物，就必然以分析人物为重，直到把人物分析到学生说出“勤劳”“高尚”“爱国”或“贪婪”“卑鄙”等等；课文中有事件，就必然以分析事件为重，直到从事件中挖掘出“体现了社会主义……”“反映了资本主义……”“揭露了封建主义……” 等等。似乎做到了这一步，老师才算是讲深讲透了，学生也算是学清楚学明白了。可以毫不含糊地说，我们的语文课，老师在45分钟内竭力做着的，就是这样一件让学生“懂”的工作，观摩课之所以是观摩课，就是因为在“懂”的工作上，老师做得卓有成效。然而，就在这“懂”的工作中，那整体的、情感的、美学的课文本身就被肢解成零零碎碎的“知识”，悄然地消失了。我们总认为，知识好像真的就要这样掌握。可是，我们从来没有考虑过，当把一篇文章化解为一些概念而结束时，那还是文章吗？那还是“语文”教学吗？这和我们开会读文件，读完了以后大家讨论，讨论之后在领导的强调下记住了一个工作要点有什么不同？
下面要举××中学×老师上的观摩课《记承天寺夜游》为例说明上面的道理，不是对×老师的课有什么偏见，而是看准了×老师的课的精彩和典型。因为我总觉得这样的课越精彩，就越与“语文”离得远。
苏东坡的《记承天寺夜游》全文只八十几个字，就这八十几个字的课文，×老师设计了七八个教学环节，忙忙地导引了一节课，学生也跟着×老师紧紧张张“活动”了一节课。到“文本深解”、“精彩赏析”、“个性诉说”等环节上时，其转换深入给人出人预料境界叠出的感觉；到从“庭下积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”中
再一想，从课文中解出那些关于做人的象征意义以后，就算真的把课文解深解透了吗？我们不妨再读读《记承天寺夜游》：
元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民，怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。
如果“盖竹柏影也”中“竹柏”是作者有意选取以象征自己与张怀民的“清高”“孤傲”“气节”的，那么，“何处无竹柏” 一句中的“竹柏”该如何解？当处处都有苏东坡张怀民这样的人时，他两人还自我感觉清高不是就有点妄自清高了吗？对文中的“闲人”的理解，如果把它看作是作者被贬谪后的牢骚，那么，他在文中用竹柏自况尚可通，可是，如此，他又怎能入情入境地欣赏那片自然风光？如果把它看作是《赤壁赋》中“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”、“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”的那种“闲”的话，他还用得着考虑“清高”“孤傲”吗？
显然，对课文进行这样的解读，不仅不是解深解透，反而是为了解深解透弄得有点牵强附会了。在本课文中，我们与其把作者形象理解成一个耿耿于怀于“清高”“孤傲”“气节”的功利的、世俗的人格形象，何如把他理解成一个回归自然、超然物外、逍遥游的人格形象的更有美学价值？他原本就颇为亲近佛老，遭贬谪后回归自然寄情山水自然是他的精神依归，因而把承天寺那一片景色当作毫无寄托的真实自然不是更适合他当时的心境吗？这样理解时，一个“闲”字使这一片境界成为一种“悟”境，有一种不可言说的美。对此，不同的人生有不同的领会，何必说透？也怎能说透？与其把它化解成一些概念后结束，何如让学生暂时处在感性直观中，在不可言说的诱惑中保持那份得以言说的欲望。
想来×老师绝不是没考虑到这些，他之所以那样解读课文，可能也还是为了强调三维目标中“道德情感与价值取向”目标的落实。按我们的道德教育，只有功利的人生才是有高尚道德的，逍遥游的人生就有点避世有点消极了，可是，逍遥游的庄子和积极入世的姜子牙比，前者比后者的人格不知要高出多少倍。
正是×老师想让学生在45分钟内把什么都学懂学会的急功近利的思想，才让他在一篇短短的课文的教学上构想出了那么多环节，才让他把一篇完整的、情感的、美学的课文肢解成了一些功利的、道德的概念，当以学生接受了这些概念为满足时，“语文”的特色就消失殆尽了，那种整体结构造成的文章美、情感美、境界美，那种蕴涵在文中的能给人终生以潜移默化作用的“道心”、“禅意”的东西就这样被取消了，这是语文教学的异化。那天所听的观摩课中，讲《心声》讲《散步》的几位老师，也都没把教学的重点放在让学生静心地品读课文本身上，没让学生的心灵进入文字所规定的世界里去感受、体验，也都像×老师一样，用那过多的环节把学生引导在课文之外，引导在自己设定的那些程序里，只谋图着去获取那最后的几个概念。所不同的是，引导表演的精彩程度各有差别。
语文学习，其本质是“书面语言”学习，它主要不是一种热热闹闹的、集体的、外在的口头的活动，而是一种宁静的、个体的、内在的、心灵的活动。真正的语文学习，是学习者个人在入迷、入静、忘我的状态中反复诵读品味，让自己的思维在语言的境界里长时间居住、占有、优游的结果。如果不是让学生内在地、静心地在语言世界里“游”，而是让学生在老师所导引的环节中忙忙地“配合”，就有违语文的本质。虽然这些“配合”也让我们看到学生特别投入特别入境，但他们所入之境不是原本的课本语言之境，而是老师所营造成的对课本语言的解读之境。后者虽然以前者为材料，不断地从前者中摘取语言，但二者有着本质的不同。一是原汁原味的“书面语言”，它对人的作用从内生，这种内生是终生的；一是围绕着书面语言的“课堂语言”，它对人的作用自外加，这种外加只是暂时的。环节越多导引越频繁“活动”越热闹，以“课堂语言”代替“书面语言”的程度越深，语文教学的异化也就越严重。
使语文教学概念化，使语文教学走向异化，不是老师的错，也不是新课程标准的错，是我们的教育太急功近利。因为我们急切地需要成绩，需要升学率，于是只好把那些原本应该完整地接受的东西，急急忙忙拆卸成零件去拿，或者简缩成一些象征符号去拿，这就有了那课堂上的众多的零碎知识，就有了那高度抽象的概念。于是就按照自己的需要去解读新课程标准，把主要是学生与书本的“对话”理
我们的语文学习早就在远离学生而去，现在仍然在远离学生而去，甚至速度比原来还快了。素质教育不是不好，新课程改革不是不好，但有我们的人事制度和高考制度在那儿，这两部“经”就只能从歪嘴和尚的口里读出来，是没有办法的事。
是不是概念化的语文教学，是不是异化的语文教学，只要读一读学生的作文你就立刻明白。打开学生的作文本，你会发现，那些作文竟然
写到这儿，眼前浮现出电视上那些低俗、无聊、戏说、搞笑的“文学”、“文化”。忽然感觉到，经《诗经》而形象，经孔孟而深刻，经老庄而玄奥，经屈原而悲怆，经司马迁而刚烈，经陶渊明而清纯，经杜甫而沉郁，经李白而飘逸，经苏东坡而洒脱，经……那经过几千年修炼而魅力无穷经过几千年积淀而内涵无尽的语言已经离我们那么遥远。从那么丰富的地方走过来，我们只得到了一些浅薄的概念。（2006年12月）
情境教学在课堂教学中的实现
——兼论“情境教学在课堂教学中的作用”论题的无意义
说到情境教学，一般的理解是，它是为了引导、帮助学生进入语言文字所规定的境界中去，老师有意地再创设一种与课文境界相似或有关的情境，给学生以直观的观照，因而引发学生的兴趣和联想，使其思维与课文思维尽快地达到融合的教学方法。常见的创设情境的方法有：给学生展示一幅与课文内容有关的画，让学生观看一种与课文内容有关的物品，给学生表演一种与课文内容有关的动作，给学生讲一个与课文内容有关的故事等。有了多媒体教学设备之后，这一切做起来就更是轻而易举了，通过展示图片、播放乐曲和电影的方式，几乎可以为一篇课文创设出连续不断的情境，使学生整节课都处在直观中。
当这样理解“情境”的时候，我们就知道这种“情境”的特点是：它们都是课文文字外在的，是老师在课文文字之“外”“创设”的，是学生和课文之间多出来的“中介”。于是我们马上想到这种外在的情境在语文学习上的二重性。它的好处当然是帮助学生认识课文，进入课文。但它的弊病也是不容忽视的，那就是它也让学生无意识中只“这样”认识、进入课文，不“那样”认识、进入课文。也就是说，它在将学生引入课文的同时，也给学生规定了进入课文的角度，使学生的思维单一化了。比如，在教朱自清的《荷塘月色》时，老师画一幅关于荷塘月色的画挂出来，对学生理解课文来说确实是直观多了，但是，朱自清的《荷塘月色》在学生心目中的境界，也许从此以后就只是这一幅了，学生在首次阅读《荷塘月色》时所能出现的那千奇百怪的想象境界就被这一幅画面给扼杀了。从教学的眼下绩效说，也许这种外在的创设的情境是应该的、需要的，因为它有助于学生很快地对课文形成某种认识。但从培养活跃的创造局面看，从长远的思维发展看，这种外设的情境是不必要的，甚至是有害的。当我们在教学《荷塘月色》中先挂出一幅图画时，意味着我们在学生动脑思维之前先给学生给出了一个答案，这就让好多学生的思维就此而止了，于是那些独具个性的、丰富的想象和再创造就没有了。得到了答案之后不再进行更深入的思维，这是每一个人都有的思维惰性。因而，在学生和书本之间，“中介” 越多，学生就离书本本身越远。对语文最好的学习是学习者自身在课文面前的感性直观，而不是靠过多的理性中介。
这样考虑的时候，我宁可认为，人们平常在语文教学上所津津乐道的情境教学，其实质是对语文教学的远离，是不应当提倡的。
真正的“情境”，在语言文字自身。那是读者在反复阅读语言文字本身后自我地实现的，是每个阅读者个性化的心灵构想，是只可意会，不可言传的，是一千个读者一千个哈姆雷特，是一种心灵直观，而不是外部的视觉直观，怎么能只画一幅画挂出来呢？
所以，我们在讨论情境教学时应该着重讨论的，不是老师如何想方设法地创设一个情境给学生一个课文外在的直观，而是如何能够让学生在对课文的反复阅读中自己实现一种内在的心灵观照。
学生自己通过阅读书面语言文字实现一种内在的心灵观照，其方法不是要老师外在地去创设什么，而是要老师放手让学生去实实在在地读书。只有在学生对书面语言的反复阅读品味中，只有学生在书面语言中长时间地优游，书面语言才能够在不知不觉中给学生个性化地显现出它所具有的那种境界来，学生才能靠自己的知性悟性实现一种内在的心灵观照。
由学生自己在反复的阅读中实现的内在的心灵观照，作为一种学习情境，有如下特点。
一、它是一种个性化的情境。这种情境是每个个人在自己的独立阅读中完成的，参与了个人的再创造成分，由于每个个人的先天资质与后天条件总是不同，所以，每个个人的再创造因素总是不同，这就决定了每个人内在地实现的这种情境是个性的、千差万别的，因而也是丰富的。作为一种创设，这是学生自己的创设，而不是老师的创设。这样的情境的实现，也意味着学生学习的主体作用的发挥，所以也更应当为我们所提倡。
二、它是一种与语言紧密结合的、带着语言基础的情境。由于这种情境是学生在对语言的反复阅读中实现的，当学生已经实现了这种情境时，往往是较熟地记诵了语言本身。或者将语言读熟了，或者将语言背会了，有时甚至是背得滚瓜烂熟了。尤其在这后一种情况中实现的情境，是对语文的最有效的学习方法的体现。这时候，在学生的头脑中，情境背后有语言，语言之中藏情境，象设而意立，境存而言在，情境与语言二者相得益彰，学生总会收到因语言而感受情境、因情境而品味语言的效果。情境的这一特点表明，外在地创设情境不如内在地品读语言，有了语言就有了情境，语文学习的要点是学习语言。
三、由于以能够记诵的语言作后盾，这种情境对人的情感与理性的陶冶是长效的，不是暂时的。在学生结束读书生涯以后的人生经历中，生活总让人不断地触景生情因情生景，那时候，人就会或者想起那情境而再一次诵读它背后的语言，进一步加深对语言的理解，或者想起那语言而再一次品味它展示的情境，进一步加深对情境的感受。这样，语文学习才就让人受用终生了。比如，学生时代读《论语·子路、曾晰、冉有、公西华侍坐》，对“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”所描绘的理想的社会境界、理想的人生境界、审美的人生境界，不论老师怎样讲，在学生没有这样的人生经历时，他的理解无论如何只能停留在概念的层次，只能是理性上“知道”了，不能是一种感性积淀层次上的心领神会。但如果老师不是费时间费精力反复讲解，而是让学生把课文背熟了，那么，学生就会在此后漫长的人生体验中去感受情境，彻悟语言，真正懂得曾点所描绘的那种理想的社会境界、理想的人生境界、审美的人生境界是怎么回事了。这就是语文的“情境”真正对人的作用。
既然情境只能在品读语言中实现，只能靠语言获得，只能与语言共存并在与语言互为解释中发挥它的长效功能，那么，如何实现情境的问题就变成了如何拥有语言的问题。传说宋代宰相赵普半部《论语》治天下，之所以能如此，想来不是他的老师在他学习《论语》时给他创设了好多情境，而是他在自学《论语》时记下了半部《论语》的语言，于是，他凭借这半部《论语》的语言，一生中理解和处置了无数情境，反过来，这些情境也让他对那半部《论语》有了更深的理解。
明白了“情境”的这些特点之后，再来考虑“情境教学在课堂教学中的作用”这个论题，就会明白，要在课堂教学中发挥情境教学的作用，首先要学生能在课堂45分钟的时间内通过品读书面语言内在地再创造出语言文字所规定的情境来，然后再在这种情境中尽情优游、徜徉，情境才能发挥出它在课堂教学中的作用。如果我们承认除了品读语言以外再没有第二种方法使学生内在地再创造出语言文字所规定的情境并进入这种情境尽情地优游徜徉的话，那么，我们看到的课堂景象就只能是学生都在认真地、静静地品读着课本语言，只有这样，情境教学在课堂教学中的作用才有望实现。
这样说来，讨论“情境教学在课堂教学中的作用”反不如讨论“情境教学在课堂教学中的实现”来得更实在和有意义。因为“作用”总是显示为无数节课堂教学以后的积淀效果，显示为对人的终生陶冶，在一节课上是微不足道的，而要紧的是，这受益终生的事，却要靠在一节课一节课的时间中的实现去积淀。（2006年12月）
三、 从占有书面语言的角度看中小学语文教师的角色
1.课内课外的直观形象
其实，在读了上面的文字以后，中小学语文教师这个角色在我们心中已经有了一个轮廓，我们大致可以感受到，在以占有书面语言为主导思想的语文教学中，教师不再是一个“主导”者把每节课堂都“导”到底，更不是一个“主讲”者把每节课都“讲”到底，他虽然还“导”还“讲”，但这种“导”和“讲”只占所有课时中很少的一部分。那大量的课时，都是整块地交给学生由学生自由学习的，而这
由于课堂上的老师闲多了，所以课外的老师也发生了很大变化。他不再深更半夜孤灯为伴去写那内容详实结构完整环节齐全书写工整重难点突出教学理念新颖前有授课日期目标要求后有课后记录教学反思的教案了，他只需能把要给学生讲的东西讲透彻能把要给学生回答的问题回答清楚就行了，他用不着写那么多不直接作用于学生不直接给学生带来益处空具形式劳神费时的教案，他仅去做好那些在学生来说能直接感受到帮助的事就已经够忙了。所以，他仍然是一个深更半夜孤灯为伴者，他在反复推敲深思熟虑思考了应思考的教材内容以后，更多的时间更多的精力便投入在了学生的作文批改上。他不停地勾勒点划，在学生的字里行间留下自己的琢磨推敲；他不时地奋笔疾书，在学生的作文后面送上为师的一片真情。那往往整篇整篇的“批语”，比他写教案的文字不知要多多少倍。从教学方式的角度看，这是和学生、和学生的文章、和学生的语文水平的零距离接触，是化课堂的集体教学行为为面对面的个人教学行为，因而是最有效的教学行为，是因材施教；从教学内容的角度看，这是揉语言文字学、文章学、文学、感情沟通、思想教育等为一炉的教学，是综合的语文素养教育，是三维目标一体的教育。因而，语
2. 不是灵魂的工程师
在以占有书面语言为主、自由学习为主的课堂的教学指导思想下，老师会进一步认识到，自己还实在不是人类灵魂的工程师，对接受学校教育的人来说，真正铸造他们灵魂的，不是老师，而是书本，是书面语言。老师应该把“人类灵魂的工程师”这个荣誉让给书本，让给书面语言的原始作者，让给我们已经形成的传统文化，是它们，才真正地充当了人类灵魂的工程师。
他知道，“人类灵魂的工程师，祖国花朵的培育者”，这常常在目时时萦耳的两句话，不过是给教师的崇高荣誉而已，它除了满足一个老师的虚荣心而外，再没有多少意义了。他知道，就是自己的灵魂，也都经常面临着重塑的问题，怎么能做得了别人的灵魂的工程师呢？不说“在灵魂深处闹革命”自然是一派“破旧立新”、“改乡换镇”的重塑景象，就是“信仰危机”、“跨掉的一代”、“××横行”、“××成风”、“××泛滥”、“清除××”、“横扫××”等等的说法，也都表明灵魂这项工程，或因最易坍塌而重塑，或因必须拆除而重塑，或因遭到破坏而重塑，总不稳定，一个中小学老师，怎能随便设计、铸造别人的灵魂呢？
因而，他的作用不是“主导作用”。他怕“主导作用”这个说法让自己有意无意地把自己当成“主人”般的“指导”者，因而真的去“设计”别人的灵魂。他应该明白，既要老师的“主导”，又要学生的“主体”，二“主”怎能并存？前者的“主”成为可能的条件，必然是后者的“主”事实上成为“仆”，因而，他怎敢让自己的作用是“主导”作用？他应该明白，即使一个十分伟大的人物，也不敢随便去设计别人的灵魂，何况一个普
灵魂是自由的，一个人的灵魂是他在自由接受中自塑的，正像道德是一种自律，不能用办学习班等办法强迫一个人接受某种道德一样，灵魂工程的建设也不能强迫。工程师的职责是“设计”，是让设计的对象按自己的蓝图分毫不差地展示，是一种“必须”，这与以占有书面语言为主、自由学习为主的语文教学的目标是不一致的，后者不是一种“必须”，而是一种“自由”、“自然”。
事实也是这样。历史上为封建统治者传“道”育忠君之才的老师，都试图设计出别人的灵魂来，使它完
3. 师傅不过是引路人
在占有书面语言的主导思想下，老师是这样认识自己的。
他深深地懂得一个既朴实又深刻的道理：“勤苦修行在自身，师傅不过是引路人。”他反复权衡自己的角色，即使做得再好也不过是一个“引路人”而已。其主要职责不过是走在前面给走路的人带带路指指方向而已，为什么要总是担忧人家不会走路总是一步步地指教一脚脚地把持下去呢？为什么总是要帮走路的人背着行李甚至把自认为走不动路的人也背在背上呢？为什么总是扶着他搀着他拉着他而不放手呢?他知道，语文学习，只有识字阶段是需要“扶着”“掺着”的，待识了一定量汉字，掌握了汉语拼音和查字典的方法以后，放手让学生自己读书就应该成为主要的学习行为，老师为什么要每节课都“讲”都“导”直到初中、高中、大学毕业？为什么一直要搀扶到底？一直搀扶着的时候，你哪儿知道他已经会走路了，可以出师了？
他知道，“走”是在“走”中学会的，作为过来人，他感受过那段路上的大山俊峰深沟险壑榛莽虫蛇风霜雨雪，他领略过那段路上的奇花异石怪木珍禽春草佳地秋水长天。正是一步步走过去才真正感受到路途坎坷领略到无限风光的，他就是在走中学会走的。他知道，拄着棍子的走是在拄着棍子的走中学会的，倚着别人的走是在倚着别人的走中学会的，独立自主的走是在独立自主的走中学会的。他衷心地希望每个人都能够实实在在地走过去，独立地走过去，而不是叫别人背过去扶过去。他知道引路人的根本方法是“放手”，“引”字的根本意义是“放手”。总是扶着掺着不是引路人对走路者的高度负责而是胆识不够而“不敢”放手，是除了“牵”、“拉”而外别无“引”的方法的低能表现，是对走路者的现象上的高度负责而实质上的不信任，是以牺牲众人的独立意识为代价来突出自己的“主导”作用“工程师”作用“园丁”作用。
