自然观的历史发展过程:该给孩子什么样的班级生活

究竟什么样的班才能被称为好班？什么样的班主任才是好班主任？班级生活对孩子们的影响有多大？而孩子们真正需要的又是什么样的班级生活……

从小学到高中，12年的时间，班级生活是孩子们生命中重要的一部分。而他们在班级中是否快乐，是否能得到认可与发展就更加关乎他们的生活质量与未来。那么，给孩子什么样的班级生活就成为我们一定要慎重思考的问题。

在网上偶遇刘铁芳教授，他提出的重建班级生活、反思当下的班级管理秩序等观点或许能给大家一些启发。本期将刘教授的观点呈现给大家，也期待大家对我们提出的几个问题予以回应。我的邮箱：xiaonuo318@163.com      《中国教育报》班主任版

是应循规蹈矩，还是给予空间——

该给孩子什么样的班级生活

1.什么样的班才是好班

基于规训的班级生活往往难以给孩子们的人生留下美好而生动的记忆，它不过是这个阶段不得不承受的过程而已。

记者：在采访中，我常常会碰到这样一些问题。一个有着校级优秀班、省级优秀班名头的班级，可孩子们会告诉我，老师管得严、学得累，不喜欢班级的生活。而有的孩子，在小学时是出名的调皮鬼，也在我们常说的差班中，但他却喜欢老师、热爱班级。长大后，他成为了最优秀的学生。我就在想，到底什么样的班级才是好班？显然，学校、老师、学生的标准常常不同。

刘铁芳：这里实际上存在着双重视角或者说双重标准的差异问题。首先是以优秀班级评选为代表的社会标准。通常一个所谓的优秀班集体主要表现为现行教育标准基础上的优秀，核心标准无非是两条，一是成绩好，主要是学业成绩，还有各种竞赛所体现出来的其他成绩；二是合乎规范，包括对各项学校标准的执行以及在各种量化评价中的优秀。

其次是以学生自身为基础的评价标准，也就是学生对班级生活的自我认同。基于学生标准的班级生活，说白了，其核心内容就是一个，那就是每个学生都能在班级生活中找到快乐，获得良好的自我认同与群体认同。

显然，之所以会出现你说的这种情况，正是因为目前的班级生活标准并不完全是基于儿童立场的，主要体现的还是以社会要求为本位的评价标准。所以，即使是省级优秀班集体，也并不意味着该班级的孩子们真正有着充实而健全的班级生活。

记者：量化的评价方式有着太多的条条框框，让班主任不得不“严管”。谢维和老师在《论班级活动中的管理主义倾向》中指出，学校教育和班级活动中出现的管理主义倾向忽视了学校中教育管理与一般管理活动的区别，特别是忽视了班级活动中管理的特点，其结果只能是适得其反，不仅不能促进班级的建设，反而会影响青少年学生的健康发展，特别是影响青少年学生的个性发展与创新意识的培养。

刘铁芳：为了更高的效率，所以我们必须遵守纪律与规则。但效率又是为了什么呢？这里就有一个根本性的问题，班级生活并不是为了评价而开展，或者说真正的班级生活是不能简单评价的。即使要评价，评价的主体也只能是班级中的孩子自身。管理是为了班级生活的促进，而不是相反，班级生活是为了达成管理的效率。班级管理必须指向更高的目标，班级生活必须是开放的。

我们需要思考的是，班级生活对于孩子们究竟意味着什么，在他们的人生历程之中留下什么样的印痕。那种基于规训的班级生活，往往难以给孩子们的人生留下美好而生动的记忆，班级生活对于他们而言，不过是这个阶段不得不承受的过程而已。

这里我再提出一个观点，那就是我们必须整体地反思当下的班级管理秩序，重新理解班级生活。班级管理的超越必须是整体的超越，而陷于当下的班级认知模式和话语模式，实际上，我们很难避免班级生活的对象化。学生不过是“被班级生活”，而无法真正成为班级生活的主体，他们只能按图索骥，在预先给定的优秀班级模式中成长。

