胯下之辱 舔屁眼:“理解”的前因后果

                         肖川

    “理解”一词，在我们的教育表达中是十分常用的。比如老师对学生说：“你理解了吗？”“你是如何理解“‘人是文化的载体’这个命题的？”“你理解起来有什么困难吗？”理解并不是某种纯粹的智力活动，而是完整的人的心智活动的一部分，包括心灵的——自我审思、扣问心灵，也包括智力的——回忆、推理、判断、想象等等。

    正如我国学者殷鼎先生所指出的那样：“理解弥漫于人的一切活动中——解释、应用、探索、情感、行为等，语言的解释也成为人的生活形式。理解不再被视为一种精神主体的活动，它成为人生的发生进行过程。理解、解释、应用同是这一存在过程中的各个时刻。从这种本体论意义上的存在的角度透视理解、解释、应用三者的关系，理解、解释、应用都是要把原先不属于人的自我理解范围内的陌生之域，在理解中占据为己有，拓展扩大了人生的疆域。生活就是一种不同的解释活动，理解转动着解释之轮，留下人走在自我理解之途上的意义之辙。”（殷鼎著：《理解的命运》，生活·读书·新知三联出版社,1988年版，第１０１～１０２页）一个人鉴赏力和洞察力都源于深厚的理解能力。

    R·Kegan认为，“自我是在个体采择社会意义和生活意义的过程中得到发展的。人是一个意义采择者，这里的意义既可以是个体对自己的认识、对他人的认识以及对我他关系的认识，又可以是对过去经验的组织、对当前环境的理解以及对未来发展的预期等。自我的发展就是不断告别旧意义而采择新意义的过程。”（罗伯特·凯根著：《发展的自我》，浙江教育出版社，1999年版，第1-25页）理解是社会向个体内化的基本途径，是个体参与文化交流和发展的重要方式。

    理解作为认识活动的一个必要环节，也有自身运动的规律。理解之所以可能还因为人的“前理解”的存在。按照海德格尔的说法，没有什么认识是没有前提条件的。所有的理解都以先前的掌握，以一种作为整体的前理解为前提。由于前概念总是在限定着我们的认识，所以要压制每一个理解的“主观”决定因素是不可能的（[美]D•C•霍埃著，兰金仁译，《批评的循环》，辽宁人民出版社，1987年版，第5页）。

   “前理解”是主体在以往的理解中所获得的知识、观点、思维方法以及逐步地积累形成的文化心理结构等。它是解释者与文本发生联系的中介。理解不是被动的接受能力，而是主体在“前理解”的中介作用下对文本世界的能动的重构。借助于“前理解”，主体把自己纳入历史过程的生成关系和作用关系之中。“前理解”深度和广度决定了主体对作品世界展开的深度和广度。“前理解”的偏狭性和贫乏性才是造成理解的主观性和任意性的重要根源。丰富、扩展、深化“前理解”是达到理解的“客观性”的基本途径。我们理解一个命题，这就存在着部分（命题构成的语言单位）与整体是以一种循环的方式相联系的；为了理解整体，则必须理解其部分；而在理解其部分的同时，又有必要对整体有所领悟。

    在理解之中，人展开了自己与历史的联系。语言是服务于人的存在，它使人成为历史的存在，也使人进入历史。一方面，历史向人敞开，通过语言，人理解历史、解释历史，使人在活生生的历史长河中把握过去、展望未来；另一方面，人也向历史敞开，通过理解历史和传统，人丰富了自己，提高了自己，并从而创造历史。在一定意义上说，历史、传统不仅是规定主体的先决条件，而且还由于主体的理解而被创造出来。人在理解历史和传统的过程中也规定了历史和传统。理解历史、语言、文本从根本上说又是理解自己。

   “理解”既是一种对人的态度，又是一种认识的方式（思维方式），要求从学习者的角度思考他们的语言、思想、情感和行为。有人称之谓“移情性理解”，即“教师在考察学生时，并不是用主观预想的框框看待对方，而是以同情的态度体验学生本身的所感所想，达到理解的方法。教师在这种移情性的理解中设身处地地理解学生的内心世界、学生的情感和想法。”（大正桥夫著，钟启泉译，《教育心理学》，上海教育出版社，1980年版，第９６页）

   “人格获得的力量和深度越大，理性获得的自由越多，人就可以更多地理解世界，他在自身之外就可以创造更多的形式。因此，人的教养就在于：一方面使人的感受功能与世界有更多的接触，从而在情感方面使受动性得到充分发挥；另一方面使确定功能保持对感受能力的最大独立性，并在理性方面使能动性得到充分发展。只要这两种特性结合起来，人就会兼有最丰满的存在和最高度的独立与自由，他自己就不会失去世界，而是以其现象的全部无限性将世界纳入到自身之中，并使之服从于他的理性的统一体。”（席勒著，徐恒醇译：《美育书简》，中国文联出版公司１９８４年版，第80页）理解是人对于世界的嵌入和自我精神力量的确证与表征。

    后现代主义认为每一事物都是一个文本，认为文本的表现形态是多种多样的，美国哲学家波林•罗斯诺指出：“一切事物，包括一次生活经历，一场战争，一次革命，一次政党集会，选举，人际关系，度假，理发，购车，谋职，等等，都是一个文本。甚至演说也具有文本的地位（一个口头文本）”（波林•罗斯诺著：《后现代主义与社会科学》，上海译文出版社，1998年版，第50页）。

    哲学诠释学认为，理解不是主体的一次性行为，而是一个文本和“理解者的前结构”或“偏见”之间的不断互动的过程。每一次理解都是一次意义生成。伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）曾经说过：“对文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，其真义得以从遮蔽它的那些事情中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”所谓“先见”，在海德格尔（M. hei degger）看来，“原不过是解释者的不言自明、无可争议的先入之见”（海德格尔著，陈嘉映译：《存在与时间》．北京三联书店．1987年版，第184页）。伽达默尔则进一步指出，“先见”是理解的前提，是解释者认识事物的基础。

   “只要人在理解，理解便会不同。除非迫于政治或宗教方面的压力而缩口无声，人只要思想着，理解着，就会出现‘百家争鸣’的思想状态。‘百家争鸣’，不是允许或由开明政治赐予的问题，它是历史中的人在理解时所必然要发生的事实，一种思想的事实。理解总是多元的。”（殷鼎：《理解的命运》，第125页）理解的首要价值在于理解本身，理解事物的过程本身，它抗拒着心智的荒芜和懈怠。

    加拿大著名后结构主义教育家史密斯（David G Smith）教授认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流”。“只有理解才能使课程和知识与学生的人生历程与经验真正联系起来。理解是从人生已有的生活经验和精神世界出发的。它建立的是一种整体的涉及经验与精神世界的整体关系，它所理解的内容最终被纳入人生经验与精神世界的整体之中，从而对个体的人生与经验起到新的意义重建。因此，通过理解，使学生建构自身与教育的整体的意义关系。”（阿尔费赖德·怀海特著，李红译：《思想方式》，华夏出版社，1991年版，第1页）任何理解的过程都是自我的精神世界与文本的双向建构的过程，我们的内心世界愈丰富，对于文本的解读就愈丰富。