他知道引路人的职责不过是准确地把握自己的身份做好服务工作而已。一个“引”字，是他这个角色的本质反映。引，是他的最大的权限；引，是他所有行为的准则。他知道，自由的灵魂只能引；他知道，自由的灵魂都可引；他知道，自由的灵魂需要引也必须引；他知道，自由的灵魂要用自由引；他知道，自由的灵魂要用诚心引。他要让自己的一切行为都成为引。
( 1 ) 他知道，自由的灵魂只能引。
他知道，引，在这儿的含义只是“引路”的引，只是“引导”的引。查《现代汉语词典》，在这两个词条下，对“引”的解释也都是“带”，是走在前面带领的意思，而不是“牵引”，不是“拉”。
他知道，引，在这儿的实质是对自由的尊重，是给出一个方向让自由的灵魂去选择。是诚心与责任下的“希望”，而不是权力与任务下的“必须”。他知道，对于自由的灵魂，不论你采取什么方式作为，其结果必然是：灵魂仍然是自由的。正因为老师的行为是使自由的灵魂保有自由，给自由的灵魂还以自由，所以才叫引，所以才只能引。如果不是引，而是拉，就不能保证灵魂的自由。因而，老师，他明白自己手中没有绳子，他的对象身上也不会拴绳子，他用不着强拉硬拽；他明白自己手中更没有棍子，他不会走在自己对象的后面，扬起棍子斥骂喝赶。他不强行施教，对于自由的灵魂，他没有专权。
因而，老师，他乐于接受的名分是：引导者。他只能用“引”的方式“导”，他只能走在前面带领、呼唤、吸引。他不牵鼻子，他总与被引者有一段距离，因而，他的引导总是一种“远距离引导”，他怕距离太近了会有意无意地牵人家一把，他怕因而使自己的角色异化，怕获“强行作为于别人的灵魂”之嫌。对于人类的自由的灵魂，他必须废除一切强制行为，他始终明白，自己的对象是自由的，正因为自己的行为不伤害自由才叫引。
也许，有的人一直不会走路，但是，引路人能做的，只能是给他拐棍，扶着他“学走路”，让他学会了自己走，绝不嫌他每天走过的路太少，绝不强拉着他“过路程”，绝不为了显示自己“引”的绩效而把他背过去。他知道，求知的漫漫长路，人生的漫漫长路，都是要自己亲自走过去的，不能让别人代走，也不能让别人背。引路人只是引路人，不是轿夫。他只管走的方法方向对不对，不管走的路程多不多。当然，他也知道走的路程越多越好，但是，如果要用强拉硬拽的方式达此目的，他不为。
也许，有的人根本不能走路，不具备走路的任何条件，但是，引路人也还是不能背上他过路程，他只能衷心地告诉他所面对的现实，劝他别走路了，他生来不是走路的，应当改行干别的事。如果背着他过路程，会给更多的走路者引路时造成不方便。引路人只是引路人，不是轿夫。他只帮得了有腿的人的忙，解不了无腿的人的苦。自然，他衷心地希望所有的人都有腿，但是，对已经没腿的人，他除了同情，别无他法。
因而，老师，他明白这种废除了一切强制行为的引导，这种“远距离引导”，落实在课堂上，就是随着学生年级的升高，逐步废除那些几乎每节课都有的、几乎在中小学十几年课堂学习中贯彻到底的运动性与当下性同具的检查（提问、板演、小考以及与此类似的“讨论”、“对话”等），因为这些检查总是牵着学生的鼻子，让他们在老师的指挥下亦步亦趋，其实质总含着裹挟性、逼迫性，有“强制”之嫌。在高年级的语文课堂上，如果实在需要这样一些检查，就应当在检查之前，明白地给学生宣布：如果谁有更好的学习方法、更迫切的学习内容，可以不参与老师的组织，不按老师的安排做（这样的宣布，是很有利于唤醒学生的自主意识、锻炼学生的自我控制自我设计的能力的）。在小学一二三年级的课堂上，老师的从头到尾的组织安排检查督促似乎是很必要的，甚至是不可缺少的，但也要在学生积极响应你的情况下实施，不能让学生带着不乐意情绪甚至敌对情绪。只要学生在“学”，就要始终尊重他们的选择，这是“引导”的基本原则。
因而，老师，作为引导者，作为走在前面的呼唤者，他应该明白，他必须要面对两种结局：一是在他的呼唤下，他的一大部分对象朝着他的方向走来了，因而让他感到欣慰；一是不论他怎样呼唤、吸引，他的另一部分对象总不愿朝他的方向走来，因而让他感到沮丧。欣慰和沮丧总是并存，他的对象总不会百分之百步调一致地朝他的方向走来。这时候，他不能给那些引而不来的对象拴绳子、用棍子。人各有志，他无法强迫，他只能不断改进自己引的方法，力争使朝他的方向走来的人数量多些更多些。这是他不断追求的一个境界，为师的高下优劣，就在这儿区分。
因而，老师，他还必须承认，那些在暂时的行为上引而不来的对象，不是他们顽劣、不成器，不是他们的灵魂低等，而是他们知道自己是自由的，而是他们的志趣不太合群。正是他们的不合群，才走出了人生的丰富多彩，才发现了这个世界的五彩缤纷。因为，自由的灵魂选择的那些起初看来十分悖逆的方向说不定正是其他灵魂未曾发现的真正正确的方向。哥白尼、布鲁诺、顾准、张志新……都是从这个方向上走来的。历史的经验启示人们，对灵魂的强制总是错误的。
( 2 ) 他知道，自由的灵魂都可引。
但是，老师，他还应该明白，深入的考虑会告诉他，实际上，在长远的目标上，没有引而不来的对象。就算他的对象选择了多么悖逆的走路方向，不朝他引的方向走来，但他还可以暂时放弃自己的方向，主动顺从到他的对象的方向上去引，采取多向引导，用曲线引人的方式，让主动走到悖逆方向上去的走路者，最后仍主动走到正确的方向上来。举一个极端的例子吧：如果有个学生不愿在课堂上学习，他愿到街市上去打架、杀人，那么，老师为什么不在劝说阻止无效的情况下去帮着他“打架”、“杀人”呢？从为他考虑最有效的打法、杀法到最有效的躲避藏匿方法到最有效的保全自身生命的方法直到让他认识到杀人的最终目的还是为了自己活、活得顺气，而让自己活、活得顺气的最有效方法是别去杀人，这样，他会主动地放弃杀人的打算，回到课堂上来“活人”。退一步说，就算他不回到课堂上来，但他已不再杀人了，也就算老师的引已经取得了显著的功效。举这一个极端的例子，只是说，在这样极端的情况下，老师都可以有办法实现自己的引，在普通的事情上就更应该有办法引了。当然，这样极端的事例总是很少的，而且，真的遇上了，老师还可以采取更有效的措施（因为遇上了实在太极端的行为），不一定真的去帮他“杀人”。
我们既已承认了灵魂的自由，我们也就承认了灵魂的多向选择性，我们事实上也就接受了灵魂的多向引导。老师是一个善于分身的孙悟空，他会拔一撮毫毛变出无数个身子来，等候在灵魂可能要选择的每一个路口，最后，从条条大道上（或小道上）把他们都引到“罗马”。
“分身术”说的是要有引的多种才能多元思想，给每个方向上的灵魂都能给予指引。这种“曲线引人”给老师的工作提出了很高的要求，会带来很多的烦恼，但是，老师，他不会因为烦恼而放弃这种引导而去采取果断措施。他知道，为了灵魂的自主，引路人走多长的路，也值。即使他的体力走不了那么长的弯路，但他也不放弃自己的努力。他知道，我们不能因为引路人的条件不具备（师资水平赶不上）等困难而放弃对理想境界的追求，甚至因而指责那个理想境界是错误的。
其实，老师，他也应该明白，之所以没有引而不来的灵魂，是因为自由的灵魂总会不断地选优、趋优。从理论上讲，一个个自由的灵魂聚集到一块儿，似乎意味着会向周围放射性地发展，因而难以引到一个或少数几个方向上去。但是，事实上却并不是这样。灵魂的自由性也决定了它的一个更本质的特性，那就是，它比不自由的灵魂更善于选择好的引导，更乐于接受好的引导，更主动地接受好的引导。人类之所以总体上不断地趋向完美，就是因为灵魂总在不断地选优、趋优。从古到今人类产生过的思想、学说、价值观等虽然众多，但总不能与从古到今人类的生命数量相比，每个时代的思想、学说、价值观等虽然为数不少，但人们真正接受的又为数不多。这说明人类的灵魂尽管在短期内总是放射性的，但在长久后总是善于、乐于并会主动地接受引导而趋于一致的。这是因为，如果总是各自为向放射开去，形成千人千思想万人万思想毫无共性难以统一乌七八糟的局面，人类就失去了群体性社会性只剩下了个性只成了个体，因而，也就无“类”可言，个体的摸索是黑暗的摸索，谁率先成为永久的个体，谁就会率先走向灭亡。因而，老师，他不会为灵魂的自由而畏惧，他知道，灵魂的自由选择总是暂时的，这种选择正是对好的引导的选择，只要自己的引导总是好的，或者总是弃劣从优的，就不愁最终仍会是引而不来。集体中总要有鲜活的个性，鲜活的个性总要在集体中，谁要把一个集体统一成一个人的意志，谁就是把一个集体变成了一个孤独的个人，因而使它走向灭亡；谁要是把自己的鲜活个性不放在集体中，谁就是把自己变成了一个孤独的个体，因而使自己走向灭亡。明白了这个辩证法，老师不仅会勇敢地把自由还给学生，而且坚信，只有自由的灵魂，才是凝聚的灵魂，只有自由的民族，才是凝聚的民族。自始至终强制统一起来的灵魂，才是一盘散沙。
退一步说，就算他没有多高明的引的方法，没有多元的引的思想，没有“分身术”，他只有一颗善心，只有一个善念，只要有，就够了。他可以用他那仅有的一颗善心去不倦地诲人，去“死缠硬磨”地劝说。仅凭这一点，他可以对自己的引充满信心，他不会担忧自己的对象会各走其向、各走其路而无视他的存在，他不会担忧众多的灵魂会放射开去、漫无目标而终于不可收拾。他坚信，在一颗善心面前，没有不软的钢铁，没有不化的寒冰，没有不归的灵魂。“铁石心肠”是对付铁石心肠的人的，“敌对”是因为遇到“敌”才“对”的，而善心是永远遇不到“铁石”和“敌”的。因而，他选取“动之以情晓之以理”作为自己行为的指导思想，只要他用一颗善心，始终不渝地去动之以情晓之以理，他对自己的引就不会有什么担忧，他对自由的灵魂就满怀着希望，他就会相信自己比那些除了用强制手段以外别无他法的“引路人”高明得多，他是乐观主义者。
他也知道，向来总存在着一种情况，当一提到自由时，人们总会在一个“度”的问题上纠缠不清，在确定不出一个度的时候，就干脆连同自由都否定了。他明白这是一种错误，是无能者对于自由的畏惧，是自己缺乏善心而反怨他人难以治理的不明智之举，是不相信善心无敌不敢也不愿发挥自己的主观能动性的表现。他知道，人对世界的认识，全部来自“我”对世界（自己的对象）怎样操作。他知道，人生的一切行为都是在进行着一场实验，“我”对自己的对象怎样操作（施加怎样的条件），自己的对象就会对“我”展示怎样的结果，“我”就会观察到怎样的现象，得到怎样的结论。“种瓜得瓜，种豆得豆”，“你怎样耕种，你将怎样收获”，如此而已。他知道，一切都在“我”的所为，给自己的对象充分的自由的权力在“我”，而用自己的一颗善心、用自己的优质的服务把对象都吸引过来不致积水乱流的能量也在“我”。这样，看似局面十分放得开却能如期收得拢。这就是自由的“度”。“度”不是写在纸上的条文，而是一颗善心。在善心面前，自由无度也有度。要紧的不是给对象的自由太过度，而是自己的善心不够度。有了一颗善心，无论是修身律己还是治物度人，无论是课内课外还是校内校外，他都无往而不通，他都会以一个美好的人格形象而产生一种引力，而得到众心的拥护和响应，被众心所追随。任何人都如此，不光是老师。只是老师，他更不能不有一颗善心。
( 3 ) 他知道，自由的灵魂需要引，也必须引。
他知道，自由的灵魂需要引，越是自由的灵魂，越需要引。“自由”二字表明，灵魂的发展是没有方向的，是一种可能性，它可能会朝着这个方向，可能会朝着那个方向。而在灵魂的初始发展阶段，这种特征会更突出。只有在它经过了一定时间的“试错”和“选优”的摸索后，才可为自己预设出一个比较稳定的发展方向。而缩短摸索的期限，减少试错的次数，加快选优的频率，自然是每个自由的灵魂的愿望，因而，它需要一个引路人。他知道，对于自由的灵魂，应该引，也必须引。众多的自由灵魂，是众多的自由电子，如果它的方向不是构成一个总目标的一部分，就形不成电流，但如果用加压的方式使它定向移动，电流是形成了，但它失去了自由。他知道，自由的灵魂又不同于电子，它始终是自由的，它在某个方向上的前进是它乐意的，而不是带着外压的。电子可以不自由，而灵魂却不能。如果用法律的尺度画两道平行线，让带着外压的灵魂在里面定向地流动，现象上是整齐了，划一了，也许，也很能做功，但是，这肯定是人类的悲哀。自由的灵魂需要引，必须引，但不能压，这都是因为，它是自由的。
因而，他知道，他不能因为自己不是人类灵魂的工程师而认为自己是多余的，他不能因为人的灵魂是自由的而放弃引，正因为灵魂是自由的，才需要他去引，才需要他去导流，才需要他去引着百川归大海。他知道，人类需要他，人类的灵魂需要他，虽然，总有些灵魂他不容易引来，甚至最终他真的没能引到应达的目标，但他奋斗的目标却是把所有的灵魂都引来，引到自己的目标上去。他既已在引字上出家，就应在引字上殉道。
他知道，那些已经上路的走路者，尽管有一部分忽然不愿意走了，有一部分独有兴趣或出于无奈另辟蹊径，进入孤独的自我摸索（辍学走向社会），但对绝大多数走路者来说，都愿意走且愿意在引路人指引的方向上走，愿意走捷径，愿意走到底（直到修完应修的学业）；他知道，已经进入自我铸造程序的灵魂工程，尽管有一部分忽然不愿意继续施工，有一部分独有兴趣或出于无奈别作构想，进入落后的建造实践，不要你参谋，但对绝大多数灵魂工程来说，都愿意完工且在当初已定的目标上完工。因而，引路人是必须存在的，引是必须要有的。没有引路人，走路者就会走弯路（是就自己选的目标说，不是就引路人强加给他的目标说），这是走路者的失误，有了引路人而不引，走路者仍会走弯路，这是引路人的失职。二者都是走路者的不幸。
他知道，独木在纵向争取阳光的同时，还会努力地横向争取阳光，因而它总需要人去修剪，才能长成人所需要的形状，而林木除了努力地纵向争取阳光之外，很难也很少横向争取阳光，因而它不需要人去修剪，自己长成自己愿长自己能长的形状，却也正符合人的用材需要。因而，他知道，学校是必要的，它用它的存在使一个个灵魂在集体中自长而不待修剪，老师是必要的，他用他的存在使一个个灵魂不分散成独木而集中成林（前文已说过，集体中必须有鲜活的个性而鲜活的个性必须在集体中）。如果不扑灭雷电的天火收起修剪的刀斧造一片自然的森林，那么，学校就真的降格成为一个小小的人工花园，老师就真的降格成为一个修修剪剪处处留下刀痕的园丁。刀痕累累处，全是强制，没有引。反过来说，没有引不是引的地方，很可能就是累累刀痕。
所以，老师，他明白，他只能引，他也必须引。只能引是说他自己绝不强制，必须引是说他怕别人强制。没有老师的地方，有可能就是鲁镇，就是未庄，就是鲁四老爷假洋鬼子别里科夫张驴儿，就是巫婆神汉嫖头暗娼酒鬼赌棍黑老大，就是这些人的存在，让人类的灵魂遭遇种种不幸。在短期的社会行为上，老师没有能力使邪恶很快消失，在长期的社会功效上，老师的作为远胜于法律。
他为祥林嫂，为孔已己，为阿Q，为华、夏两家的悲哀失声痛哭；为卞和，为岳飞，为方孝儒，为封建臣民的愚忠扼腕叹息。他既已扮演了引路人的角色，他就应知道引路人的职责，就应找到引路人的良知。他要把所有的灵魂都吸引到校园这个没有刀斧没有野火的地方来，保他们自由的本性，还他们自由的天分。他不仅不拿起刀斧去修剪，他反而要给自由的灵魂以躲避刀斧抗刀斧的能力。他宁肯要毛枝乱生的野竹，也不要欹曲盘驼的病梅；他宁肯要天性混完的宝玉，也不要灵魂斫伤的岳飞。他要为每一个自由的灵魂保驾护航。他要让每一个自由的灵魂始终拥有那灵魂的自由。因为自由的灵魂最需要的是捍卫自己的自由。
( 4 ) 他知道，自由的灵魂要用自由引。
他知道，自由的灵魂要用自由引，且只能用自由引。这是因为，自由的灵魂是自由的。专制只能引出专制，自由才能引出自由。一位中学生将《真心英雄》歌词改为：“在我心中，是老师最凶，每天把我留到七八点钟；老师走后，就是老爸最凶，把我打得鼻青脸肿；老爸走后，就是我最凶，此时，我才是真心英雄。”可见，那“凶”引来的结果，仍然是“凶”。很多中学生常常在作文中写道，某次他“犯了错误”或者成绩考得不好，被老师叫到了办公室，他原以为一次严厉的批评或狠狠的惩罚是躲不了了，可是，出乎预料的是，老师竟微笑着给他讲了好多道理，使他深受感动，事隔几年，他仍然难忘那微笑和温和。这说明，在善良的引导下，才会有善良的心理。丁西林的话剧《三块钱国币》中，极讲道理的杨长雄终于用摔碎花瓶的不讲道理来对付
他知道，自由的灵魂要用自由引，重要的不是明白这个认识，而是要落实到具体行动上。考察他出现在学生面前的成为引的行为方式，主要有三种：一是他通过课堂让引的行为方式出现在学生面前，二是他通过校园让引的行为方式出现在学生面前，三是他通过作业让引的行为方式出现在学生面前。他对学生的引主要就是在这三种行为场合中实现的。因而，他知道，在这三种场合中，该用自己怎样的行为方式去实现对自由的灵魂的引导。
A.给自由的灵魂以支配时间的自由。
他知道，占有书面语言的主导思想让他把课堂上大量的时间完整地交给了学生，让学生的“学”
他知道，他必然这样做，与其说他要给自由的灵魂以支配时间的自由，不如说他要给自由的灵魂的活动和发展以无限可能性。他知道，这是因为，自由的灵魂的活动的展开，是依托于那个宁静的书面语言世界的，灵魂的自由，正是与那个宁静的书面语言世界的丰富多彩性相一致的，正是那个世界的丰富多彩，才根本地决定了进入它的灵魂必须是自由的，其活动，其发展必然是一种无限可能性。反过来，自由的灵魂，正是在这个丰富多彩的书面语言世界中才真正地获得自由、享受自由的。丰富呼唤着自由，自由追逐着丰富。
他知道，在这个丰富的世界，采一株草，摘一朵花，掘一块煤，掏一粒金……都是进入者的需要和满意，你需要做什么，你愿意做什么，只要你的能力所及，全是你的自由。他知道，在这个丰富的世界，坐、卧、站、走，哭、笑、唱、跳……都是进入者的欲求和选择，你需要有什么行为，你愿意有什么行为，只要兴趣所至，全是你的自由。
他知道，在课堂上，给学生支配时间的自由，就是让自由的灵魂在那丰富多彩的世界里自由驰骋，就是让灵魂的自由和那语言世界的丰富正好合拍，就是让灵魂的无限可能性与书本语言的无限可能性正好一致。因而，书本的丰富、语意的弹性、思想的多元才真正得到揭示，而灵魂的自由也才真正得到保护、引导和培养。
他知道，作为对自由的灵魂的自由的引导，把课堂上的大量的时间完整地给学生，让他们去支配，这是最主要的课堂引导方式了，因为，在课堂上，学生的“学”与老师的“讲”的比例是多比一 。
B. 给自由的灵魂以满足需要的自由。
他知道，把大量的课堂时间整块地给学生并不是把全部的课堂时间都给学生让他们去百分之百地自学，如果这样，学校的意义老师的意义也就所剩无几了。因而，他既要把大量的时间给学生去自由地学，他也要把少量的时间占过来让自己去“讲”。他知道，读书总会遇到困境的，遇到困境就需要老师的指点，困境处是迷津处，是最需要引路人发挥作用的地方，因而，他在迷津处总有一席重要的话以满足自由的灵魂的需要（希望满足自己的需要也是灵魂的自由），这也是他必须要这样做的。
但是，他知道，重要的话只是几句，不会太多，太多了的话不都是重要的，而且重要的话是学生必须明白的，必须接受的，甚至是必须记住的。因而，他的“讲”总是简明扼要，不会拖泥带水。他不搞花架子，不整节课整节课地“启发”，不满教室热热闹闹地“讨论”。他不愿意让课堂时间在集体活动中浪费掉。