2.谁才是优秀的班主任

教育必须立足于未来，立足于孩子们长远的生命发展。而不能把孩子们当成工具，包括父母的工具、班主任的工具、学校的工具。 

记者：我们总是用成绩来判断班主任的工作，成绩越好，证明你越是一个优秀的班主任。为了取得更好的成绩，不少班主任选择实行高压管理。他们认为班级必须建立在高度的规范之中，否则，班级秩序就无法维持，基本的教学任务无法完成。在这种理念下，其实，班主任的工作非常辛苦，事无巨细，疲于管理。

刘铁芳：以管理和成绩为中心的班级管理理念，显然离不开班主任的诸种细致规范。他们疲于应付不停出现的管理问题，所以那种技术化的管理模式就大受推崇，原因就在这里，它实用，而且管用。

家长、学校认为非常认真负责的班主任就是优秀的班主任，这只能说明教育改革的现实处境。我们的教育必须立足于未来，立足于孩子们长远的生命发展。说得更透彻一点，我们不能把孩子们当成工具，包括父母的工具、教师的工具、学校的工具。他们也不是优秀班集体的工具，他们必须是作为良好班级生活的主体而存在，班级生活首先指向的是他们自身，他们才是良好班级生活的根本目的。

记者：是这样，我们往往喜欢按照大人们的意愿去培养孩子，让他们成为我们脑海中的那个模样，而不是他自己。日本学者尾关周二对学校教育中的“管理主义”曾经有过分析和批评。“因此最重要的是，我们必须认识到，孩子们在成年人规定的框框内进行游戏，由于伙伴间相互交往感到紧张，削弱了交流的气氛，这很可能失去游戏的精华（当然，我并不想否定一般的指导，但更值得讨论的是关于现代的‘指导’内容）。”

刘铁芳：你说得很对，孩子必须成为他们自己。当然，他们也是需要引导的，但这种引导绝不能是强制的，而必须基于内在的理解，这样的班主任才是优秀的班主任。

有些老师也以为自己是在引导孩子，可实际上却是在发号施令。这意味着教育的问题归根到底还是教师的素质问题，是教师的学生观、教育观问题。我们的班主任，包括我们的父母，实际上都还远未习得一种认真倾听孩子意愿的姿态，我们习惯的是摆出居高临下的教训姿态，在无原则的爱中抹去孩子的独立性。

虽然我们这样去从事班级管理，但仍然很难达到让每个孩子都变成我们所期待的人，正如我们眼下的规训模式同样不能让每个孩子都获得想象中的成功，反而还可能抑制他们的长远发展。

尾关周二的话可谓抓住了我们成人世界与儿童世界之间交往的关键性问题。我们是一个不会游戏的民族，习惯于给定的成人化教师身份，缺少游戏的心态和对游戏的必要理解，教师很难真正融入儿童的世界之中，难以和他们一起“游戏”班级生活。我们习惯于动不动就指导、教训，或者包办代替，孩子的独立性和自主性就在我们的“好心的”管理中消失。我们管得越多，这种独立性和自主性就越少。

3.个性与规范，哪个更重要

当人性中最优秀的部分被激发出来之后，一个人的自我认识就会得到充分的扩展，伴随其中的问题也会逐渐被引导到良好的方向。

记者：刘老师，我想请教一个特别现实的问题。举个例子吧，班上有个孩子特别渴望表现与认同。课堂上，他接话茬、搞怪，并且非要让老师提问自己，表达他自己的离课堂似乎有点远的观点，而且屡屡这样。他扰乱了老师正常的教学，传出去，就会有人指责班主任无能，连个孩子都管不好。这种情况您认为该怎么办呢？这也是班主任经常备受煎熬的问题。管还是不管，给他个性的空间，还是严格规范，保证大家的利益？