他知道，有些迷津是属于个人的，有些迷津是属于众人的，由于人的情况各异，“满足需要的自由”总是因人而异的，所以，在他的课堂上，“小灶”总是多于“大锅饭”，他的“讲”总是更多地讲给个人，而且声音压得低低的，不打算让别人听见，一是他怕干扰别人的宁静，打断别人的思路，二是同样的几句话，说给公众不被重视，说给个人才受重视。他知道，对于学生来说，
他知道，就是因为考虑到“满足需要”，考虑到“自由”，考虑到各得其便，他才不厌其烦地开小灶，以适合众人的胃口。如果他为了图简便图省事图效率总是搞大锅饭，那么，效率也许会有的，然而，自由却没有了，或者少了。少了自由的引，引出来的自由也少。
他知道，在课堂上，给自由的灵魂以满足需要的自由，看起来在形式上主要是“小”，在占时比例上是“一”，算不上主要的引，但它却是重要的引。因为这是自由的灵魂在迷津处的期盼，是引路人在岔路口的指向，是老师真正体现为师的所在。
C. 给自由的灵魂以选择自己的行为的自由。
他知道，把大量的时间整块地给学生让学生的心灵进入宁静的语言世界，这意味着学生的学习行为必然是自己选择的，意味着他必须要容忍学生所学内
( 5 ) 他知道，自由的灵魂要用诚心引。
他知道，作为老师，他在课堂上的一言一行是引，他在课外的一言一行也是引。他的一切行为都是引。
他知道，在校园里，他不仅学高为师，他还要身正为范，他不仅心诚为友，他还要言善为亲。良师必须是益友，模范还如同亲人，可敬表现为可近。如此，良师和榜样的一切高尚处，才化为可感可见可亲可近的诚心和善良，才与学生靠得近，才对灵魂引得实。
他知道，在校园里，他没有“批评”的目光，没有“批评”的语言，更没有“罚”的行为。就像他用敏感的神经感受着自己的一言一行一样，他也用敏感的神经感受着学生的一言一行，而且，不论感受到了学生的怎样的言行，待他用自己的言行反馈给学生时，那都是以诚恳、和婉、善良体现的关爱，而不是以指责、怒斥、恫吓体现的“批评”。机巧心、欺诈心、诡辩心、伪善心、权力心、手腕心……都不是诚心，当然也都引不出诚心，都是他所厌恶的。他摒弃一切“术”心，只留一片诚意。
他知道，对学生来说，如果他干了一件被认为是犯错误的事以后，或者与同学与老师发生了某些矛盾之后，他首先需要得到的，不是认错、接受批评、在公众面前作检查，而是如何把矛盾化解，把事情弄小，把损失减到最低，而又获得公正、公平。至于反思其中的错误，从中引出前车之鉴、后事之师，那是在事情了结之后的，用不着一事当前先给学生一个“下马威”。所以，他知道，在他遇到学生“犯了事”或去处理这些事时，他首先会站在学生的立场上，实实在在地为学生着想，帮助他考虑如何才可化解矛盾、减少损失、得到公正和公平，待这些解决了之后，他才去帮助他分析其中的认识错误、行为错误以及经验教训。他是一个教育者，但他从不以高人一等的指教者、批评者、命令者的面目出现，而是以一个朋友、亲人的面目出现。有一位老师，一次，在他的课堂上，他正在给一位学生回答某个问题，而教室后面坐的两位同学因一个偶然的小动作互相打了起来。他赶快叫近旁的同学把他俩拉开，然后，心平气和地把他俩叫到教室外面，平静地听完了他俩各自的叙述，在双方都未受痛受伤的情况下，他分析说：“这件事，要紧的，不是你们谁把谁打重了、打疼了，而是谁是事端的挑起者。因而，挑起者应当承担主要的责任，成为解决矛盾的主动者，只要你一主动认错，矛盾就可化解，下节课你们就可仍以平静的心情上课，这样，双方损失最小，否则，不赶快和解下去，下节课上课就受到影响，损失就比打架本身还大了。你们俩想想，看如何是好？”结果，那两位同学很快就想通了，挑起事端的一个愿意认错道歉，另一个也愿意接受道歉了结此事，不过，他要求道歉的方式是写份检查在全班同学面前认错，而那位老师说：“全班同学面前的检查用不着了，只是你们两人的矛盾，两人了结就可。干脆，中午在牛肉面馆请一碗牛肉面，谈一谈，如何？”两人欣然同意，立刻就回到教室上课了，前后只费了十来分钟的时间。事后，有的同学说，这两位同学在课堂上当着老师的面打架，太不给老师面子，应当在全班同学面前向老师作检查。这位老师给他说：“他们不是当着别的老师的面而是当着我的面打架的，我怎好意思挽回我的这点面子呢？我想，我不计较他们，他们总不会计较我吧？”
又有一位老师，他在某所乡村中学教语文。某年，他教高一新生，发现学生的语言水平差是由于读书太少，他就倡导学生读课外书，举办了一次读书周活动，学校没有图书馆，他就让学生从亲戚朋友处借书，结果，有位女生借来的书拿到学校第一天就被人拿走了，那位女生好几天没找到书后就报告了老师，这位老师开始在班上用婉言解释、劝告、请求，希望拿了书的学生把书还给失主。他说了好多道理，动了好多情感，可是，书还是没人还来。这样过了两个礼拜，他就在全班同学们面前说：“这位拿了某女生的书的同学，干脆，我们搞个约定吧，你如果能把书悄悄还给失主，那么，我就拿出500块钱给大家买书让大家借读，你愿意不愿意用你的行为来验证一下我的诺言呢？在座的同学们欢迎不欢迎我这样做呢？”他刚说罢，教室里爆发出一片掌声。他接着说：“那么，大家就看我的行动吧。”就在他说过这话的第二天，那位女生就高兴地告诉他，那套丢了的书出现在他的桌箱里了。他感动极了，当天下午就专程到县城为同学们买了500元的课外读物。有人问这位老师：“像你这样为人民服务，有几人能做得到？就算有这样的心思，也没这么多的钱，老师也不能亏了自己啊。”这位老师说：“我当初、现在都没有想到我这是为人民服务，以后也不会这样认为，我只想到的是，我这样做了，对我自己有利。500元钱买的书，待学生毕业以后，还是留给我了，我只是给他们借阅，不是让他们带走，我的本钱在；学生读了这些书以后，如果对他们的学习有帮助，我的教学就会受益，说不定考试成绩就会提高，若因此而得到学校的奖金，这就是我的利润了；我因此事得到了学生的信任，以后的学习活动中，学生就乐意听我的，作为引路人，这不是我特别需要的好处吗？……我不说为人民服务，我愿说为我自己着想。一个善于为自己的人，总是善于为别人的，否则，他达不到目的。”据这位老师说，从那以后，他班上的学生的书再也没丢失过，直到那级学生高三毕业时，他给学生借阅的新旧一百多本书中，只有两本薄书（价格不超过10元）不在了，据了解，那还是被学生借到其他班上去后才丢失的。
这就是老师，这就是诚心。实实在在地做事，实实在在地说话。诚心的表现，可以是各种各样的语言，可以是各种各样的行为，可以是各种各样的方法，万千变化，出于一宗，那就是诚心。一切真诚的方法，都发源于一颗真诚的心，不是来自说教、会议、参观、培训。做一个引路人，有一颗真诚的心就足够了。
老师，他知道，自由的灵魂，就要用这样的诚心来引，和课堂上、教学中的各种引相比，这样的引也是很根本很重要很必要的，更是很实在的。
这样的诚心，既体现在校园里的各种言行方法上，更体现在作业本上的红色字迹上。
先给读者展示的是这位老师在某一次高二作文中对学生的批改和批语情况。这次作文是学习了课本上的古代、现代诗歌后进行的一次诗歌自由写作。选这次作文为例，是因为诗歌文字往往不多，笔者有时也就
一位叫何××的同学写了一首《献给母亲》，全诗为：
鸡鸣天未亮，母亲起夜床。院作沙沙响，吵我醒下床。推门向外看，漆黑不能辨。走近来观看，只见汗如帘。是母亲扫院，模样实在怜。泪水流不断，扑入母亲怀。农活使她累，从来不怨谁。日月不断流，衰老已上头。
这位老师给他改写为：
冬夜天不亮，母亲已起床。填炕铿铿声，扫院沙沙响。养牛填草罢，喂猪在圈旁。汲水缸满后，擦桌扫地忙。待我睁眼时，早饭已喷香。轻声唤我起，为我递衣裳。替我换洁衣，叠被又整床。为我添肉菜，劝饭又劝烫。送我到门口，叮咛意深长。上路别母亲，夺眶泪两行。才知寸草心，沐恩难计量。能不坚一念，至死报阳光！
诗后，他的批语是：
诗虽写具体时间内的事，但内容太单，第三行到第十行八句才写了母亲扫院一件事，难以突出母亲的形象，“农活……怨谁”两句又是概括描写或议论，超出了“早上”这一具体的时间范围，加上诗句押韵不好等不足，诗就不够成功了。
描写人物，不给定具体的时间就太笼统，给定了具体的时间后又要尽量挖掘时间内的描写项目，把它写完，不然，由于时间的限制，往往导致内容太单，人物形象因而不丰满。
为你重写，就是为了让你明白给定了具体时间后的写法 ，明白如何做到具体有细节、尽量再现出人物形象而不是过多评价说明。
有一位叫李××的同学写了一首《你在哪儿》，全诗为：
也许/你在天堂/正在享受快乐//也许/你在地狱/正在饱受痛苦//我希望/你在天堂/这样就不会再有悲伤//
这位老师将诗改为《也许》，全诗为：
也许/你在天堂/天堂里/鲜花和阳光//也许/你在地狱/地狱里/刀剑和冰霜//也许/你已是鬼魂/来看我/在我身旁/只是不能/给我一个暗示/让我不再日夜牵肠//也许，这些/都是我的猜想/你既不在地狱/也不在天堂/更不是鬼魂/来把我看望/你只是你/平平常常/朴朴实实/大眼睛长辫子的刘芳/把平平常常的日子/安顿在不知名的异乡/不愿让人知道/才悄悄把自己隐藏//那么/我衷心地祝福你/愿平平常常的日子/地久天长//
诗后，他的批语是：
原诗在表达着一种思念，但是，诗思还没展开，结束得太局促，所以，给你虚构了一个情节，一气写出了一二十行，也许有违你的初衷，但作为写作练习，你可以体会如何拓展诗思。
一位叫凌云的同学写了一首《感叹自己》，全诗为：
星星呀/你还在眨眼睛/你每天这样/一点也不感到乏味//小草呀/你为了春天的辉煌/在冬天必须维持生命//小溪呀/你的恒心多大呀//为来到大海/你时时刻刻不得休息//小猫呀/别玩了/为了你以后的生活/你该努力了//
这位老师为他改写为《动心》，全诗为：
星星呀/你为什么恒定/难道宁静/才见出恒心//小草呀/你为什么雪下无声/难道冬天/观察你的诚心//小溪呀/你为什么不停/难道大海/考验你的决心//小猫呀/你为什么突然变勤/难道今天/你不喜欢童心//小凌云呀/你为什么泪零/难道万物/都让你动心//
诗后的批语是：
选取星星、小草、小溪、小猫等一组物象，意在表达为了明天的辉煌，甘愿忍受今天的乏味并不停奋斗的心思。这意思是很好的，总体构思也成功，只是具体的构思和表达缺乏技巧，诗意并不美，不能给人感染。修改后，你可以对比体会构思与语言表达的效果。
有一位何××同学，写了一首《雨季》：
多少次拿起手中的笔/却又不知该怎样描述/这秋雨绵绵的雨季/世界仍沉默无语/尽管曾经落叶飘飘，秋雨零落//每当天空飘起小雨/我无法不让自己站在雨中/聆听它，感受它/一首沙哑的曲子/朦朦胧胧//为什么世界会凝练出这样一种景色/它牵动无数人的心/每当此刻，我都感觉到一丝孤独/都觉得身边好像缺一个人//同一片天空下，我想/她，同我一样仰望天空/也会被这雨季所感动//雨中，车水马龙，行人匆匆/我，撑着伞/她，撑着伞/擦肩而过/那感觉持久而强烈//
他将全诗改为：
进入雨季/才知雨多/丝丝雨斜/飘飘叶落/各有声音/却是沉默的世界//站在雨中/几多时刻/我不知道/是听音乐/还是感受寂寞//肯定有个人/和我一样/站在雨中/一身惆怅/只是我不知道/她在何方/忽然想起/戴望舒的《雨巷》/撑着油纸伞/擦肩而过/一次次回首/那一枝丁香//
诗后的批语是：
有种情绪，有种情思，但这几乎不是描写出来的，而是你用“我……”的句式交代出来的， 这就缺少诗味了。我在右边的改写，可让你对比认识何为说明交代，何为描写。
有位同学的诗《眼神》是这样写的：
……/意料之外你的出现/给予她无限惊讶/你饱含着虔诚的眼神/给了她无限的鼓励/你眼神中的期盼/使她感受到了/一位恩师的博大情怀//你的眼神/充满了神奇的力量/可以使一个精神崩溃的人/鼓足勇气，努力向前/……
他的批改是：
在叙事兼抒情中，没有将“眼神”形象化，“你的眼神给了她……”的句式中，看到的是“她”如何，而不是“眼神”如何了，也就是说，“眼神”是怎样“给”的，“给”字是应当形象地表达出来的。……以“眼神”为题时，诗的聚焦点是“眼神”，构思时，应将“眼神”和在“眼神”中的感受幻化成一片景色，以比喻、象征的形式表达，否则，“眼神”是很难表达的。试写一节你看：“那是一片阳光/融化了地上的寒霜/瑟缩了一夜的禾苗/看到了春天的希望/那是一场春雨/渗到了植物的根上/花红叶绿的日子/是你三月的期望/……”你看，这就是形象化的“眼神”了，这儿，有温馨有温暖，有力量有期盼，这些都是怎样“给”的，也让人看见了。
有一位学生的诗《母亲》的末节是：
您是我们头顶上的太阳/用尽自己的所能去温暖并照亮万物/您无休止地放射出自己的所有的灿烂光辉/可又有谁，又有谁感觉到了您给予的光亮与温馨/
这位老师的批改：
诗中分别用岩石、青草、空气、太阳比喻母亲，但在每个形象引出之后，又没有让思维依着形象特征展开，借形象表情，而是说理太多，缺乏诗味。如何才能做到形象具体？或说以具体的形象为感情依托？试以你的诗的末节“太阳”为形象依托重写：
“您是一轮太阳/山坡上的小草才绿得发亮/每一片草叶为您起舞/每一朵鲜花为您歌唱/有一天晚上您不在/野花野草都遭受到寒霜/那时候，才知道/您是一刻也不能离开的亲娘/从此，每天早晨/看见您的时候/颗颗珠泪，滚落地上”
你看，在这儿，你抓住“太阳”这个形象，进一步扩展出“山坡”这个环境，于是，就有了野花野草、白天黑夜、露珠等一连串的形象和情节，这些形象和情节才就全面而具体地象征了母子关系。
有位同学用七绝、七律的形式分别写了一首《春》、《牛》，但实际只是一些词汇的生硬拼凑，很不成诗，且在诗后问这位老师说：“语
你想用柳芽、春风、细雨、农夫这几种意象反映出“春”的景象来，这想法是很好的，但是，你没能够把它们组合到一个画面里来，是支离破碎的，形不成完整的意境，所以，还不成诗。
怎样写诗，这不是三言两语就能说清的，你仿照古诗写，第一要使四句话紧凑地写出一个意境，有一个明晰的诗思过程，还要四句话通俗、凝练、连贯，注意押韵。仍以你的“春”为题，我试写一首，然后结合我的诗给你说：
东风连日过桥西，岸柳柔条得早知。河畔今晨烟雨暗，农夫新试打头犁。
我写这首诗的过程是，我不先乱想关于春的好多事物，而先选择一个固定的、具体的地点，比如，我就选择了一个“桥西”，然后，我就想，地方是桥西，就应该有河岸，岸上有柳，柳枝已经变绿，河岸边有地，地里农夫以开犁播种了，时间是今早上，气候环境是毛毛雨。想出了这样的桥西图画后，才构造诗句，推敲修改，尽量把我想的意思都写出来。而这些诗句，既要讲究格律、押韵，又要连贯自然，不生硬拼凑，这就靠语言功夫，我就给你讲不出来了。语言的自然，你可以自读体会；语言的连贯，表现在起、承、转、合上。第一句起头，说春风已吹到桥西几天了，春风来了柳树自然就要变绿，第二句承接，自然就要写这个意思，“得早知”，拟人写法，意思就是说柳枝早知春风来了，这是绿色告诉我们的。第三句转换，内容要荡开一笔，不能继续写柳枝，得换一个角度写别的，我就从河畔地里的景色写起了。为了使这一句与下一句紧连，必须把本句又写成下一句的起句，这就紧相连了。为什么要紧相连呢？因为下一句是“合”，是全诗的收束结尾，要紧接上一句一气读完，要使全诗的内容完整。这样，全诗四句，前两句为第一部分，写柳，后两句为第二部分，写农夫。有具体的地点、时间、形象、画面。整个画面上的景物，会让人感受到“春”的特点、气息，但诗中却不出现一个“春”字，这就是用形象表达思想，是形象思维、艺术思维。
用同样的构思方法，我再改写你的《牛》如下：
轭头绳索扣肩梁，山岗山坡处处忙。地块连绵劳太苦，犁沟往复路何长！一生背上鞭声紧，几日槽中青草香？农事年年耕不辍，出工岂可待晨光。
律诗比绝句多了四句，所以一、二句起，三、四句承，五、六句转，七、八句合。这首《牛》前四句写眼前实景，五、六句概括描写、议论，后两句在交代具体时间的基础上议论收束。
翻完这位老师这一次布置的“诗歌自由写作”作业，两个班一百多本作文中，虽然不是篇篇
笔者问这位老师：“人们说学生的作文水平是自己写出来的，不是由老师改出来的，你这样精批细改，是如何看待这句话的呢？”他说：“对，学生的作文水平的确是自己写出来的，不是由老师改出来的，但是，这句话并没说精批细改了就有坏处。在鼓励学生的写作兴趣，指导学生掌握写法上，精批细改的作用是不可低估的，我们应该努力为之，能做到八分时，就不停止于七分。这是真正体现老师的引路人的角色的地方，不可忽视。”关于他这样批改的效果，他还说，他批改的作文，每发下去后同学们都纷纷抢读，纷纷传阅，兴趣颇高。有反复几次阅读他写的批语的，有将他的批语抄录成笔记的。比如，就这次诗歌写作，他的评讲“教案”，他在选订的学生的《优秀诗歌选》上写的“前言”都被同学们纷纷传抄了。笔者也抄录了他的这份“教案”和“前言”，在这儿一并提供给读者，让读者了解到他在这次诗歌写作中对学生的个别指导和集体指导相结合的“全貌”。
他的所谓“教案”实际上是一篇题文具全的短文：
诗歌散文的构思表达技巧小结
一、 聚焦和内视：思维的具象化
散文和诗歌的创作，不论多么大的题材，构思时先将目光聚焦于某一具体的物象、场景、情节上，以这一点为内视（即想象，也叫内观察。真正的艺术观照是心灵的观照而不是眼睛的观照，所以强调内视而不强调外视）的核心基点，认真观察（内视），用想象不断填补细节，使它扩展开来，形成物象群、更大的场景、较复杂的情节。然后，就把这些物象、场景、情节按一种和谐的配置描写、记叙下来，加上适当的首尾过渡，组成有序的结构，就成了形象思维的产品，即作品。
二、 二实与二虚：情感的诗意化
二实，指的是两种实景，一可以叫显近实，二可以叫淡远实。它们都是通常所说的“因实出虚”的“实”、“即小见大”的“小”。
显近实，指描写叙述中目光所及的最核心、最显眼、最近距离的那个物象、场景、情节等实景，即“聚焦”的焦点。一般情况下，这是需要细致描写，给读者以鲜明的形象特征的，因为整个文章的情境都可以此为基点推演开来，情思以此为基点引发出来。
淡远实，指的是围绕显近实、以显近实为基点、通过具体的内观察看到的其它相关物象、场景、情节。是对情感、气氛的渲染、衬托、发展，是对内容的充实，是对文思的开拓。它总是与显近实组成和谐的画面、情节、意境，使显近实处在最突出最显眼的地位或处在引领的地位。诗歌的情致韵律，文章的节奏波澜，情思的悠远摇曳，都从淡远实的效果来。
二虚指的是文内虚与文外虚，它们是通常所说的“因实出虚”的“虚”、“即小见大”的“大”。
文内虚，是文章在“二实”的基础上引发出来的议论，是文章本身内在的虚，它在表达上是议论，在内容上是情理，理深情浓靠议论。叫“虚”，是因为它不是实景，而是抽象的思想和情感。文内虚在文中的有无，视需要而定，叙事散文中，若“二实”所体现的主题不易被读者体会出，则需要议论来发掘，就有了文内虚，否则，就不需要文内虚；说理散文中，议论为主，“虚”为主，反而是“实”居次或被隐去。
文外虚，指的是作者留给读者想象的空间，它虽然不着一字，不落点墨，但也是构思应考虑的，若文章把什么东西都写完了，就没有文外虚，就不含蓄。
他所说的“前言”，是一篇“诗话”：
前言
小诗不可能有澎湃的激情，不可能有动人的情节，不可能有宏阔的内容，但小诗并不是没有它足以打动读者的东西。那是心灵的颤动，那是智慧的妙思，那是感情的骤响，那是灵魂的超拔，那是人生的顿悟，那是生命的激越，那是人性的闪光……成功的小诗，不论以情胜，还是以理以趣胜，总体现着作者的灵思巧智、奇想妙构。它珠圆玉润，剔透玲珑，像一件美丽的小雕塑，让人耳目一新，把玩不已。
议论成诗，必给人某种深刻的哲理的启示，给人醍醐灌顶的顿悟。或是鼓舞人心的呐喊，或为催人奋进的号角，或为热泪盈眶的赞美，或为横眉冷对的怒斥。否则，平平的议论，只给人平平的认识，是议论文的功能，没有诗的美感。
诗是真情实感的流露，没有真情，即使想象再丰富，也是意象的堆砌。“如果我是小鸟”，“如果我是小河”，“如果我是小草”……世界上的事物有多少？哪一样不可“如果”？
诗是诗人在某一“点”上的感情爆发，抓住一点，不及其余，不需要面面具到的叙述和描写，要留下大段的空白让读者去想象，这叫“空灵”，叫“诗思灵动”，叫“灵秀”。“灵”是“点”上的作为，一到“面”上，就粘滞了。
细节太少，则情思枯瘦，即使重章叠唱，反复咏叹，也难让人想象生翅，情感飞澜。《诗经》之重章，互文互补而足意，往往都创设一个优美的意境，非重复一个细节。
情感忌假，情感又易假。剥去蒙住情感的层层伪装，直露出赤裸裸的人性，情感才就真了。除此，其它什么性都不真。在众假乱真的时候，感情之真只有从最本质的人性中去找。只写出“假如我是一朵小花，我会默默地开放在寂寞处”时，人性未露，感情不真，到再写出“我知道和我奶奶一样寂寞的人，从早到晚守着孤独”时，感情才真了。
托物言志者，志托于物，要使物能托，可托，其要在必使诗中用词符合所咏之物的特征，叫人觉得合情合理，不是强加。强加就不像，就是自作多情。宋李纲《病牛》诗：“耕犁千亩实千箱，力尽筋疲谁复伤？但得众生皆得饱，不辞羸病卧残阳。”哪里知道牛有“但得众生皆得饱”之愿？答案是它“不辞羸病卧残阳”，若将此诗改为“耕犁千亩实千箱，力尽筋疲不觉伤！但得众生皆得饱，来生依旧奋蹄忙。”情绪是昂扬了，但感情是虚假的。如此振作，“病”感何在？
诗用来净化灵魂，不用来做广告，朗诵诗也是。没有真情，徒有声音和口号，便广告不如。广告授假，使人伤财，文学授假，是灭人性。
诗美主要有三：真情美，哲理美，趣味美。三美皆以意境出。
这位老师说，这篇“前言”，是他在批改学生的诗作时，将写给学生的批语略加改动而成，概括了这次诗歌写作中出现的主要不足，是对这次诗歌写作从“出现的问题”方面作的小结。与前举一篇“教案”，在内容上互相补充。
以上所举的例子，都是这位老师在某“一次”作业处理上对学生在“学业”方面的文字引导情况，是仅在“一次”“学业”指导方面他的诚心表现。下面，笔者进一步举的例子，是这位老师在“多次”作业处理上，对学生在生活、做人、情感价值、思想认识等方面的文字引导情况，是在“平时”非学业指导方面他的诚心表现。当然，笔者也是就手头现有的这些作文本上选的例，从写作次数看，从三、四次到五、六次不等，是半学期的作文。说是“选例”，其实来不及选，基本上是依次抄录，以说明“诚心”为目的时，内容取舍和排列顺序也就不管了。从这些例子中，可以看出，这位老师，不论是答复学生在作文中向他提出的问题，或是就学生作文中反映出的某些情况谈自己的看法，都是态度真诚、实事求是、不厌其烦。
在冯××的作文《得失之间》后，他的批语是：
观点明白，论证有层次，思路清楚。
仅要求把国家利益人民利益放在首位考察得与失，恐怕多数人都做不到，因为我们普通百姓，多数还都处在求生存的需求层次上，首要的问题是如何才能在这个社会中生存下来，国家利益人民利益暂时还放不到议事日程上。比如我们学生，以国家利益人民利益为先时，社会上有好多事需要我们去做，轮不到到学校来读书，一旦到学校来读书，自己得到了知识时，国家和人民付出了很大代价，在得与失上，是以个人为先了。我想这道理你是明白的，而文中还要写以国家利益人民利益为先，是空话大话，不是发自内心的实话，如此，文章不易写好。
比如就你文中所说的拾到钱物说，对一个有钱人，他不缺那几块钱，他权衡得失后觉得应该交给失主或有关部门以成全自己的“德”，对一个朝不保夕的叫花子，他特别缺那几块钱，他权衡得失后觉得应该赶快买几个馒头吃饱肚子以成全自己的“体”。如果他全部交出来，似乎他很有“德”，其实他无德。因为不爱惜生命的人首先缺少的是人性，缺少人性的人，不会有德。当他有钱有势后，他绝不会宽容一个拾了钱后装进自己腰包的叫花子。老百姓把德叫“德性”，德性者，德以性为表现形式，含着饱满人性的德才是德，否则，德是假的，或是恶的。
有一个女同学在作文后附了一段话，
语
您是一位和蔼可亲的老师，有些话我可以向您诉说吗？
我是一个疯丫头，我没有别人的美丽，也没有别人的贤淑，我爱玩，有时玩得有些过分。我不爱学习，学习成绩很一般，但我很快乐。我以前没注意过我在别人面前的形象，可是，我错了，我在同学们心中的形象太坏了，因为我爱吵爱闹，他们竟说我爱干那种事。我曾经想过，只要我高兴，别的什么我都不管，可是，现在呢？我在使劲地压抑着自己，让自己不吵也不闹，变得和他们一样，可我自控力实在太差，不知不觉中就犯老毛病。我觉得我的生活很无聊。我原本是一只快乐的鸟，可现在钻进了笼子。我开始怀疑生活中的那片云真的会放异彩。没有自控力的我该怎么办，老师，您能告诉我吗？
谢谢！
丽诚
丽诚：
我们生活的社会，总体上说是个规规矩矩的社会，每一个人都必须按着秩序活人，甚至循规蹈矩，你的“疯丫头”性格总体上是不合社会的，是要改得“淑女”一些的。这恐怕是一种“必须”，否则，你会在生活中处处碰壁。
具体说来，课间、休息活动的时候不妨可以玩一玩，但在学习时间，是绝对不可玩的，这个时间是玩不起的，是拿自己和别人的生命玩乐，所以别人都生厌。
大学生都是笼子里的鸟，自由飞翔的鸟儿飞不进大学，因为大学也是一个笼子。我们每个人都是笼中的鸟儿，不自由。如果学不会自控，忍受不了自控的痛苦，就会招致别人的“他控”，这就是老师的批评、学生的议论、家长的指责。这些“他控”给你带来的感觉，比你自己的自控造成的感觉还难受。所以，你得忍受痛苦，喘不过气来就气喘吁吁地过吧，实在没别的办法啊。
生活中的那片云是放异彩还是下冰雹，实际上可以与云本身无关，那只是我们的感觉而已。冰雹可以是阳光，阳光可以是冰雹，一切皆取决于自己的心。当你把自己装在笼子里，然后把笼子想象成海阔天空，把展一下翅膀看作是万里翱翔，那片云给你的就永远是阳光。
愿你从现在开始练就一身住笼子并把笼子看成天空的能力！
作为笼子中的一只老鸟，我只能给你这只准备进笼子的小鸟说这一席悲凉的话。
××
×年×月×日
在高××的作文后，这位老师的“批语”长达4页，前部分是纯学业上的指导，后部分也设及到非学业：
……怎样使文章立意深刻，关系到好多方面，但最重要的一点是：具备自己的思想！
立意深刻总是独立思维的结果，如果人云亦云，再深刻也不深刻。只有独立思想的人才有自己的思想。如果有人说，一个中学生，知识有限，见闻少，难以形成独立思想，这是不对的说法。知识少可以限制深刻度，但不限制独立性。比如：就你畅想2008北京奥运会一文看，你的思想就不独立。平心静气地想，2008 北京奥运会就算百分之百成功，对你又有多大意义？那时你也许是位农民，也许是位工人，也许是位教师，也许是……反正你不会是夺金牌的冠军。当你站在农民、工人等人的角度看时，锣鼓号角、彩旗国歌、金牌银牌，等等，远不如你的猪生了一窝崽，远不如你的老板给了你一个信任的点头，远不如你晋升了新的职称，你为什么不畅想这些，而想到了刘翔、姚明……他们的金牌你能分来多少容光？……独立思想的获得，是靠自己的亲身经历，靠自己所处的物质生活实际去检验自己所遇到的一切，而不是赶时代、赶潮流。物质基础总决定人的意识，这是马克思主义者的观点，穷人总说富人的话，乡俗也鄙薄之。
想想，说句良心话，你对2008北京奥运真的就那么神往吗？明白了这一点，你就知道怎样的思想才是独立的思想。
有了独立的思想，才可求文章的立意深刻。
有位同学在作文中说他总摆不脱好多烦恼，这位老师在文后给他说：
根据我的体会，一个人摆脱烦恼苦闷的办法，最根本的是把自己的灵魂安顿好，让灵魂始终有个“家”。
只要觉得有好多处所能够连成一条路，而这条路就能通向灵魂的目标，那么，连成这条路的每一个处所就都是灵魂的一个“家”，一个驿站，它让灵魂在这儿得到安顿，得到给养，然后一站一站走过去。
我们的目标是考大学，通向这一目标的道路是由知识的点连接起来的，那么，每一个知识的“点”就都是我们安顿灵魂的一个处所，一个“家”，一个旅店，我不知道灵魂在这儿会有什么烦恼的。只要灵魂寄托在某处了，肉体怎么都行，走在操场里也好，爬在桌子上也好。不要以为你的同学爬在桌子上就是死气沉沉，那往往说明他们的灵魂活跃着呢，正在从一个驿站向另一个驿站飞奔。
人生永远是这样，真正的幸福从内在寻找，身外的乐趣都是虚无缥缈的，是一晃即逝的。课间和同学说说笑笑，打打闹闹，乐则乐矣，然从生命的角度看，那都不能存留，不能永恒。打一会扑克，玩一会象棋，当时不能说不乐，然而过后了呢？不是有一种极端的空虚和无聊吗？这就是在身外求乐趣终无乐趣的验证。
诸葛亮说，不淡泊无以明志，不宁静无以致远。什么是“宁静”？就是四肢的少动，身子的静坐，幽处独居，闭门造车；什么是“致远”？就是思维的驰骋，灵魂的飞动，神游八极，视通万里。一个人的奋斗目标的实现是灵魂的“致远”，而不是肉体的好动活跃。
有好多书需要读，有好多问题需要思考，我们的灵魂很难有空闲，有时候一道数学题、一首小诗都让我们的精神留连忘返。我们常说“余味无穷”，课间才十分钟，远不是消解这无穷之余味的时间，我们还哪顾得上烦恼？
忘掉“我”吧，进入“忘我”的境界，就没有烦恼了。
有位董×的同学以《为难于想和做之间》为题谈自己的苦恼，这位老师的批语是：
……从文章看，“我”既不难于想，也不难于做，为难的只是做的和想的总是不一样，这可是句大实话。做的总是跟不上想的，这是人类永远的困惑，不只是那一个人如此。
要缩短想和做之间的距离，不仅要努力地做，还要实在地想，如果尽是空想幻想，就给做带来了巨大的困难——永远做不到。像你文中提到的那些“想”，对做来说，都是错误，因为做的根本就不可能是想的。如果你相信千里之行始于足下，你就多想想今天如何做对一道题、写好一篇文，甚至只是说好一句话。这时候，想也就是做，做也就是想，二者结合起来了，没有“之间”。
大脑并不是单一地想的，它更主要的功能还是“做”，那是一个实验室，好多事情在哪儿一实验，就已经全部成功了，就等于做了。比如一句话如何说，笔下的功夫可以忽略不计，全都是大脑中做的。
这样看问题的时候，你发现，你每天都想了，每天都做了，你的世界每天都在变化，日新月异。
人生不容易，每做成一点点小事都是惊喜，何必贪大求多。只要我们的精神每时每刻都有所安顿，都能陶醉于某一件具体的事，就很了不起了。
学生王××的某篇作文后的批语的一部分：
……文章的意义不取决于文字上的华藻优美，而取决于内容，取决于内容上的大众性、人民性。所谓大众性、人民性，是说文章内容是大众、人民都关心的事，是人人都能感受到的切身利益所系。所以，我们写文章一定要时刻考虑去写大众都关心的事，才可期望文章有意义、有众多的读者。
但是，如果我们根本不关心大众的事，所谓“关心”只是假装，那么，写出来的文章也是假的，感情苍白令人不卒读。怎么办呢？唯一的办法是让自己首先成为一个关心大众利益的人，成为一个关心国计民生的人。只有心怀天下，文章才能被天下人喜爱。
所以，作文先要做人，做一个文人的真正意义就是做一个真正的人，一个有思想、有个性、有高尚情操的人。如此，你的文章尽管是十分个性的，但它也是十分共性的，越具个性也就越具共性。
所以，“先天下之忧而忧”是古人所崇尚的崇高品德，也更是古代文人所崇尚的崇高品德。
所以，“先天下之忧而忧”是我们传统的人格美和文化美！
仍是这位王××的作文，写的是一首诗，书写不认真，老师的批语是：
可以看出你不认真。才58个字，你认真写好费多少时间呢？任何一项成功都离不开“认真”二字，任何一种困难都害怕“认真”二字，你到学校来是为了战胜困难走向成功，不认真怎么行呢？
我们上有父母之大恩要报，自身有一辈子人要活，下要希望以后的儿女幸福。现在不做一个好孩子如何对得起父母？以后不做一个好丈夫如何成一家人？再以后不做一个好爸爸能甘心看着孩子受艰难？三辈人的幸福在我们一个人肩上担，我们怎么敢有一会儿的随随便便？希望你能够听我一言，从今天起立志做一个好儿男！
有位崔××的作文《狗捉耗子辩》后的批语是跟学生讨论问题：
……文章认为狗捉耗子并非多管闲事，这道理自然对，希望全社会起来清室除害，这愿望自然好。
但是，我有不同看法，简单写出来以资讨论：
狗捉耗子，应分几种情况看待：
一是在正常情况下，即猫全部在岗，而且都很负责的情况下，如果狗去捉耗子，人们对它的评论只能是“多管闲事”，这意思主要不是说他管得太多了，而是说它根本就捉不住耗子，管了一阵也等于没管，所以是“闲事”。所以，我判断，恐怕首先批评“多管闲事”的还是猫，因为有了狗的干扰，猫本来能捉住的耗子反而捉不住了。
二是在不正常情况下，这又有下列两种情况：
A种情况：世上的猫都死光了，耗子到处横行为害，这时，狗不得不出来捉耗子。这时，人们不仅不能说它多管闲事，简直应该为它感到悲哀。要知道当狗勉为其难出来捉耗子时，那是怎样的令狗感到难过的局面！
B种情况：世上的猫都或大都受了耗子送上的贿赂，不仅不捉耗子，反而为耗子大开绿灯，充当保护伞，甚至有的猫白天为猫，晚上为耗子。这时，狗也不得不出来捉耗子了，自然，也是不能说它多管闲事的，这时，要为它助威呐喊了。要知道，这时它强己所难出来捉耗子，那是怎样的怒火中烧！它首先要捉的不是耗子而是猫！
从以上分析可以看出，只要整个社会提倡狗捉耗子，那首先表明这个社会不是个正常社会，相反，如果整个社会都认为狗捉耗子是多管闲事，那表明这个社会是一个治平之世。再则，如果人们明知猫都死光了或都去助鼠为虐了，人们却仍视狗捉耗子为多管闲事，则只能怪人们麻木不仁了。
在马××的作文《扫天下与扫一屋》一文后，批语也是问题讨论：
……人们总认为千里之行，始于足下，从小事做起，才能成就大事，本文一反常习，主张扫天下者就不能扫一屋，有理，有力！
在分析扫一屋与扫天下的关系上，本文还有未尽具体处。
扫一屋与扫天下确实不能同时兼得，一个人同时既要扫一屋又要扫天下确实是办不到的，但对一个人的一生来说，他的前半生必须扫一屋，后半生就可以扫天下了。所以，扫一屋与扫天下在一个人的一生中是能相兼的。在年轻时没有扫一屋的修养准备，在成年壮年后就不可能有扫天下的手段。诸葛亮隆中高卧时就是扫一屋，出任刘备军师后就是扫天下。陈蕃在龌龊的屋子里读书时，相对于搞居室卫生来说，他的研究学问就已经是扫天下了，所以他没必要去搞卫生。今天同学们读书，情形也是这样。相对于将来干大事业，现在的读书便是扫一屋，这是必须要扫的，相对于每天的搞卫生、回家干家务活、上街“做好人好事”、被老师领着做各种与学习无关的杂七杂八的“实践活动”，读书便又是扫天下了，那些杂七杂八的事就不应该去做或者少做，因为要求学就不能打杂，要打杂就不能求学，扫天下与扫一屋不能同时兼得。
对一个人来说，年轻时必须扫一屋，养成高才大志；成年后必须果断地放弃扫一屋，去扫天下，运用自己的才能，实现自己的报负。如果终生扫一屋不断，就是庸才，如果少年还没学会认自己的名字就去扫天下，便是蠢材。
在一位叫郭××的作文后，是师生关于“烦心事”的问答：
×老师：
你说人生为什么有这么多的烦心事呢？有时我会想，要是我忽然从这个世界上消失了有多好，可是，反过来一想，我消失了，对任何事物都没影响，花照样开，人们照样活，太阳也照样升，于是我又不想消失了。那我想知道，老师您遇到烦心事时，怎样控制自己的情绪不影响他人的呢？并且是怎样克服的呢？
郭×同学：
……对于这个世界来说，一个人的存在本身就是意义，再无别的意义，你在世界在，你不在世界也在，所以世界无所谓你的在不在，人类只是为人类自己而存在，个人只是为了个人自己而存在，所以每个人都只是顺应着生命的内在稳定状态而发展，任何不利于这个稳定状态的因素都是与生命过程不谐和的。
老师的一生自然也充满了烦心事，正因为经过了好多烦心事，所以，老师今天的烦心事就少了。这不是说外界的烦心事少了，而是说这些烦心事一旦进入我的内心，我就认同了。当你以烦心事为乐心事的时候，就没有烦心事了。这是不得已的办法，人生无论如何也摆脱不了烦心事，你越躲越烦，倒是你主动地去顺应它，认可它，它反而就不烦了。
这里有一个人生的最根本原则，那就是，不论在怎样的境遇中，人必须最大限度地减轻心的负担，让自己的精神处在愉悦中，而把所有的痛苦，都交给肉体，让它去承受。肉体磨损了，还可以复原，而心却不能。
所以，在儒家看来，一个人应该最大限度地做到问心无愧，只有问心无愧的人，才是精神愉悦的人，才没人生的烦恼。而达于问心无愧的途径，一是用自己的勤奋去创造物质和精神的财富，让周围的人生活得幸福，这时候，尽管他的身心处在劳苦中，但是，这种劳苦在他来说是乐，叫以苦为乐；二是用各种善言善行为周围的人带来益处，让周围的人感到了他的存在，这时候，他的所作所为表现为高尚的道德，自然是一种乐，是因德而乐。通过这两个途径，儒者才就把自己的心塑造成了一颗良心，也就是把它放在了非常稳妥安然的境地，而一生无忧戚了。
在道家看来，如同儒家那样去创造物质财富追求幸福生活，是为了让肉体得到满足而使心受了苦楚，所以，他们认为人生让心为行役是根本错误的，因而，为了肉体的幸福而劳神费心，心就会处在没完没了的痛苦中，这是根本不值得的。所以，道家追求精神安乐的方式是顺应自然，随遇而安，用不着去为生活奋斗，只要心境宁和，肉体的享受不足是无所谓的，特别是生活水平，有什么吃什么，化斋吃野菜，只要心神安宁也值。
不论儒家还是道家，他们都追求的是心神的安宁，只是方法不同罢了。而实际上达到的效果都是一样的，即积极主动地去受苦，在苦中求乐，或者说，是积极主动地去享受烦恼，在烦恼中发现乐。他们共同的旨趣，都可以用庄子的话说成是“定乎内外之分，辩乎荣辱之境”，让内在的心灵安宁，让内在的精神荣耀，这是确定明白的原则，一切都依此原则裁决。
可以说，儒、道、佛的学说，都是摆脱烦恼的人生哲学，只是，我们普通人很难达到这个境界。
我的人生体验，与三家的境界错远了，但是，我却心向往之。作为儒者的向往者，我不躲避生活中的烦恼，既已明知是躲不过的事，与其千方百计地躲，不如勇敢地面对，它逆来之，我顺受之，这样，把化解烦恼本身作为乐趣的时候，也就没有烦恼了。比如，我每天要干的工作就是一种烦恼，可是我躲不过，所以我就不躲，而是投身于这些烦恼中，去体验这种投入的乐。我给你写这些文字时，我就不觉得烦，而觉得乐，因为，我只有这样，才能心灵处在安泰中，才能问心无愧。作为道者的向往者，我有意放弃了好多追求，我不求进城，不求楼房，不求官职，不求生活豪华，我用不着为这些而使自己心神劳苦，追求山珍海味得到的是口福，不求山珍海味得到的是心福，心福大于口福。
儒家思想让我先忧后乐，忧了以后就有乐，所以我就常忧，也就常乐；道家思想让我知足常乐，感觉到足就感觉到乐，所以我常感受足，也就常感受乐。
儒道两家自古以来就这样培养着中华民族的文化人格。
化烦为乐是一种人生的修养，那既是身心在劳苦中的磨练，也是学识在探求中的增长，是人生在整体演进中的产物，往往不可独得单进。
愿烦恼中的你我共勉！