刘铁芳：这个学生应该是个好学生，不过社会评价标准不容罢了。当然，有限的课堂容不得学生过度的自我舒展。这里的改变路径实际上是两个方面：在课堂上给予学生必要的自由表现的时间和机会，同时也要让他们习得彼此尊重，互相理解。比如，在课后，班主任可以通过谈话，让学生就某个教学主题畅所欲言，或者跟学生一起讨论怎样让课堂活跃的同时，也保证他人的权利，共同践行优良的课堂生活。

管理的最高目标应当是激发人性中最卓越的部分，而不是将工作中心放在一味抑制学生的表现，或把学生的个性动辄贬以不好的名义。当人性中最优秀的部分被激发出来之后，一个人的自我认识就会得到充分的扩展，伴随其中的问题也会逐渐被引导到良好的方向。

在这种舒展中，总有似乎不合序的枝蔓，但只要在大方向上是基于成长的，教师就应当拿出勇气来，鼓励学生的自由发展，而不必急切地去修剪这些枝蔓。而且必须让学生充分展现自我，包括可能的缺点和不足，让他们在尝试错误中不断地发现自我，调整自我，从而促成学生个体的自我教育。对于一时的弱点，简单消灭不是办法。

我所追求的是在坚守一种恰切的教育情怀和教育理想的基础上，运用必要的教育技术，而不是技术主义。这里的重点不在于技术，而是对教育，特别是对儿童发展的内在理解，从而为教师个人的教育行动提供一种努力的方向，具体的技术与策略需要因境而异。正因为如此，我这里所谈的不是简单的技术，更不是技术主义。

记者：可操作性技术与技术主义，如何区分这两个概念？

刘铁芳：我最近写了篇文章，提出日常教育生活的价值觉悟，也就是对教育行为进行必要的价值反思，确立日常教育生活的内在价值秩序。

在这里，技术的必要性和技术主义的差异就出来了。所谓技术主义就是操作性教育行为的目的指向的不过是管理本身，而不是管理之上的更高价值，不是儿童健全人格的生成，从而使得班级管理技术的指向更多地停留在管理本身，在于管理的效率，也就是管住学生。这正是我们需要反思和警惕的，教育在任何时候都应该以学生发展为目的，管理本身并不是目的。我们当然需要教育技术，但必须有更高的价值追求，才能避免教育技术成为控制的技艺。

必须明确的是，规范只能是一个暂时的过程和阶段，一个过渡，而不能成为一个最高目标。在暂时的规范后，应当深入学生的心灵世界，引导他们找到自己的生长点，然后提供相对宽松的平台，让这种生长点在这个宽广的平台上自由舒展。

4.自我与被认可，应改变谁

重建班级生活的一个基本出发点就是弱化班级的管理特性，凸显班级的生活特性，使班级成为学生生活得以展开、生命获得激励的空间。 

记者：班级中，谁能得到认可？有时班主任喜欢、信任的班干部未必会受到同学们的欢迎。同学们会认为这个人是老师的眼线。而在班级换届选举中得票最高的孩子，也会因为班主任不喜欢、不信任而不能成为班干部。

刘铁芳：这个问题同样根源于前面所谈及的班级管理的被强化，班主任充当了班级的居高临下者，而不是班级生活的促进者。

问题的解决需要双重路径：一是改变班主任的班干部随意任免意识，增强班级民主管理的成分；二是弱化班级管理本身，避免社会的官本位意识过早地渗透在孩子们的身上。把班干部都看成是班级生活的组织和协调者，而非管理者，促成班干部与其他同学的平等身份。这样就可以采用轮流制，或者谁想当就可以让他来尝试。

记者：不同的班主任有不同的管理风格，这可能基于这位教师的经历、认知与偏好。现实中，当孩子的风格与班主任的风格相冲突时，孩子会为了迎合班主任而改变自己，尽管这非常痛苦。换句话说，孩子是在碰运气，期望能碰到偏好自己这种类型的班主任。