一叠作文本翻过去了，“例子”抄到这儿就行了吧？读者该已经看到，诚心所在，不仅没有厌烦，也没有虚假，没有高调，没有“严师”的面孔，没有身份、地位、年龄的距离，一切皆真，一切皆发自性情。
笔者不厌其烦地搞这么多抄录，是因为，在笔者看来，这些例子不仅是“自由的灵魂要用诚心引”这一话题下什么是诚心的最好证明，也还是“师傅不过是引路人”这一话题下引路人角色的最具体描述。
现在，回到前文的话茬上吧：
自由的灵魂，就是要用这样的诚心引，要用这样的善意引，在这样的诚善面前，所有的灵魂都可引，没有不溶的冰雪，没有不化的钢铁，精诚所至，金石为开，种瓜得瓜，种豆得豆……
（这儿，需要给读者解个疑。读者一定有个疑问：就算语
“我这样精批细改的，大多只是同学们自愿交来的他们自由创作的‘作品’，是他们希望我悉心指导的，我也正用这样的方式吸引同学们来自由写作、主动写作。至于那些统一安排的写作练习，一般都有统一的、单一的写作目标，是专项、单项练习。由于目标单一，只是掌握某一种写法或模式的，所以格式上总千篇一律、优劣共存。这类作文，我就不必篇篇精批细改，一般只是翻阅一遍后，组织学生自改互改，只要学生正确地掌握应掌握的方法、技巧就行。这就是说，我精批细改的作文并非全部，而是部分。实际上，仅有学生自觉交来的请求指导的这部分作文，我就没一点闲时间了，哪顾得上全部细改精批？另外，由于顾不上，我不写那些毫无用处的程式化教案，也可省出一些时间。”）
4. 不做教案的奴隶
在占有书面语言的教学主导思想下，老师既已把大量的课堂时间完整地交给了学生，让学生自学，那么，在这些课堂上，就只有学生的“学”，没有老师的“教”了，老师就用不着“讲”，用不着“导”，用不着“启发”了。在没有“教”的课堂上，老师的“教案”自然也就失去了存在的意义。
于是，老师就卸下了肩上的一项重负：那大量的、必须按课时写的教案有好多就可以不写了，他可以不再做教案的奴隶了。
提起教案，老师的耳旁就会响起领导们几乎每次会议上都少不了的三令五申：“一定要认真备课，扎实备课，备好课，上好课”、“一定要提前一周写好教案，交教研组长审阅签字”、“一定要每课时都有教案，把教案都写成课时教案”、“一定要每课时都写明教学重点难点、三维目标、教学方法、教学理念、教学环节、课后反思……”、“一定要做到每份教案都内容充实环节齐全结构完整书写认真……”、“不写教案就不是一个好教师”、“没有教案上讲台，就和没有驾驶证去开车一样危险！”……
老师，他反复自问：在好多课上没有教案还是一个教师吗？自己是不是错了？
然而，冷静的思考会让他明白，他没有错。
古今中外的教育都发展了几千年，几千年仅教育方面的文字也可以说浩如烟海了，但竟没有留下一本教案。我国古代有好多著名的教育家，他们培养出了无数杰出的人才，但从未听说他们有一句话谈到如何写教案。我们的时代也出现了大量的名师，按我们的时代的特点，这些名师们想必也是写教案的，但没听说他们是在写教案上出了名，他们的教案似乎也都拿不出来让人看。我们可以由己及人地推想，在这个教学上盛行教案的时代，每个老师的教案可能当时都写了，但一节课上完之后，它就立刻变成了文字垃圾。我们最多数的教师事实上不正是这样处理了每学期辛辛苦苦写下来的教案吗？这就是教案的性质和遭遇，是它的性质决定了它的遭遇。
教案不过就是一个“案”而已。“案”是什么？是达到目的的方法，是过河时放在水里踩脚的石头，过河是目的，过了河就不必带走石头。为什么不花工夫在放石头上标新立异弄出好多“技巧”、“个性”、“风格”让人们学习、传颂？因为不值得。为什么不购船、修桥偏要放石头？答案仍然是不值得。因为在有必要购船修桥的地方，相对地说就没必要过河了，另选一个地方有的是船、桥或石头，为什么一定要在这儿花工夫呢？李自成过黄河时不能放石头，也没有船和桥，但他没有购船修桥，他选择了当时最容易的方法：等黄河结冰。
单就放石头说，你如果指导别人放一次两次石头，他也许听你的，你如果在他每次过河时都去指导他放石头，不断玩出些花样让他学，他肯定嫌你烦，因为这上面实在没必要玩花样。
所以我们在掌握各种技巧、修习各种本领时，理欲深而法欲简。理论上要尽量地探讨得深刻些，而方法上要尽量地处理得简单些，这就叫“深入浅出”。理论上不深入，实践中往往就会出差错，方法上不简单，操作者往往就会因烦而放弃。我国的气功理论是生命科学，其深奥令人莫测，但气功的修习方法却十分简单，不过是静坐、站桩或几个简单的动作而已。这又叫“由浅入深”。动作愈简单，所修得的功夫愈深，动作愈复杂，修得的路数是多些，但不过是些花拳绣腿。这都是常识，让我们忽略了。
说到语文学习的“学”，其方法说透了不过就是三个字：读，记，写。这就是过河的三颗石头，如果在这三颗石头的放法上搞形式玩花样，就会耽误过河的时间，我们忍心在45分钟的时间内这样做吗？我们的《配套练习》把对课文的学习肢解成各种各样的题型，选择、判断、填空、概括、压缩、仿写……放石头的方法不可谓不多，但在学习语言掌握文字上，做上十本《配套练习》远不如毛笔小楷抄写课本一遍，远不如把那些时间腾出来让学生自由诵读徒手划字。我们该问问自己的良知：在心里没记住多少词汇语句的时候，我们要那么多“方法”干什么？
说到语文教学的“教”，有些课文是横在老师面前的一条有水的河，需要放上石头才能过，有些课
“方法”体现为“过程”，我们追求方法的简单，是害怕方法太多太杂会伤害目的，这与我们平时所说的“享受过程”并不是一对矛盾。我们要享受的过程指的是与目的在同一个方向的，如果不是在一个方向上的，就享受不起。比如放石头，一边放一边过河的过程就可享受，如果反反复复地放，本来早已能过河了而不过，这过程就不该享受。语文学习上，对书面语言的读、记、写的过程是可享受的过程，而各种不能使学生以宁静心态进入课本语言境界的“活动”就是不可享受的过程，因为这个过程与占有书面语言的目的不一致。比如，对一篇课文的学习，读原文只花十几分钟时间，只粗粗一两遍，而上网搜集相关链接，在把握主题上对比鉴赏各家观点，然后小组讨论争鸣花去两个课时。这样，也许，课文的主题确实是明白了，但是，明白了的也只是主题而已，与课文本身又有何干？以后记起来的只是主题和与主题有关的各种“活动”，而不是课文本身。课文本身记不起时，其它的东西再有记忆也都是虚无缥缈的，是无本之木无源之水。
所以方法要简。就像走路，剪去所有的岔道小路，只留下一条直达目的的路，那就肯定是最近的路，尽管走这条路风景少，走起来寂寞，但走路的效率高。老百姓都懂这样的常识。农民耕种收割都不写“案”，只在上地前想想该做什么事儿该拿什么农具就行了，上地后如何做完全成竹在胸随机应变，用不着看着写好的“案”进行。各行各业都如此，上班了以后完全不必照着“案”亦步亦趋。说透彻了，虽然我们的生活总是复杂的，但人们每天过日子的方法却都是简单的，若不会以简驭繁，还不把人累死了？
简单的方法很快就成了人们从事各种工作的习惯，心知肚明，谁还用得着写出来？我们教学生学一篇课文，说一千道一万，学生对课文能流利背诵规范默写算是最好的教学效果了，再没有别的什么效果能跟这个效果相比。而流利背诵规范默写不过就是“读”、“写”两个字，最靠近这两个字的本义的行为，最佳体现这两个字的本义的行为不过就是自己诵读默读自己抄写默写，其他如领读范读分组读分角色读板书写组词写造句写等等，都有玩“活动”之嫌，这里面的花样多，真功夫少。因为在这些“活动”中好多学生扮演的是观望者。就是积极参与的学生，也或多或少存在着意识远离文本靠近老师的倾向。一节课只45 分钟，意识远离文本的事儿实在不能多。像这样不过就是由学生自己读自己写的一节课，老师用得着写“案”吗？反过来说，如果一定要逼着老师在这样的课上都写了“案”，那么，老师就只好按照“案”的计划去一一落实那些“环节”了，“环节”越多“启发”越多“导”越多时，学生占有书面语言的机会就越少，学生的意识远离文本的情况就越严重。所以逼着老师写那些冗繁累赘滥套子的教案，不仅是对老师的生命的不珍惜，更是对学生学习知识的干扰和破坏。
那么为什么我们的领导们却特
这里面是谁的错误？追根溯源，还是上头领导的错误。领导们想“为人民负责”，就不得不有一些具体的措施，而任何一项很好的措施，都可给下属的人员提供好多钻空子的机会，再不要说不好的措施了。王安石的变法不是不好，而给老百姓带来的灾难不是不多；共产主义理想不是不好，而大跃进中的行为不是不荒唐；范仲淹先天下之忧而忧后天下之乐而乐的心怀让我们感动，但如果他按自己的“乐”的标准制定一套政策向天下强行推行，其结果肯定是天下人都不乐。比如让人们天天都吃鸡鸭鱼肉该是很乐的事吧，但如果强行实施了，就不仅不会让百姓都吃上鸡鸭鱼肉，反而会让好多家庭倾家荡产。
这是什么道理呢？原来，作为一种处世态度和人生境界，“为人民负责”、“心怀天下”是每个人都应遵循的行为要求和道德准则，每个人都应该用这样的标准修养自己完善自己，但如果抱着这种心理“强行”为他人做什么，就往往是对别人的正常生活的干扰。“以天下为己任”确实是一种美德，但如果把自己想实现的“己任”借着政权的力量以强行的制度措施体现出来让他人接受，那么，“以天下为己任”就只能理解成“把天下当成自己的”、“以天下为私”的意思，它的实质是否定天下人的意志，只承认自己一个人的意志，是个人主义的极度膨胀。要把天下人的幸福包揽在自己一个人身上的人，其实就是把天下人都看成了自己圈里养的牛和羊，以为除了自己给草给水就活不成。而且，事实上，出于对天下人的极度“负责”，这样的人也很可能就真的把天下人都圈进自己的圈里，定时定量地给他们喂草饮水。这时候，天下人的生存权就都攥在了一个人的手里，天下人和一个人就都走到了各自必然要达到的极端——前者是不幸的极端，后者是罪恶的极端。
其实，每个人都会活人。国际歌唱得好：“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝。要创造人类的幸福，全靠我们自己。”只要地球永远在转，只要太阳每天都升起来，谁都用不着强行为别人“负责”。只要除去了这种强行为别人负责的心理，各种督导检查自然就消失了。老百姓自己活自己的人，谁用得着让你检查呢？按说，人民是主人，干部是公仆，公仆只有服务的本分，没有负责的权力。让仆人负责，要主人干啥？
每个人都是一个主体，教师自然也是一个主体，每个单位每个部门每个行业都应该是一个主体，学校、教育自然也应该是一个主体。主体都是独立的，自由的，都是自己做主的，用不着别人“管”。每个人，每个单位，每个部门，每个行业，都有自己的具体情况，都有各自的特点，都应按照自己的实际情况做事，自己的实际需要怎么做就怎么做，为什么一定要违背规律违背常识违背良心迎合别人呢？
进行了这样的思考之后，老师就会明白，教案，只不过是教师“教”的一个“痕迹”，并不体现学生“学”的情况。教案太滥，不仅不能给学生带来益处，反而会给学生造成干扰。它之所以被领导三令五申强调，成了奴役老师的东西，是因为它也是政府对社会的强令性措施之一，是领导反复督促检查的结果，是部分人想把天下人的生存都包揽在自己身上的心理产物。它真正体现出来的是教师的主体意识的丧失，是学校的主体意识的丧失。
“以天下为己任”心理导致下的制度必然是病态的，这样的制度下必然存在着奴役。奴役存在处，最需要的是每一个人都能够寻求自己的解放，教育人的老师应该首先响应这种需要。
不做教案的奴隶，并不是说纯粹不写教案，而是说不写那些过多过滥的教案。某节课该不该写教案，该写怎样的教案，全由上课老师自己决定，用不着别人管。
四、从占有书面语言的角度对中小学语文教材的思考
1 、中小学语文教材语言要有突出的可占有性和易占有性
当我们把占有书面语言作为中小学语文教学的主要方法和目的之后，中小学语文教材的内容选定就只能主要地从两个角度着眼去考虑了：一是可占有性，二是易占有性。可占有是说它是应该占有、值得占有的，易占有是说它也是容易占有、能够占有的。
占有书面语言，其行为方式主要表现为对书面语言的背诵、阅读、思考，因而，考察书面语言的可占有性、易占有性，也应当从这三方面进行。
（1）、从背诵的角度看，对于长于机械记忆和持久记忆的小学生、中学生来说，可占有、易占有的书面语言，应当是内容丰富、思想深刻、文字简约的语言。接受了这样的语言，就算是接受了可供终生咀嚼的精神食粮。内容丰富、思想深刻与文字简约二者都是必要的条件。如果内容丰富深刻而文字太多，则不易记诵，如果文字简短而思想内容浅薄，则不值得记诵。因为记诵了，对以后的生活、人生没有多少指导意义，枉费了青少年的大好时光。记得我小学一、二年级时学语文，上过旧学堂的老师不怎么给我们分析讲解课文，而是让我们经常坐在操场里背诵，因而让我们记住了好多书面语言，这是让我至今感激的事，但想想这些记诵在头脑里终生难忘的句子，又让人大为惋惜生命的浪费岁月的蹉跎。“日月水火山石田土人手足口耳目一二三四五六七八九十”、“秋天来了，天气凉了，一群大雁往南飞，一会儿排成个人字，一会儿排成个一字。”……这些文字，简短则简短矣，然留在头脑里的，除了几个笔画以外什么也没有。相比之下，鲁迅三味书屋中“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”的诵读，是多么地令人神往。同样是学习汉字，“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”才是汉字，才是中国的文字，那是思想和符号永远不能剥离的东西，而 “日月水火山石田土人手足口耳目”不过是如同外国人的几个字母罢了。当我们把学习语文仅当作学习汉字时，语文科接受传统、分析传统、反思传统的功能就被取消了，因而我们如何走出传统、如何创新发展也就失去了本原和动力，失去了依据和参照。
不要说小学课本，就是高中课本中的文字，那些我们当时觉得颇有些思想内容、确实乐于诵读的语段，要是和儒家经典语言相比，也都觉得它要逊色多了。比如，我在学生时代读鲁迅的《纪念
改革开放以后，我们的语文教材内容不断革新，发生了很大的变化，但是，从语文学习的本质是语言学习的这个角度看，我们的语文教材仍没有从那令人难以忍受的肤浅和贫乏中挣开来，没有摆脱只准备让学生接受一些汉字、笔画的旧窠臼。小学语文课本中的课文，一般都文字简约容易记诵，但其思想内容仍很浅薄，学生记熟了也不过是记住了一些汉字、笔画，对以后的生活、人生没有多少指导意义；中学特别是高中语文课本中的课文，相对来说有了一些思想内容较深厚的课文，但往往文字太多，学生不容易记诵，结果学生只
邻居的小孩子上一年级，我问他语文上都背会了些什么课文，他就给我背了起来：“窗外月儿圆又圆，全家欢聚吃汤圆。正月十五元宵节，家家户户庆团圆。”“春天的手，温暖轻柔。春天的手抚摸着大地，大地一片新绿。春天的手掠过小河，小河唱起了快乐的歌。春天的手拂过树梢，枝头传来小鸟的欢叫。春天的手拍着我们的肩膀，小朋友个个活泼又健壮。拉住春天的手，春天就在你心头。”“……”（经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过《义务教育课程标准试验教科书·语文》<一年级下册>）找来小学一至三年级的语文课本一翻，就知道这些课本里的课文虽然对政治性的强调不是那么太突出了，但它们的内容之浅薄思想之贫乏与改革开放前的课文没有什么两样。这里，儒家经典不见一字，传统的思想成就精神文明在这里几乎没有留下什么痕迹。现在的孩子读的“窗外月儿圆又圆，……”与四十年前我读的“日月水火山石田土人手足口耳目……”仍然是同一个东西，仍然是只接受汉字只接受笔画不接受思想。我们都有种体验，“窗外月儿”“ 全家欢聚”“ 正月十五”……这些词汇和句子，并不是非在学校里学习不可，在社会生活的日常交流中，谁都能学会这些东西。没上过学的文盲和人交流时仍然说着这些词汇，只是他们不会书写而已。让机械记忆力正好的孩子在学校里记诵的是社会上的人谁都能说、会说的话，这到底有何必要？我们现在的中小学语文课本远不能与封建社会的启蒙读物《三字经》、《千字文》《幼学琼林》等相比，更不要说与四书五经相比了。
从阅读的角度看，对于乐于感性接受而不乐于理性接受的中小学生而言，可占有、易占有的书面语言应当是能够给人提供生动的形象和具体的情节而又读起来通俗易懂的语言。阅读虽然不需要背诵，但也应当追求读后的效果，这个效果仍然是在读完书本之后，在一个较长的时间之内，让所读作品给自己留下一个深刻或较深刻的印象。由于阅读往往是较快速的或一次性的读书，所以要阅读者记住读过的书面语言显然是不实际的，一般，读者只能记住的是这些书面语言所提供的形象、情节。这是因为，形象、情节的东西是感性的、直观的，有时即使仅是一次性的阅读，有些形象和情节也会长久地留在读者的头脑里，给读者长期的效力甚至终生的影响。所以，从阅读的角度看，可占有、易占有的书面语言应当是能够给人提供生动的形象和具体的情节而又读起来通俗易懂的语言。这时候，实际上不是在占有书面语言，而是在占有着书面语言所提供的形象、情节，而是在体验着过去的或者是未来的生活、人生。具备这个特点的语言，当以小说为最。
从思维的角度看，人生几乎每天都要从自己的头脑里翻出旧有的知识来认识新生的事物，因此，这些青少年时储存在头脑里的东西，应该是能够经得起时间的考验、可供长期咀嚼、具有较广泛的适应性的。在这个意义上，可占有、易占有的书面语言应当是意义相对长效、思想相对永恒的语言。这样的语言，一般不会因为权势人物的倒台而失效，不会因为一个时代的结束而被淘汰，因而它不是阶级、政党、团体的利益倾向太明显、太突出的语言，不会政治意味太浓。它给人的主要感觉是：它首先是站在生活、情感、人生、生命、人类、宇宙的角度说话，让人类这个群体的绝大多数都觉得它所传达的意旨是对自己有益的，是不伤害自己的利益的，它所揭示的哲学体现着人类的良知和智慧，它所坚持的道德指向着人类的真诚和善良。虽然用这个标准去选择书面语言，能够符合条件的实在不多，但我们可以尽量做到使那些政治性含量最少，使人类的思想精华的含量最多。按这个标准，直至目前，没有那些语言是能够与《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》相比的。
2、具备突出可占有性和易占有性的书面语言
当我们从记诵的角度按照文字简约、内容丰富、思想深刻、意义长效、因而容易占有、值得占有的标准选择书面语言的时候，我们就会发现，我们中华民族的语言，最该入选的仍然是孔、孟、老、庄的语言，《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》是最具有文字简短、内容丰富、思想深刻、意义长效特征的。这个结论肯定是令人吃惊的，甚至是令有些人感觉到愤怒的。但是，实在遗憾的是，不论是从语言的蕴涵深厚上说，还是从语言的最富民族特征上说，至今还真没有别的语言能够代替孔、孟、老、庄，这是没有办法的事实。这首先不是说这些语言是圣人的语言才具备了内容丰富、思想深刻、意义长效的特征的，而是说这些语言是经过了几千年的思想积淀的。我们几千年的文化传统，就是对孔、孟、老、庄思想的实践，就是对孔、孟、老、庄思想的不断扩展和丰富，从孔、孟、老、庄起，我们的文化，几乎处处都带着孔、孟、老、庄思想的深刻印痕。因而，接受这些语言，不仅仅是接受这些语言本身，更是从源头上认识我们整个的文化历史长河。有了这些语言作为语言的底子，作为思想的背景，此后的汉语言阅读，就有了坚实的基础。
当我们从阅读的角度按照形象生动、情节具体、通俗易懂、因而容易占有、值得占有的标准选择书面语言时，上文已经说过，最可入选的语言是小说。这个结论也是叫好多人感到难以承受的，因为我们现在的教学就十分反对学生读小说，
这样的分析告诉我们，对于中小学生来说，有两种书面语言是他们最应该占有的：一是文字简约而内容丰富的，一是文字通俗而形象具体的。前者是为了使中小学生长于机械记忆的大好时光得到珍惜，及早地获取一些人类的思想精华，以资终生理解，以便终生受用；后者是为了使中小学生想象丰富乐于模仿乐于参与的好奇心理得到满足，及早地认识生活体验人生，以较丰富的阅历弥补很缺乏的经历。
当明白了孔、孟、老、庄的语言、小说语言是具有突出的可占有性和易占有性的书面语言后，我们马上就可以对比出，那些文字较长，思想含量又不是太丰，而表达上又玩了好多手段、表意上又没有因为手段翻新文字多多而增加它的深意的书面语言，就是不具有突出的可占有性和易占有性的书面语言了。这类书面语言，一般是那些五百字以上到一两千字三五千字或更多文字的各种体裁的散行文章，就是我们平常说的介于诗歌和小说之间的散文。这类课文，其文字之多，学生要花一半个钟头或更多时间才能读完一遍，而其思想内容，概括起来往往并不比古圣先贤的三五句话显得更深刻。原来这类书面语言运用大量的文字的意图，往往并不在追求思想内容之多、之深上，而在追求行文之美、思维之美上。这类书面语言，待学生费了好大劲把它的内容概括出来时，原来不过就是用一两句话就能表达清楚的一个理性认识，而且往往也还并不深刻，不过就是“批判了……”“歌颂了……”“表达了……”之类的表述，比起儒家经典中的生活哲理人生哲理来，其中正深刻就错远了。这类书面语言，既然读完一遍都需要一半个钟头，学生就不容易记诵；既然表达上又玩了好多手段、表意上又没有因为手段翻新文字多多而增加它的深意、其思想内容概括起来往往并不比古圣先贤的三五句话显得更深刻，学生就不容易读懂不值得记诵。
用上面的分析去判断我们现行中小学语文教材上的课文，就会发现，那些课文多数是中小学生既不易占有又不值得占有的。如果说高中语文教材中这类课文太多是因为学生的理解能力强了，能够鉴赏出文章的体裁美行文美思维美了，因而情有可原，那么，小学课本初中课本中这类课文太多，让学生在没有美学鉴赏能力的情况下花大量时间去听老师分析文章中那一点点浅薄的道理，就是对青少年长于机械记忆的大好时光的浪费。
3、我们对待文化传统的正确态度
当我们认定值得占有也容易占有的书面语言其主要的方面只能是儒道两家的经典语言之后，我们马上遇到了一个十分棘手的问题：奴役中国人民几千年的儒家学说，有着浓重的消极避世思想的道家学说，能重新搬到我们的教材中来吗？我们到底如何对待自己的文化传统？
我们谁都知道，在五四新文化运动“反封建”的响亮口号中，儒家学说被作为旧文化、封建文化的典型代表送上了历史的审判台，孔孟老庄、“四书”“五经”曾被彻底地从教材中清除了出去，后来虽然又在教材中零星地选入了一些，但是小心得很。而今天又要把这些已经被打倒了的东西重新大量地或完整地搬进教材，这不是明白地开历史的倒车吗？在这个宏大的历史课题面前，我只有觉得自己的卑微渺小，以至于不敢有自己的言辞。只好请出鲁迅来，让他老先生替我说话。鲁迅在《拿来主义》一文中说到对待中外文化遗产时我们所应持的正确态度时，说：“不管三七二十一，拿来！”多么干脆！多么果决！如果我们都承认鲁迅的这句话永远掷地有声，那么，我们就应知道鲁迅在说这句话的时候并没有排除我们的儒家学说，没有排除孔孟老庄“四书”“五经”，它们都在“不管三七二十一，拿来！”的范围之列，所以，我想，只要我们始终抱着“拿来”了之后“挑选”的目的，我们有什么可怕！
其实，儒家学说本没有罪过，任何一家学说应该说都没有罪过，罪过在我们自身，是我们自己强行地运用了它。我在前文已经说过，即使多好的理论，一旦被统治者强加于老百姓，那它就是一门最不好的理论了。这是因为，再好的理论，你不能用它去剥夺人的自由。一旦老百姓在一项理论面前只能服从只能照办没有自己的选择，那么，这项理论即使百分之百正确，它也只能是老百姓思想上的紧箍咒。儒家学说之所以“毒害”我们的思想几千年，就是因为在几千年的封建社会中，它一直都被统治者规定为老百姓必须服从必须照办的东西了。现在我们把它搬进教材，只是把它当作传统文化接受，并不把它规定为我们的“指导思想”“理论基础”，我们有什么忧虑呢？我们现在的课本就是这样，选入了孟子的《鱼，我所欲也》，我们并不强迫学生必须去舍生取义；选入了范仲淹的《岳阳楼记》，我们并不强迫学生必须先天下之忧而忧后天下之乐而乐；选入了毛泽东的《沁园春·长沙》，我们并不强迫学生必须去“粪土当年万户侯”；……我们只是给学生提供着我们认为应该提供的东西，至于他们知道了、懂得了这些东西后如何处置，那是他们自己的事，是他们自己的选择。这里需要说明的是，我们把思想深刻、内容丰富的语言给了学生之后，如果他们干脆不从中挑选则罢了，如果他们要从中挑选，则有可挑选的东西，不比那些肤浅贫乏的语言，就是学生想挑选也没什么可挑选的。
所以，还是让我们“不管三七二十一，拿来！”。拿来了鱼翅，我们自然可以吃掉；拿来了鸦片，我们可以送去药房；拿来了烟枪，我们可以选一些送到博物馆。即使拿来了一群姨太太，也比一无所有好。我们至少也可以清点一下前主人有多少个老婆，研究一下她们给前主人带来了多少危害，以使自己的人生态度严肃些。“总之，我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。那么，主人是新主人，宅子也就会成为新宅子。”
4、再说中小学生的语文兴趣
当我们把《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》作为中小学语文课本的主要内容，让学生以记诵孔孟老庄的语言为主要的语文学习的方式和内容之后，我们需要思考的另一个问题是学生的语文兴趣问题。
前文已经说过，中小学生学习语文的动力是自己对语文的兴趣，而兴趣的培养和获得的最佳方式，仍然是让学生面对书本去读书，去进入书面语言所规定的境界，在那儿获得情感、理趣、思想的感染，如此，兴趣也就慢慢地获得了。现在，让学生去背诵孔孟老庄的语言，学生显然不易进入这些书面语言所规定的境界，不易领略到那儿的情感、理趣、思想，那么，学生的兴趣从哪儿来呢？
我们首先得明白我们现在的学生之所以没有语文兴趣或失去语文兴趣的原因是什么。
大量的事实和经验告诉我们，一个人只有静下心来做什么事才能对什么事有兴趣，不能静下心来做什么事就对什么事不会有兴趣；一个人只有持续做这件事才能对这件事保持兴趣，中断了做这件事一般也就中断了对这件事的兴趣。学习也是这样。只有经常静下心来读书写文章的人才会对语文学习有兴趣，反之就不会对语文学习有兴趣；只有不断地把读书写文章的行为持续下去的人才能保持对语文学习的兴趣，反之就不能保持对语文学习的兴趣。按这个推理，经常在学校里读书写文章而且十几年持续不断地坚持着这种行为的中小学生对语文学习应该是有兴趣并能保持兴趣的，至少大多数应该是这样的了，可是我们为什么总觉得我们现在的学生大多数都对语文学习没有兴趣呢？这是因为我们现在的学生学习语文的实际情形并不是上面说的这样。我们的实际情形是：大多数中小学生只对语文课堂有兴趣，而对语文课本、语文学习却没有兴趣或者兴趣不多。对语文课堂有兴趣是因为他们经常“听讲”、“参与”、“双边活动”，习惯了，甚至也进入角色了；对语文课本、语文学习没有兴趣也是因为他们经常只是在“听讲”、“参与”、“双边活动”，而没有真正静下心来读书写文章。他们上课时用听讲代替了读书，他们写作文时用完任务代替了写文章。因此，对他们来说，有兴趣的仅是语文课堂，不是语文本身。结论显然是，我们要让学生对语文课本、语文学习产生兴趣，就要让学生回到语文课本、语文学习本身，静下心来读书写文章。
那么，我们为什么不能让学生静下心来读书写文章，而非要让他们“听讲”“完任务”不可呢？原因很简单：我们太急功近利！我们要一个班的学生都同时把课文学完，同时把作业交齐，同时升级，同时毕业。当各种具体的规定都不能违抗时，老师就不能放手让学生静下心来读书写文章，唯一的办法就是“听讲”“完任务”了。读书、学习是智力的竞赛，无论如何都是有前有后的，如果发令员要让百米起跑线上的运动员都同时冲到终点线上，最有效的办法是找一根长棍子，将棍子横在所有参赛者的胸部用绳子绑了，然后让棍子与跑道垂直前进。可以想见，参赛者的兴趣会败落到何种程度。
根本地说，学生没有兴趣的根源是：他们不自由！可以设想，如果我们选一本学生特别喜欢读的武侠小说作为语文课本，让他们天天坐在教室里听老师讲，按着老师的要求去寻找各种答案，他们肯定也就不感兴趣了。这是因为，对这本小说，他们的行为不再是自由的阅读，而是要被动地去完
占有书面语言者在选择《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》作为学生记诵的语言时，首先为学生安排了自由的课堂，在这样的课堂里，学生总是有大量的诵读时间，总是有大量的自己支配的时间，这就为学生能够静下心来进入角色提供了保证。当然，这个进入角色，并不是说他们理解了《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》的思想内容，而是说他们进入了诵读者、默写者这个角色。他们经常地诵读，经常地默写，而又不被急功近
鸟长期地飞在空中，并不厌烦风；鱼长期地游在海里，并不厌烦水。这是因为它们都是自由的，它们用不着一定要做成什么，一定要实现什么目标。但它们实际上做出了最不凡的成就，实现了最远大的目标——对长空和海水的适应和享受。只需要翱翔在其中，只需要“游”在其中，我们所要的，仅此而已。想想：对空气的利用谁能和鸟比？对海水的认识谁能和鱼比？比起鸟和鱼的肉体来，人的意识更是一种极具自由度的流体，它在瞬息间就可以“思接千载视通万里”，没有长空和大海怎能展翅？而能够给意识提供长空和大海的，只有书籍，只有书面语言，反过来，能够最有效地利用书面语言这种长空和大海的行为方式，也只有像鸟和鱼一样的自由的“游”。所以孔子说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”所以《礼记·学记》说：“由其诚”、“存其心”、“游其志”、“藏焉修焉”、“息焉游焉”。古圣先贤们治学、修德、养道都注重一个“游”字。
自由地沉浸在某件事物里，忘我地进入自己的角色，我们得到的岂止是兴趣，那更是人生的成功！这就是庄子教给我们的生命大法——逍遥游，这就是瑞士哲学家荣格、美国哲学家马斯洛发掘“集体无意识”的方法——高峰体验。所以《从百草园到三味书屋》里的先生，才大声诵读着“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢……”而入神，他的弟子却有人凭着自己的喜爱画画儿……
5、普及的教材长效的教材
我们还要考虑的是，教材的编排形式问题。
我想，我们无论如何，都应该让孩子读的书，不仅内容上好，形式上也要好。回想我们的语文教材，能够让人觉得好的，能够经得起历史的考验的，还只有“四书”“五经”以及古代的一些蒙书。这些书，好就好在它们不仅是孩子读的书，也还是大人读的书，不仅是学校里必备的教材，也还是社会上畅销的读物。相比之下，我们的语文教材，大概是从五四以后到目前，还没有一本是既学校里钟爱又社会上青睐的。特别是今天，每学期开学，每个学生都花钱买新书，而每学期结束，他们就又把书扔了，即使自己的弟弟妹妹，也都不能用、不愿用，再别说哪个大人喜欢读它了。原来我们让孩子读的书，是社会上谁都不愿卒读的东西，是我们的文化垃圾（仅此一点，我们可以想想我们是怎样为自己的孩子负责的！）！如果再想想我们每年在印刷教材上花费掉的人力物力，恐怕要列入全国最大的劳民伤财之列，我们怎能不痛心疾首！在教材编排方面，再不要说搞创新，就照着古人的老样子做，也不会弄到今天这样令人伤心的局面。
当我们把《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》作为中小学生的最基本的语文教材的时候，我们也应该同时让它成为最普及的语文教材，既在学校里适用，又在社会上畅销，各处的书店里随便买，家家的案头上常常见。如此，我们对教材的编排要求是：它完全是社会上通行的本子，内容是全选的，字体是统一而严肃的，只在每条内容下附上生字、词的注音、注释，不要花里胡哨的插图，不要五颜六色的装饰，不要轻浮浪荡的封皮。
规定了这样的教材形式以后，我们似乎可以这样“想象”我们的语文教学：小学阶段，除了一年级学会汉语拼音（可以作为正规教材的附属，编排一个小册子，专作为教材购销）之外，其它时间，均让学生进入诵读和默写状态，诵读的内容，不一定是四个本子的全部，各老师可根据学生和自己的教学实际而定，但大家追求的共同目标是：多多益善（但决不强迫）。初中阶段，在继续增加背诵量的同时，老师可对小学已经背熟的内容进行适当的讲解，以巩固以前的背诵，并由背诵文句向理解内容慢慢过渡。这时候，可以另外增加两个课本，一个是古代诗词、现当代诗歌选（古代诗词为主），内容要丰富（应该比现行中小学教材所选诗歌的量大得多），基本能体现我国诗歌发展的脉络和主要成就，以便学生自行挑选阅读和背诵或在老师的指定下阅读背诵，从而认识和鉴赏诗歌，扩大学生的阅读量。一个是以童话、寓言、小小说、简短的叙事文等为主要内容的选本，其内容也要求较丰富，主要作用是为了让学生阅读，阅读之后进行仿写，学习记叙、描写两种最基本的表达方式。这两个本子也应努力追求做到其可读性既是学生喜爱的，也是社会上比较认可的，让社会觉得有相当的购买价值。高中阶段，以帮助学生理解已经背诵过的文句的内容为主，在此基础上，继续增加一些背诵的量。这时候，再增加一个本子，其内容以选择现当代和古代的一些叙事、抒情、描写、议论的散文为主，这个本子的内容也应该是比较丰富的，其所选文章数目应比现在中小学课本所选此类课文的数目多得多，目的仍是为了让学生阅读，阅读之后仿写，而不是为了让学生在老师的讲解下认识这些文章“批判”了什么，“歌颂”了什么。书在内容上的可读性、写作上的示范性都要好，也要追求不仅在学校里有市场，在社会上也有较好的市场。这时候，应提倡、鼓励学生在课外阅读小说，并将检查课外阅读小说的量的多少作为考试的内容。
在以上这个对语文教学的“想象”中，小学、初中、高中三个阶段的语文教学始终是以《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》为最基本的教材的，而且也突出的是对这几本书的背诵和默写，这就是对书面语言的占有，是对我们认为最好的书面语言的占有。而这些教材都是社会上通行的版本，处处可得购买。一般，家家愿意存，处处可以找，人人乐意读。除了这些最基本的教材外，初中起增加的诗歌选本、高中起增加的散文选本，也都是很基本的教材，通过这两个本子，进一步扩大了学生的诵读量、诵读范围，为学生提供了仿写范本。这些教材的突出特点是：既有深刻的内容又有广阔的范围，为学生提供了一个广阔的知识原野，学得最好的学生也不可能将其内容都学懂背熟，但学得最差的学生也可以在广泛的课文内容中随自己的兴趣游走，不至于学得太枯燥。而且，这些教材都是社会上通行的版本，既普及又畅销、又长效，学生可以随便地寻找到哥哥、姐姐或其他人用过的旧本子重复地使用。
当然，以上仅仅是占有书面语言者对自己认定的语文教材如何编排以及这样编排以后又如何安排教学的十分粗略的“想象”而已，至于真的如何做，具体如何做，当然是由同仁们反复讨论、反复研究后才能制定出方案来的。这儿不过是为了说明应该有一种普及的长效的教材而不得不涉及教学模式才举个例子、打个比方罢了。
我们还可以奢望，这样一种固定的、普及的、畅销的、因而也是长效的语文教材，还可给我们的语文教学带来较好的社会效益。
首先，我们奢望它会将学校的语文教学一下子扩展为全社会的家庭语文教学。我们的九年教育、高中教育已经普及，当上一代人读完这样的教材后，每个家庭很自然就为它的下一代准备了比较合格的家庭教师。这是因为，领着孩子诵读自己早就读得很熟的那些语言，领着孩子书写自己早就写得很熟的那些文字，是每个父母完全能够做得来、也完全能够做得好的事。他们帮助孩子读书不需要花费自己的多少时间。不论劳动或休息，他们都可以随便听出孩子在哪个地方读错了，他们也可以随便给孩子把正确的句子读出来给以纠正，这都用不着他们去翻开书对着书说。这种情况是现在的家庭难以做到的。现在的语文教材经常在变化，做父母的打开自己子女的语文教材时都两眼茫然；现在的语文学习主要不是诵读默写，而是“理解”、做题，做父母的做不来也没时间做；现在的语文中要求背诵的文章，做父母的当时就背得半生不熟，一学期没完就忘掉了，以后无法给孩子随便地诵读。这几种情况，都是我们现在的语文教学做出来的蠢事：让孩子拒绝了他的父母对自己在语文学习上的有效指导和督促，让学校把教育垄断在自己的校园里，关起门来搞教育。占有书面语言者不是这样，他在从占有书面语言的角度规定了自己的教学方法、选择了自己的教材后，会意味着在一个广泛的范围内，将开始一个持久性的家庭语文教学，成为学校语文教学的有力补充。
这种家庭语文教学的不可忽视的又一好处是，它实际上也是做父母的对自己的语文知识的进一步温习、理解、巩固、扩展。由于一家人几代都读的是相同的几本书，一家人在语文学习上都有着共同的语言，所以在长辈对晚辈的督促、指导中，在晚辈向长辈的请教中，实际上实现了一种互相督促，使双方都得到了益处。对长辈来说，这种督促不仅使他温习了他已经学习过的旧知识，而且还将促使他产生一种再学一点的欲望，即使他不想再进一步扩展自己的知识范围，只要家庭语文教学始终存在，就意味着这些做父母的，也开始了终生性的语文学习。我们要求语文教材要有较普遍的社会可读性，就是考虑到了学生走出校门后，做了父母后，仍愿意继续读它。
封建社会称“书香门第”，一家人几代都是读书人，为什么能这样呢？其中一个重要原因就是代代相传的家庭教育。有时候我们可以说，这些“书香门第”出身的读书人，其接受家庭教育的程度比接受学校教育的程度还要重。封建社会之所以能够出现“书香门第”，恐怕与使用统一的、普及的、长效的语文教材有着直接的关系。只是那时候读书的人太少，不可能出现很多的“书香门第”。
五、 相关链接
下面是我在写此文之前之后或在别的语境中写的几篇稿子，附于此作为相关的链接。在结束了上面的思考之后，又觉得下面的这几篇稿子竟与我上面的思考的进一步延伸不矛盾。为了标明当时说话的时代语境，文后都注明了写作时间。
素质教育的目标和条件
看“全面实施素质教育”的计划、总结、文件，听如何实施素质教育的“热烈”讨论已经几年了，就是听不到人们对应该培养怎样的素质——特别是各项素质之根本的思想素质的认真讨论。在实际行动上，原本什么工作还都没做，可是一下子各地都“全面实施素质教育”了,这么轻易地接受一个口号，是不是又是社会情节的倒叙手法，过几年后再搞“初级阶段”?