刘铁芳：如果说孩子们是通过合适的班级生活平台，积极表现，赢得班主任的认可，这当然是正当的；如果孩子们是曲意表现，迎合班主任，那还是值得斟酌的。这里的另一个问题就是，班主任怎样积极拓展能让每个学生展现自我的平台，尊重每个孩子的努力。我们提出重建班级生活，一个基本的出发点就是弱化班级的管理特性，凸显班级的生活特性，使班级成为学生生活得以展开、生命获得激励的空间。

就目前而言，根本的任务还是在于重新甄定班级生活的性质，让班级成为师生公共生活场域，尽可能地给予每个孩子以展现自我的机会。这意味着我们要弱化班主任的管理意识，以便更好地理解、贴近、引导学生发展的现实需要，而不是一味地使学生服从自己的管理风格。当然，学生同样是需要改变的，只是他们的改变并不是指向班主任的管理风格，而是指向自我发展的现实需要，指向学生发展的内在可能性。

5.你对班级的影响有多大

一种真正优良的班级生活和一种恶劣的班级生活则一定会对孩子们的一生发展发生根本性的影响。

记者：换一个角度思考，班主任对班级生活的影响到底有多大？其实，班主任对班级的认识时常会有盲区，但很多班主任却不自知。由于认识不到位，会导致班主任的管理发生偏差。而这种偏差又会带来多少问题？

刘铁芳：这个问题很复杂。如果用一句话来概括，可以这样说，一种平庸的班级生活不会对孩子们的心灵世界发生多大的影响，最多也就是造成孩子们平庸生活姿态的自然延续；而一种真正优良的班级生活和一种恶劣的班级生活则一定会对孩子们的一生发展发生根本性的影响，在他们的人生历程之中留下不可磨灭的印记。

在这个意义上，如果我们不能给孩子们以好的教育影响，那么我们完全可以在确立基本的班级生活规则的基础上给予他们更多的自由，促进这种自由，让他们的天性在班级中得到必要的呵护。一个人的内心画上了不好的印记，要比留下一张白纸更差。所以，当我们不能教好的时候，还是尽量多留些空白吧。

任何教育工作都不应该是一种盲目、随意、任性的工作，而应该是基于个人对教育目标的清醒的意识，从而使得个人的教育行动建立在对该行动所欲达成的教育目标之上。须提高班主任的班级管理水平，调整自己置身班级生活中的角色，引导班级生活的活泼、健康、向上，这些是当下班主任工作提升的基础。

记者：我碰到过这样的案例。前两天，有个妈妈跟我说，过年了，孩子准备给老师送个小礼物以表达谢意。但是孩子只愿意给数学老师送礼，却不愿意给同一个办公室的语文老师兼班主任送礼物。原因是班主任太喜欢班里的一个学生，总是偏向她，所以孩子不喜欢班主任。我很难想象，班主任给孩子带来了多大的伤害。

刘铁芳：这里涉及到的就是班级生活的整体性，也就是教师自身必须平等地作为班级生活的一部分，所以教师自身的教育生活品质本身就是班级生活品质的基础和内容。这就是所谓身教重于言教的要义之所在。你要让学生理解公正、良善、美好，你就要力求使你的教师生活显现出公正、良善、美好的品质，因为你自己就是班级生活的一部分。

教师不能把自己置身事外，以为居高临下就可以指点江山、耳提面命，我们必须把自己变成教育的一部分，也就是你的每一个行为都是班级生活的一部分，都直接或间接地影响着班级生活的品质。