要求人们做什么，就先要让人们明白什么，素质教育也是如此，如果不明白素质教育的本质是什么，就已经“全面实施”了，那么，人们要问，过去的教育为什么就不是素质教育？教育从它诞生的那天起，还曾中止过素质教育吗？甚至农民的调教牲口、马戏团训练猴子不也是素质教育吗？哪一种教育方法不培养素质？哪一种教育思想不出素质？改革开放以来，我们的学生最需要的是适应高考的素质，我们不也正培养这样的素质吗？思考过这些问题，我们就会明白，不论教育方法还是教育思想，从它们的发展变化之不同，只能区分出培养的素质之不同，不能区分出素质不素质。所以，素质教育不是教育的一个新课题，而是教育的一个改革课题。我们要解决的关键问题，不是“怎样实施”的方法问题，也不是“实施不实施”的态度问题，而是实施“怎么样的”性质问题。
我们要的素质，是“人”的素质，素质教育的本体是“人”，是对“人”的教育，是对“人”的完善，是把对象培养成活生生的“人”，其主导思想是人本思想，如果忽略了这一点，我们的素质教育就毫无新义，就与以往的教育没什么区分，就仍称它“××主义教育”行了，不必称为“素质教育”。
活生生的人具有人的各种特质：主体意识、 独立人格、创造精神……活生生的人的特质中，最重要的一条就是“主体意识”，主体意识表现为只尊重事实，维护真理，尊重并维护体现真理的法律制度，不屈从权威和权力，不屈从个人意志 ，敢于坚持实事求是原则，有在此原则鼓舞之下的无畏精神，敢说敢做。
坚持实事求是，敢说实话，是主体意识形成的先决条件，是坚持真理的第一步，是真正的素质教育的试金石。在赵高指鹿为马时，有人说是鹿，有人说是马，有人不说话，那些大臣们的素质之高下，一下子分得清清楚楚了。赵高敢于杀人就出于有人甚至多数人承认那是马，所以严格地说，是彻底的奴才素质者支持赵高杀了人。如果当时人人都义正词严地指出赵高骗人，赵高可能连一个人也杀不掉。《皇帝的新装》中，那些受过教育的忠实的大臣都不敢说实话，只有一个没受教育的不懂事的孩子才说出了真相。在那儿，教育的结果是连孩子身上原有的那点与人性俱来的素质都剥夺光了。由此看来，真正的素质教育首先应是一种人性保真的教育，甚至是人性还原的教育。赵高的谄媚者，皇帝的大臣们，都不相信自己的眼睛，不相信自身的器官，胆识相悖，口心相违，主体意识、真朴之性丧失殆尽。不能自信就只有他信，只有相信权力相信骗子了。其实质是人性的被扭曲和退化。
所以，真正的素质教育首先是教做人，教人表现出人的特质，教人相信自己，相信自身的器官，胆识相配，口心如一，说出实话。某个学校是否“全面实施素质教育”了，只要用事实一检验就清楚。比如，某领导要调他几个班的学生去顶替扫盲考试，这些班的学生有好多敢指出那是弄虚作假，敢说“不”，而这些学生事后又能得到有
从指鹿为马和皇帝的新装的例子，又可看出，素质教育与专制、权力意志是格格不入的。一方面要搞专制主义，唯我独尊，一方面要属下的人有高素质，是自欺欺人。赵高和皇帝不要属下做人，自己的结局也只能为人不齿，丢尽体面。所以，素质教育只能是民主的产物（反过来成为民主的基础），而民主的重要标志是思想解放，言论自由。因此，素质教育不仅是教育部门的事，更是全社会的事，是一场社会变革，没有整个社会的思想解放背景，不能彻底打破人们思想上的禁区，只在教育部门搞素质教育，教育出来的仍然不会是正规素质。
所以，要讨论素质教育，就先讨论一下我们到底要怎样的素质，要主人还是要奴仆；要实施素质教育，就先为素质教育创设社会条件，彻底解放思想，全面实行民主。不然，把素质教育的口号喊得再响，教育这一手恐怕还是硬不起来的。（2000年4月）
请解放教师
素质教育就是培养学生个人的教育，学生个人是受教育的主体，培养个人的主体意识是素质教育的核心，通俗地说，就是通过素质教育，最终要把一个个教育对象都培养成有独立意识、有自主精神、有健全人格的公民，不是培养成没有主见、人云亦云、随波逐流的庸人和奴才。这一目标明确了，实现这一目标的方法自然也就清楚了。既要让学生有独立意识，自主精神，那么，教学中就必须彻底废除强制性，尊重学生的自愿。而要让学生自觉自愿地学习，就要求教师引导得法，因而素质教育就是教师不断完善自己的引导方法的教育，既废除了强制性，还要让学生按老师的意图去发展，引导不得法，怎么做到呢？
要搞素质教育，首先存在的问题是：教师自身的素质不过关！比如，尊重学生的主体性就必须废除教师的强制性，而我们贯常的教学几乎全靠强制性进行，靠强制性管理学校、管理班级、管理教学，靠强制性交作业、完成学习任务。现在，如果废除强制性，哪个老师或领导适应得了？能在思想上接受得了？不能强制学生，学生如果不学习怎么办？忧虑这些问题，被这些问题所困扰、所害怕，就是教师自身素质不过关的表现！这样，教师始终不敢放下自己手中的神圣权力——强制，素质教育不就永远是一句空话吗？
既要不强制，还要让学生跟着自己走，唯一的办法是：教师自身具有巨大的魅力，教师自身的言行德识都对学生是一种有力的吸引，这样，才会桃李不言，下自成蹊，而我们的教师，不是离这个目标还很远么？在这一点上，教师还远远不如那些影视演员，他们往往在青少年中唤起一个“追星族”，而从未听过在教育方面出现过“追师族”。
因而，要搞素质教育，提高教师自身的素质是刻不容缓的。
怎样提高教师自身的素质呢？我认为第一步的工作是尊重教师的独立意识和主体精神。
教师们身上最缺的素质就是主体精神。教师们在教育教学上从来也没有有过自己的打算、主张，也不敢有自己的打算、主张，一切都由学校规定死了，教案的书写格式、作业的批改次数、批改符号、课的上法、政治笔记的内容、字数、听课的次数、评课的标准等等，凡是涉及到教育教学工作的一切方面，全是学校定量定性了的，教师没一点权力，只能照着学校的要求去做，否则，就不但挨批评，还要考核上吃亏，工资提升上受损。
教师是教育教学的主人，可是，教师从来没做过主人。毛泽东说：“教改的问题是教员的问题。”我们喊得很惯熟的口号是：“振兴教育在教师。”教师在教育教学中的主体地位是很明确的，可是不让他们有一点点自主权力，完全像一个木偶一样被领导提在手里，这主角、主体、主导的“主”不就被完全取消了吗？教师不能做主，又怎能形成各种高素质而对学生形成巨大的魅力？
我们不得不发自内心地呼吁：请解放教师！
一说到解放教师，又会引出一个足以让人哭笑不得的问题：“人人都由了自己不就是成了一盘散沙了吗？”这问题似乎很有力，但其实是一种不懂辨证法的辨驳。中国人之所以被称为一盘散沙，不是他们太散了，而是他们太集中了，可以说他们很少散过，所以必要时也就凝聚不起来。一盘散沙在需要时可按要求自由地凝聚成水泥进行填充，而一块水泥板凝聚得很，但却不能自由地填充运用。有了沙子就有水泥板，但有了水泥板是死的。
如果一个单位的每个成员都是一粒自由的沙子，那么，需要时一声呼唤就可将其凝成很合适的水泥板；如果一个单位的成员都已沾在一块儿，让集体熔化了个性，没有一粒一粒的自由的沙子，只有一块板，那么，紧急时，这块板很难改变形状把它舒服地用到位置上。
学生的创新精神是自己“创”出来的，而不是老师“讲”出来的；老师的创新精神同样是自己“创”出来的，不是条条框框“框”出来的，也不是开会统一思想大声训斥出来的。让老师们放开手脚去生龙活虎地干吧，不要三天检查两天开会这要求那约束这任务那安排提着老师团团转，惟恐老师有点闲时间。这样死死地控制着的老师，就只等别人拨着转，一拨一转，不拨不转，就是想转也不会转，不敢转。让领导尽管拨，领导不是也忙死了吗？领导总有顾不上拨的时候，怎么办？
应当明白：主体性、自觉性都是从自由中来的，严加管束只能出被动性和奴性！
只有在教师能够支配自己的时候，才能使教师有计划地去搞好自己的工作和业务，去修养自己的德行，去提高自身的综合素质，否则，他总认为一切都是别人说了算，自己什么都无权，所以什么也都用不着动脑筋去考虑，一切等领导安排了再说。原本都是一个个鲜活的生命，就这样在一个由一人做主众人随从的机构里枯萎，多么可惜！
请解放教师吧！ （2001年）
让教育真正成为“人民教育”
教育改革是目前提得相当响亮的口号，这是一件好事，不过，我觉得目前对这问题的讨论，只限在一些细枝末节上求改进，是迈不开步子的，教育改革面临的是“大问题”。
我们首先要明白的是，我们的教育到底是谁的教育。如果是政府的教育，那么，我们的教育早就办得很不错了，没多少问题可讨论；如果真的是人民教育，那么，我们的教育还需要动大手术。
从我们的口号上、观念上看，我们的教育似乎真的是人民教育。“人民教育人民办，办好教育为人民”是处处可见的墙头标语，是人人皆知的办学口号，但是，事实上还不是这样，包括“私立”学校教育在内，我们的教育实质上都是“政府教育”，不是“人民教育”；是“官办教育”，不是“民办教育”。衡量是否是“人民教育”的根本标志，不是人民是否接受了教育，而是办教育的权力是否在人民手里。办教育的权力在人民手里的标志是：学校私人办，教师私人聘，教材私人选，教育思想和教育方针由办学者按全社会的约定俗成私人定，是为社会培养合格的公民，为人民培养接班人，而不是为××党，××主义培养接班人。“办好教育为人民”这句口号，就表明我们的教育还不是人民办的，难道还有人民自己办教育而不为自己为别人的吗？目前，教育己成为压在人民头上的一座大山（经济负担沉重，入学率过低，如高中入学率不上30%），人民哪一个愿把教育办成这样子？
半个世纪以来，我们的学校都是政府建的，我们的教育是政府垄断教育，直到近几年才零星地出现了“私立”学校，但是，即使这些“私立”学校，在教育思想的确立、教材的选择等方面仍没有办学者自己的权力，其实质仍是政府教育，不是人民教育。
我们的政府是“人民政府”，为什么办的教育就不是人民教育呢？这是因为，就算政府官员都是百分之百的“人民公仆”，因而政府也是主观上忠心耿耿的人民政府，但政府在领会人民的意旨上总会有一定的距离，它所办的教育和人民自己亲手办的比较起来，无论如何都是“二手货”。何况，事实证明，我们的“人民公仆”的纯度，总不会是百分之百。
政府教育的非人民性，根本地说，还不在于政府人员的“人民性”的纯度不高，而在于它模糊了人民和教育者之间的主雇关系，架空了人民在教育上的主人地位。一个让人民不能忍受的事实是，在政府教育中，搞教育的人不是直接从人民手里领取工资，而是从政府手里领取工资，给谁领不领或领多少工资，人民没任何权力，他们只能无条件地为教育如期纳税，不能使某个学校因自己的不满意而破产。这就是人民在教育上无权的表现，就是政府教育的非人民性的表现，就是垄断教育的表现。领谁的工资就给谁办事，这也是“物质决定意识”，当一个教师面对上头领导和下面的群众时，领导的要求和指责他不能不管，因为领导一句话，就可以使他下岗，而群众的要求和指责他可以不管，因为群众的意见不影响他的实际收入。所以，只要我们的教师尽管从政府那儿领工资，我们的教育就永远是政府教育。尽管我们不断地要求政府工作人员要全心全意为人民服务，但只要工资获取渠道不变，政府人员就永远也做不到全心全意为人民服务，最好的情况也只能是“全心全意”为政府服务，为政府服务就是为人民的代表服务，即使代表再忠实也不算服务到位。私立学校就不同了，办学者尽管也是少数人，很难代表人民，但他们没有向人民征税的权力，老百姓给他们投资不投资是自己的自由，凭此，老百姓就可以在教育上直接行使自己的权力了。
既然我们的教育应该是人民教育而现在还确实不是人民教育，那么，教育改革的第一步的最重要的工作就不是别的，而是让教育真正成为人民教育，真正让人民自己办教育。
眼下，政府应该大力提倡私人办学，先在基础教育的层面上，给私立学校的兴办和发展提供一个宽松的政治和政策环境，不苛责民间教育在起步时的种种不足，允许其在探索中前进，并给其创造各种有利的条件，提供各方面的方便，使之尽快成为官办教育的竞争对手。这样，我们就可望看到一批个性鲜明、风格独具的学校在祖国大地上兴盛起来，我们就可望迎来一个生动活泼的教育新局面。在倡导私人办学上，我们应当毫无顾虑，就像让人民生产粮食，人民不会生产出非粮食次粮食一样，让人民办教育，人民也不会办出非教育、次教育，因为，人民都想使自己的“商品”有顾主。
我们的政府是人民政府，人民政府的一切是以人民的根本利益为出发点的，教育是大事业，是国家的百年大计，是体现权力意志的核心所在，政府应该把这个权力还给人民自己。和办企业一样，在办教育上，政府只需用自己办的种子学校所取得的教育实绩给民间教育做出示范，以此引导民间教育的方向，不能用自己的权力，政策强迫民间教育顺从自己。
还教育权给人民，让私立学校大批涌现，立刻带来的将是义务教育、高考制度、教育思想、教育方针乃至人事制度、政治制度等方面的改革，关于这些方面的细节，让关心教育的国人都来讨论吧，只要放开讨论，只要把问题交给人民，什么困难都可以解决。（2002年4月）
大锅饭——教育的悲哀
学校搞了一次作文竞赛，每个年级200多学生中居然选不出几篇像样点的作文，让每个
一次又一次的事实表明，我们的作文教学是失败的，不说中小学毕业生，就每年从各大专院校毕业的学生，已使社会上的各用人单位的用人需求饱和，而这些“合格人才”中又有几人会写文章呢？退一步说，就算其它行业的在职人员不会写文章情有可原，而文化部门、教育部门的工作人员不会写文章又怎能说得过去？但事实是，这些部门的人员的写作水平实在令人不敢乐观，好多“教授”评职称的论文就是抄袭的或掏钱买的，至于中小学教师，能独立自主地写一篇不是假、大、空、套的文章的人恐怕实在不多。
我们不能不痛心地说：我们半个世纪的语文教学是失败的！假如半个世纪来我们高中以上的毕业生人人都能独立自主地写文章，那么，就表明人人都有一定的独立地感知、思维、推断的能力。如此，人人就都可望有一定的独立的思想，独立的人格。如此，这社会就会活泼得多。长期以来我们的文人们很难有独立的人格和思想，那是因为他们的数量太少，因而社会地位相对较高，离名利太近或直接就在名利之中，自身的独立人格和思想屈于名利而被名利掩盖了，只有当他们数量一大时，他们才会降而为普通百姓，远离名利，在求名利而不得的时候，独立的人格和思想，就会外露于日常生活的一言一行，此时，社会才算让它的最宝贵的东西落地生根，去生长良好的世风了。
追溯半个世纪以来我们的语文教学，其失败的根源在教育制度，在社会制度！
我们的社会制度是公有制，我们的教育制度也是公有制，学校是公有的，教师是国家发工资的，是“公派”的，他们吃的是大锅饭，他们的收入的高低不与他们的教学水平，教学质量直接挂钩，所以，他们在自己的职业上就没多少主人意识和责任心（我们在私下谈话中从未见到有哪个教师为如何搞好自己的工作而愁眉苦脸就是事实），于是学校只好“向管理要质量”，依靠各种制度来弥补主人缺失的空档，但是，再好的管理怎能弥补主人缺失的漏洞呢？要知道所有的管理措施都得靠教育行政领导去落实，而这些行政领导也不是学校和教育的主人，他们只注重在自己的任期内捞取“政绩”和上级的好评，就不在乎实在的“民益”和较好的“民意”。所以“向管理要质量”在教育行政领导们那儿的真正意义是“向管理要‘政绩’”，而“政绩”和“民益”却是两码事。
体现在教学上，这种“向管理要质量”就必须是在“备、教、改、导”等方面的死死规定。教案如何写法，进度如何安排，作业如何收批，甚至作业的批改符号也都全校、全县统一了。但是，即使把这些工作做得十分规范，在学生的真正获得知识和能力上，不见得多么有效。由于教师们并不是教育的主人，所以，在他们来说，最简捷的办法就是只把这些形式搞好就行了，教案写得工工整整，按时完成教学进度，作业全收全批，批改符号、文字都很规范……凡是领导“检查”的项目，都做到领导在那短短的一瞥中觉得满意为止，而学生那方面真正能受到哪些益处，则只好对不起了。
至目前，中小学作文教学，恐怕绝大多数学校还是那种“齐收齐改、每学期不得少于××次”的做法，试想，在这种“齐收齐改”中，有多少学生不是完任务而真正写文章的？有多少老师不是完任务而真正指导写作的？同一个人，在有些话题上他半个钟头就可以写篇自己满意的文章，但在有些话题上他几天都写不出一篇自己满意的文章，我们现在的班级大都是六七十个人甚至八九十个人，要这么多人一节课都统一把作文交上来，至少50%的人不完任务能成吗？而统一收上来后又要“全改”，一个老师两个礼拜全改两个班一百多本作文，不完任务能成吗？师生都完任务，三次以后不是连那几个原本认真写作文的学生也去完任务了吗？
我们总在强调因材施教，但我们总不能因材施教，这中间的根本障碍是主人缺失，是教育上的大锅饭！如果有个老师良心尚未泯灭，不忍心误人子弟，他想实事求是地搞好自己的工作，那么，他就应当鼓励学生实实在在写文章，写不出宁可不写也不能完任务；他就应当鞭策自己实实在在为学生指导作文，批不完了宁可少批一次也不赶数量。他应当把自己的全部精力放在如何使学生真正受益的各种实事上，不会去扎扎实实搞形式，认认真真走过场。但是，这样的老师的结局是可悲的，领导在会上批评的是他，年终考核名次在后的是他，工资晋升受亏的是他，他万般无奈，只好泯灭自己的良心，随波逐流去。是大锅饭扼杀了教师的积极性和创造性。对此，我们虽痛心疾首却无可奈何。
如果不能为私人办学大开方便之门，让私学很快兴盛起来，从而打破教育上的大锅饭，打破教育上的垄断局面，我们的作文教学、语文教学乃至整个教育都将永远是可悲的。（2002年4月）
对民办教育的歧视是对中国教育的歧视
从中国教育发展的必然趋势看，民办教育蓬蓬勃勃地兴盛起来是我们值得欢欣鼓舞的事。可是，民办教育所遇到的困难，民办教育所面临的困境，不能不让人心生感慨。
从我们的各级文件上看，从我们的口号上听，我们的政府是大力支持民办教育的。只要有人挂名创建民办学校，相应的教育主管部门几乎都会及时发文批准，承认其办学的合法性，帮助其完善办学的一应手续，这一切，都给人一种“大力支持”的感觉。
但是，细想来，仅给民办教育这种文件上、口号上的“支持”，实在是太不够支持了。要知道，民办教育面临的根本困难不是有没有别人的声援，而是办学的钱从哪儿来。不从经济上给予支持的“支持”都是“空头子人情”，中听不中用。其实质是对民办教育的冷眼旁观，是歧视，是把它鼓动上路后看它在经济造成的困境中如何挣扎。
民办教育也是教育，是中国教育的一部分，也应由政府拨款。如果认为民办教育的一切经费都应由办学者自己想办法，都应由上民办学校的学生承担，这是把民办教育在认识上开除了国籍。
“民办”教育，不论从“人民教育人民办”的角度理解，还是从“国家教育人民办”的角度理解，都是这块国土上的教育，教育成果都由这块国土上的人民享受了，因而它的最重要的特点是人民性，它是属于人民的事业。是人民的事业就是人民政府应该实实在在支持的事业，不是它能够以表面上的热情支持行实际上的冷眼旁观的。
民办教育尽管是“民办”的，但它也是“中国的教育”，真心实意地支持它是中国政府义不容辞的责任。这不仅是说民办教育的成果由中国人民全体享受，更重要的是说这部分教育经费已经含在纳税人的税收中了。纳税人交税是为了让每一个中国的孩子都受到同等的教育，而不是只让上公办学校的孩子把这些经费享受了去。既然每个孩子都有一份属于自己的受教育的经费，这部分经费就应跟人走，孩子上公办学校就拨费到公办学校，孩子上民办学校就拨费到民办学校。如果不这样做，老百姓就要问：民办学校的这部分孩子应该享受的教育经费到哪儿去了？是谁贪污了还是挪用了？随着民办学校的越来越多，我们的教育投资是不是就越来越少？如果我们的学校都办成了民办学校，政府是不是就不掏一分钱的教育经费？我们每年的教育投资是不是就变成“0”了？到那时，我们的政府还如何重视教育？抑或民办学校的孩子应该享受的教育经费全拨给了公办学校？如果这样，民办学校的孩子是不是都是后娘抚养的？
到今天，“民”站出来自己办教育，既是政府为了“甩包袱”给了民一条生路，又是民被逼得实在无路可走了。在这条路上的困难可想而知。每年只有百分之二、三十的高中入学率把大多数的孩子锁在了教育的门外，而这些孩子的家长也是和别人一样的中国的纳税人，他们每年为了孩子的读书东奔西走到处求人愁眉苦脸唉声叹气口干舌燥精神沮丧的境况谁能看在眼里？这中间有了商机有了利益驱动有了“冒险”者站出来办学，我们就没人为被驱赶到民办学校里掏高费的这些孩子难过吗？我们就没人想到既然政府盖不起教室了就给这些遭遇“后娘”的孩子多少给点经济上的援助吗？
如果我们的教育经费不能按照人头平均走，永远存在着城市与农村、重点与非重点、公办与民办的差别，我们就永远存在着对农村、非重点、民办教育的歧视，我们就永远存在着对中国教育的歧视，我们就没脸面说出“重视教育”的话来。（2006年6月）
怎样使建立和谐的师生关系成为可能
什么是和谐的师生关系？按“和谐”二字的字面意思，和谐的师生关系应该是指师生之间在课内课外的一切交往活动中都能够配合默契，使双方和睦、协调，感情相投，意向一致。如此，师生之间就必不会发生矛矛盾盾、疙里疙瘩的事。叱责、处罚之类的事不仅不是常有的，甚至是干脆没有的。如果按这个标准理解“和谐”，那么，建立和谐的师生关系还不是一件很容易的事。因为这首先涉及到的不是如何建立和谐的师生关系的问题，而是如何使建立和谐的师生关系成为可能的问题。
师生之间是教育者和被教育者的关系，要使这个关系和谐，就必须使教育者要求受教育者所做的一切不是强加的，而是顺从的。后者要求前者做什么前者就做什么，要求前者做到什么程度就做到什么程度，如此，二者的关系自然就和谐了。这儿，我们马上就明白，我们要求建立和谐的师生关系的最终目的，还是为了确立学生的主体地位，让学生成为课堂上、校园里的主人。所以，如何建立和谐的师生关系的问题，说起来是个很简单的问题，不过就是不要给学生强迫、不要给学生强加而已，但我们做起来却特别难，这不是难在教师们都不会这方法，而是难在教师们不具备实施这些方法的条件，亦即不具备使建立和谐的师生关系成为可能的条件。
使建立和谐的师生关系成为可能的条件是什么呢？是教师不再去逼迫学生完成学习任务。一旦教师没必要去逼学生，师生关系立刻就会和谐，这本来是再无
有利于建立和谐的师生关系的因素多多，比如，提高教师自身的素质、注重师生之间的感情投入、动之以情晓之以理、身教重于言教、学校家庭社会教育三结合等等，但无论哪种因素，都是外因，都只能在学生自己做主人、老师不再逼学生这个前提下才能起作用。如果失去了这个前提，在其他方面追求和谐的师生关系，就只能是不断地写文章、喊口号，说在嘴上，不见实际效果。
那么，老师非逼学生不成的原因又何在呢？在于各种各样的合格率、升学率造成的名次、数字给老师造成的压力。我们中国的事情，不论大事小事，几乎所有的事情都是由上头给下面规定任务，层层加压，下面只有坚决照办的义务，没有任何拒绝的理由。如果这任务从中央出发时如一颗鸡蛋大，等滚到地方上，就大得远不是一颗鸵鸟蛋所能比的了。地方上为了“积极响应”、“坚决执行”、“超额完成”这些任务，就只好用频繁的“督促”、“检查”给各具体的当事人加压，“逼”着他们去“做好自己的本职工作”。所以每个具体的工作者不过就是这个从上到下的“逼”的链条上的力的传递者，他只有把这个“逼”的力传递下来，有此，就已经筋疲力尽了，不可能再做别的什么，何况做了别的什么往往会伤害“中心任务”、“重点任务”的完成。教育上的情况自然也不例外，老师作为“逼”的链条上的力的传递者，不是他自己愿意逼学生，而是他不得不把“逼”传递下去。这就是中国的国情，离开中国的国情谈建立和谐的师生关系，就只能是谈谈而已。若问上头为什么一定要定任务、下指标、排名次，层层相逼呢？回答是：领导们“以天下为己任”，“统一意志，齐心协力奔××”。这是多么义正词严、让人感动的事，谁敢有异议？
所以建立和谐的师生关系本是一件很容易的事，但现在却不容易。不是不
也许有人会说，我们的话题范围是“校本教研”，不必扯到国情上去。从话题范围上说，确实如此。但是，每个话题又有它内容上的实质性指向。比如就“怎样建立和谐的师生关系”这个问题，从它的外延上说，我们完全可以把它放在教育内部、放在一个具体的学校内部讨论，但从它的内涵上说，它却是没有校界国界的，它只将问题的核心指向“能够最有效地建立和谐的师生关系的方法和措施”，这一指向远远超出了“校本”，凡是影响“最有效地建立和谐的师生关系的方法和措施”的因素都在讨论之列，否则，我们的讨论就是不彻底不全面的，就往往只是为了讨论而讨论。打个比方，比如我们要讨论一个枝上如何能结出又大又甜的苹果，话题本来是限制在具体的一个枝上的，但是我们又很难忽略的问题是：这棵树是啥品种，是否优良？如果我们发现这棵树本身并不优良或它干脆是一棵柳树，我们只把话题限制在一个枝上讨论苹果的大小甘甜不是毫无意义的吗？这方面的例子有的是。改革开放前，我们就曾在毛泽东的“工业学大庆，农业学大寨”上讨论如何提高工农业产量，具体得很，“工本”得很，“农本”得很，各种办法想尽了，但工农业产量就是提不高。直到改革开放，国情变了，工农业产量的问题用不着讨论就解决了。
在“建立和谐的师生关系”这个问题上，要紧的不是“怎样建立”，而是“怎样使建立成为可能”。到底应不应涉及到国情问题上去，应不应讨论“怎样使建立和谐的师生关系成为可能”这个问题，也许有人认为这不是实事求是具体问题具体解决的态度，但我认为，这类问题不从根本处寻找原因，才是敷衍了事不想实事求是解决问题的态度。谁是谁非，时间会作出结论。如果我们从上到下的“逼”尽管存在，中国的校园里有了和谐的师生关系才怪呢！
中国教育史上，大概只有孔夫子的时代有过和谐的师生关系，因为那时候没人给孔子、墨子、鬼谷子等从事教育者定任务、下指标、排名次，没人用分数考核教育的得失考核学生的优劣。所以那时候人才辈出。孔夫子的时代过后，可能再也没有存在过和谐的师生关系，这不是除了孔子等人之外再没人能掌握建立和谐的师生关系的方法，而是孔子之后，儒家学说被统治者定为独尊，定为为他们培养人才的必修学问。于是，教育成了一种定向培养，分数成了检验教育和人的成长的唯一方式，学生成了必须被修理成的某种产品的坯子，这中间就不存在丝毫的通融，所以给学生打板子的“师道尊严”就盛行了两千多年。专制有了，和谐没了；人才少了，奴才多了。不是没人想和谐，而是和谐不了。（2007年）
教改知困读《学记》[1]
似乎有一种经验，在某些事情中有了困惑的时候，想读点具有现代理念的理论以求解惑，结果往往越读越困惑，倒是读一读几千年前的老祖先的文字，会突然觉得茅塞顿开。比如，持续多年的教育改革大讨论，滚过了素质教育、新课程改革两个巨大的浪头，谈得上轰轰烈烈、热热闹闹了，但我们追求的“素质”目标、学生主体目标、和谐的师生关系目标等，却似乎一点儿都没靠近，有时甚至越来越远。实践上行不通，理论上又如何呢？翻开教育报刊、教育杂志，那铺天盖地的“论文”，都充满了新理念、新新理念，可是，读后越觉得糊涂。这些“论文”，在追求着各项课改目标的同时，也进一步
《学记》的第一新鲜，新鲜在它注重的是学法研究而不是教法研究。它总共一千二三百个字，尽管文中也提到“教学”二字，但主要内容是研究学法的，所以标题叫“学记”，所以东汉学者郑玄在《礼记目录》中说：“名曰《学记》者，以其记人学教之义。”郑玄也叫“学教”，不叫“教学”，“学”在“教”之前。《礼记》的成书大体在先秦至秦汉，这时候学校教育已经十分正规，“是故古之王者，建
《学记》的第二新鲜，新鲜在它的教育目的是“化民成俗”而不是“培养×××的接班人”，育人方法是“化”而不是“教”，不是“管理”。 《学记》开首第一则就说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎。”意思是说：君子想要教化大众，形成良好的风俗，那就一定要从教育着手（注意：这儿仍用一个“学”字，而不用“教”字，意在强调“使人学”，用今天的话就叫“教育”）。教化大众形成良好的社会风俗，这就不存在为谁选拔人才的事，育人的方向直接导向民间，育人的方法直接规定为主体教育，育人的过程自然就成了 “素质教育”。“化”，就是让受教育者自己主动地、自觉地发展、完善，其动力源泉在学生自身，是一种内在的驱动力，是自我的、自主的，因而这教育才是主体教育。主体教育中，学生主体永远不会被淹没，每个受教育者都完好地保存了个性的、独立的自我，这就体现了教育的“人本”思想。教育的对象最终走到社会上去“成俗”，完全融合在老百姓中，成为老百姓的一分子，而不是代表另一部分人的利益与老百姓并立或对立，这就又体现了教育的“民本”思想。我们现在的教育目的是“培养”“接班人”， “培养”二字表明这是一种定向行为，所以教育方法就只能是“教”、“管理”而不是“化”，因为“培养”的动力来自老师不来自学生，对学生而言，这是一种外在的力量，在外在的力量面前，他的主体总是被动的、受胁迫的，因为这是看似善意的“培养”、“教”，他不能不听。听的时间长了，受教育者的主体自然受到损伤甚至丧失殆尽。这样“培养”出来“接班人”，如果是人民的接班人，他们在人民中是接班的，是后来者，和人民比，他们等而后之，显然不如“化”而后去 “成俗”的受教育者在人民中的熔融和恰。而我们的教育，好像很少提过为人民培养接班人，经常提的是“社会主义事业的接班人”、“党的接班人”，这“接班人”，显然就是代表着另一部分人利益，和人民难以水乳交融。或有人说，社会主义事业的接班人，党的接班人，也就是人民的接班人，党的教育也就是人民教育，实质一样，只是提法不同。我说，既然实质一样，为什么在提法上不说成后者偏要说成前者？这种不能更换不正好说明它们不一样吗？要知道，“人民教育”作为一种教育口号体现的是教育的终极指向，而“社会主义教育”、“党的教育” 作为一种教育口号体现的是教育的阶段性指向，所以把我们的教育说成“人民教育”更为本质。而我们一般都不愿意这么说，特别是在那些法令性的文字中不用更本质的概念，我们显然是在带着自己的一党之私，有意突出我们的教育的政治功能，怎能说这些概念的实质都一样？相比之下，两千多年前的“化民成俗”的教育，才真正闪耀着主体性、人民性的光辉。
《学记》的第三新鲜，新鲜在它为教师规定的教课方法是“道而弗牵， 强而弗抑，开而弗达”，它为学生规定的治学方法是“由其诚”、“游其志”、“存其心”、“尽其材”，是“藏焉修焉，息焉游焉”。老师不用强逼，不必讲深讲透，学生不必在不情愿的情况下违心苦学，不必在沉重的作业里疲于奔命。
《学记》第十则：“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”。这意思是说，君子教育学生，引导而不强逼，要求而不压制，启发而不完全讲解。这样，师生关系和谐，学生学得轻松，肯于动脑。能如此，就是善于教学。这里，善于教学的关键是不强逼，不压制，不硬讲。在这三“不”里，不仅有学生的轻松乐思和师生的和谐，更有学生的主体。正是这三“不”，才真正保证了学生的主体不受伤害。而我们今天的教学，与这“三不”正好做得相反，却也叫做给学生“减负”， 叫做调动学生“主体”， 叫做追求师生“和谐”，明明是缘木求鱼，却把话说得十分中听。
《学记》第五则：“未卜禘不视学，游其志也。时观而弗语，存其心也。”（不是大祭的日子，〈天子、诸侯〉不到学校视察，让学生按照自己的志趣学习。平常，老师虽勤于观察学生的学习情况但不频繁地讲解，让学生课堂上的独立思维能够不间断地进行。）
《学记》第六则：“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道。是以虽离师辅而不反。”（所以君子对待学业的时候，要在那儿藏身、修养、居住、优游。如此，学生就会安心学习，亲近老师，喜欢同学而相信自己所接受的道理。所以即使离开了老师的指导也不会出现反弹。）
《学记》第七则批评当时已经出现的与教育规律悖逆的失败的教学方法：“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎。”（现在作老师的，只会照本宣讲，又提好多问题干扰学生的思维，教学进度快而不顾学生能否接受，使学生不能按照自己的真诚意愿和实际能力学。使用的方法违背情理，追求的目标自然不能实现。如此，学生就既厌恶学习又憎恨老师，只知道学习又苦又难不知道学习的益处，即使完成了学业，学到的知识一定会很快忘记。教学不成功，就是这个原因吧。）
如果我们真正要以追求素质教育、尊重学生主体为教育教学目标，那么，上几则中“由其诚”、“游其志”、“存其心”、“尽其材”、“ 藏焉修焉，息焉游焉”就是对在此目标下求学之道、治学之方的最精要最恰当的概括，收集几年来我们在这方面的教育教学论著，也许堆积如山，但在这二十个字面前都将是黯然失色的。
“由其诚”是要学生根据自己的实际情况和真诚意愿学；“游其志”是要学生顺着自己的兴趣爱好学，不违志趣，处学习状态如鱼处水；“存其心”是要学生的思维不被经常打断，能够长时间存留在书本语言世界里，进入忘我的状态；“尽其材”是要学生在学习中根据自己的实际能力学，能学多少学多少，以尽自己的本事为限。“藏焉修焉，息焉游焉” 是对“由”、“游”、“存”、“尽”四字的行为描述，是让学生在书本所规定的语言世界里长时间地沉浸、忘我、处身、修德。这些行为可以核心地概括为一个“游”字，当学生能够在书本所规定的语言世界里自由自在地“游”的时候，这种学习境界进入到了庄子所说的“逍遥游”的境界，进入到了人生美学境界。之所以我们说这些概括是对求学之道、治学之方的最精要最恰当的概括，是因为它让我们从哲学的高度认识了何为主体教育。
“由”、“游”、“存”、“尽”四字，是两千多年前古人从自己的课堂教学实践中总结出来的，而今天在我们的课堂教学中是如此隔膜。想想我们现在的教学，在老师名目繁多环环相扣的“导”的形式中，在学生穷于应付疲于奔命的“举手”、“回答”中，在如山的作业如海的试题的重压中，谁能“由”学生？谁能让学生“游”？学生怎能“存”？“材”又如何“尽”？古人不说“主体”、“素质”，而“主体”、“素质”自在，我们把“主体”、“素质”的口号喊得震天响，而在绝无“主体”、“素质”处寻“主体”、“素质”，真不明白这背后是何心术。
《学记》的第四新鲜，新鲜在它指出师生关系不和谐的根源在老师的教学太急功近利太逼学生而学生的负担太重。上引《学记》第七则认为，老师“多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛”就导致学生“隐其学而疾其师”。可见，提问太多、进度太快是“不顾其安”、“不由其诚”、“不尽其材”的具体表现，是伤害师生关系的罪魁祸首。这是为什么呢？是太“多”，是太“快”，是急功近利，是负担太重。我们不难想到，提问太多让学生来不及思考而不能回答，进度太快让学生跟不住学习而丧失信心，这种急功近利的教学就使学生“苦其难而不知其益”了。在这种“施之也悖”的教学过程中，学生总是因力不能及而达不到老师的要求，老师总是嫌学生不积极不努力不聪明完不成自己的教学任务，于是前者含晦气，后者生怨气，师生关系就在这儿已经破裂了，尚等不到老师动怒气进行体罚。我们现在的课堂上哪个老师不是“多其讯言，及于数进”？我们现在的教学比任何时候都急功近利是不争的事实，在这样的“施之也悖”中我们追求和谐的师生关系怎么可能呢？而我们的教育负责人和“和谐关系”的研究者却都在“禁止体罚”上做文章，“严禁体罚”！“坚决制止体罚！”听起来多么严肃认真，而实际上都是舍本逐末的工作。其实学生真正不
写到这儿，忽然猜测：战国时代之所以人才济济群星灿烂，是不是就与这种“由其诚”、“游其志”、“存其心”、“尽其材”的“化”有关？后来之所以名贤大哲寥若晨星是不是就是由于缺少了这种“由”、“游”、“存”、“尽”的“化”境？在统一的定向的“培养”、“管理”、“教”中，生龙活虎的百家就只好并为一家？
以上所列《学记》中的新鲜，只需粗读就可得到，更深的味儿，自有雅知其味者品尝，就不再赘言了。
长期“紧跟形势”、“解放思想”、“开拓创新”、“与时俱进”，习惯了，已经记不起以前是否读过《学记》，现在翻开来，才发现了一个令人吃惊的秘密，原来两千多年后的子孙，还在追求着他们两千多年前的老祖宗的目标，且不得要领以至于用背道而驰的方法追求，不由人不感慨再三。（2007年6月）
注：[1]中华传世名著经典丛书：《礼记》[Z]（74——82页），远方出版社。统一书号：LSBN 7-80595-913-7/1·348