6.班级生活如何重建

当我们试图提出一种重建班级生活理念的时候，绝不意味着这种理念马上可以成为事实。

记者：班主任们会自嘲说，自己是“戴着镣铐跳舞”。在理想中，班主任也愿意给每个孩子更大的发展空间。但在现实中，需要成绩，需要维持班级的稳定。

刘铁芳：我们可以把班级管理分为传统管理模式与现代管理模式。传统的班级管理模式，突出班主任对于班级的管理、控制作用；而现代班级管理模式，突出班级的生活性，弱化班级的管理品质，主张班主任作为班级生活的指导与促进者平等地参与班级生活。当然，两者并非截然分开，不管是传统的还是现代的，班级都是需要组织的，班主任在其中的作用都不可忽视。重要的是班级管理的根本目标究竟是什么，一是强调管理自身的效率，一是强调学生的发展本身。

至于“戴着镣铐跳舞”，这需要班主任拿出勇气来，在自我觉醒的基础上，重视自己的内心生活和价值标准。当然，在内心标准与外在评价的博弈中，灵活地找到一种平衡是最好的。

  记者：我们的确应该重新认识班级生活、重建班级生活，但在现实生活中，可能还没有太多的条件，会有班主任质疑您的观点不过是空中楼阁。

刘铁芳：这里涉及到班级生活改造的渐进性问题。当我们试图提出一种重建班级生活理念的时候，绝不意味着这种理念马上可以成为事实。理念的价值不仅仅在于它的事实性，更在于理念性本身，也就是通过理念的提升来提升我们作为教育人的生命姿态，提升我们真实面对孩子们时的生命姿态。

与此同时，当我们说站在孩子们的立场来重新思考班级生活，绝不意味着我们就是要完全顺应孩子们的欲求，欲求同样是必须引导与规约的。只不过这种引导与规约并不是基于外在权威与标准的先行设定，而是儿童自我成长的发现。

当我们的理念改变，我们就获得了一点点超越现实的可能性，我们就会在力所能及的范围内给予孩子们的生命以更大的成全，启迪他们的心智，孕育他们积极的班级生活。

记者：现在市面上的班主任管理理论颇多，流行民主管理、自主管理、和谐管理等概念，这反而让班主任们难以辨别、无所适从。对这个问题，您有什么建议？这些方法对我们重建班级是否有益？

刘铁芳：班级自主管理相对于指令性管理当然是非常有益的，但我们不能止于某种确定的模式。班级生活本身必须是开放的，所以最重要的是提升班主任的理念，而不是建构具体的模式。我对任何模式都存有芥蒂。甚至班级民主管理，也可能成为一个挂羊头卖狗肉的旗号，名为民主，其实不过是班主任权威人格的实践。

作为教育哲学的研究与倡导者，我的主张始终是开放的。班主任工作本身就应该是一种开放的、创造性的实践。如果一定要说一个基本的要求，或者班主任工作不可或缺的基础，那么，我提三条：一是爱学生，爱现实的、作为差异存在的学生，同时还要爱作为生命存在的、无差异的学生；二是理解学生，理解他们的现实存在，同时理解他们的潜在存在，也就是他们发展的方向与发展可能性；三是学会反思，反思班主任工作的意义，同时反思自我在班级和生活中的合理角色。

记者：正如您所说，班级的重构，班主任的改变一定是渐进的。知道了理念之外，班主任们还要做些什么？我们如何能够离理念更近些？如何理解好理念并内化为我们的行动？

刘铁芳：这里注意两个问题：一是我们所谓的理念并不仅仅是高高在上的理论，而是教师自身面对孩子们的一种姿态，须学会去关注学生，观察学生，对他们多一分理解，多一分发现，多一分认同，多一分内在的促进；二是我们的理论也需要贴近当下班级生活的实际，从中去发现问题，以促进老师们对班级生活的自我理解。所谓“站得高才能看得远”，只要老师们真正站高了，还要做些什么，就是理所当然的了，不需要外在过多的指指点点。教师是班主任工作具体实践路径的直接发言人，我们必须足够地尊重他们的专业自主权。（本报记者 张婷）