胡安卡洛斯:发人深省的故事 故事之后的深思

发人深省的故事      故事之后的深思

----故事之后剖析儿童画要义

 一个美术教师给我讲他小时候的故事：
       记得我上小学时，全区举办了一次青少年书画展，为了获奖，老师专门辅导我画了幅国画《芭蕉小鸡》，很耐心的给我传授中国画技法，我学的很快，一上午就学会画小鸡了，老师直夸我画的好，学得快，说我将来是个当画家的料。那幅作品也确实获了奖，好多人都表示赞赏“一个九岁的孩子画的跟大人一样”。我当时很得意，从此以后，每次有比赛我都要画《芭蕉小鸡》，每次还真都获奖了，以前的那种自由的涂鸦之作，再也没有出现过，认为那样的作品进不了展厅，属于不会画画。

自从学会了芭蕉小鸡，我就有了“小画家”的光荣称号，我的芭蕉小鸡画的越来越成熟，也越来越不像小孩画的了。在连续获了几次奖之后，忽然觉得画画没意思了，我厌烦了画芭蕉小鸡，别的不敢画了，也不会画了，从此失去了美术的兴趣，停下了手中的画笔，直到上了中学，学了素描，才又拿起了铅笔画画了，可这时候已是青少年，已接近于成人了。

在以后的很多年，那段辉煌的获奖经历，曾是我向人炫耀的资本，直到现在才恍然醒悟到，我不是小画家，只是一个复制芭蕉小鸡的机器，这里已经没有了自由的想象与创造的空间，使我感受不到画画带给我的快乐了，它好像变成了能换取荣誉的职业。北大教授孔庆东博士说:“很多事情一旦成为职业，就严重地损害了这个事情本身，马上就减少了很多乐趣。脑子里已没有了梦想，看到的都是那个苞丁解牛之后的部件，看到的都是骨头，看到的都是筋。”画画一如做文章一样，一旦变了出发点，有感而发的东西就会当然无存，出现八股文，空乏画。

      可是现状却是：大多数家长、老师乃至学校领导，总之大人的眼里，好的美术作品是完美的近乎于精美，描画的精美细腻，色调符合大人的审美，这样的作品才是好作品，这样的孩子才是会画画的好孩子。而那些自由涂鸦，心性自然展现的作品，因为孩子年龄小所难免出现的线条歪扭，涂色不匀的效果即被一棒打死。

其实，一张优秀的儿童画作品是孩子情感的宣泄，个性的张扬和思维的反映，是孩子心灵的写照、生活的感悟。儿童画就是儿童的“话”。孩子画画的目的就是让我们的孩子更幸福更健康更快乐，让孩子从中感受到艺术所带来的精神上的愉悦和美感。如果一味的临摹，孩子成了机械的复制品，那不就象我们的孩子失去美妙的童音而说着一口老练的“大人话”一样可悲吗？
      尊重孩子就要以孩子为本，尊重他们的内心体验与感受，尊重他们的观察与理解，尊重他们的表达与创作，而不能用成年人的思维模式或标准去限定去要求。儿童的世界和成人的世界是不同的，儿童的世界才是真世界，毕加索说：我一生都在向孩子学习，齐白石也说，天真烂漫是吾师，所以说大师们苦苦追求的纯真境界恰恰是孩子所特有的，我们不能用成人理性的思维去干预孩子感性的表达，注重孩子感受比教孩子技巧更重要！！

我要提醒一点，家长对美术教育的见解只是个人意见，因为你不是直接教育者，没有研究和实践的经验，每个老师经过多年探索总结的教学方法，都有自己的特色，有他的闪光点，他可能不是著名的画家，但他懂教育，懂孩子，给孩子教几笔简单的绘画技法是次要的，让孩子在美术教育中得到精神与能力的升华和提高是主要的，这里面有很深的学问，绝对不是简单的学画画.          

 懂教育、有水平的老师是不会强加给孩子自己的东西的，如果孩子现在学习的东西走入了成人教育的误区，那贻误的就不是一时，老年大学的中国画教学就是这样一笔一划，亦步亦趋，复制教学教成的，你想让七岁的孩子老态龙钟吗？人生有几个七岁？

关于什么是好的儿童美术作品，专家曾提出几个标准："儿童性、原态性、生活性、艺术性、创造性、文化性、民族性、时代性”。"儿童性"是这些标准中的首要标准。

新课改后，人美版等等的教材就比较好，把教材划分成造型表现、设计应用，欣赏评述，综合探索4个领域。不限制不规定表现媒材，各种绘画形式各种绘画材料都要让孩子去尝试去接触去感受，给予孩子更多选择的空间，触发孩子更多的兴趣点，同时来激发孩子大胆独特的创作和勇于表现的欲望。这样的美术教学就生动活泼，老师善教，孩子乐学。
       希望大人们能体会，最重要是关注“画”之外。 很多家长往往把目光停留在孩子的画面上，认为画面漂亮完整，就感觉孩子学到东西了，绘画成绩进步了。而“画”之外的东西，对于孩子将来的成长和意义则很少考虑很少去关注。比如写生，有的孩子画的很象，家长很高兴，对于画的不象或者有些乱的孩子，家长就认为画的不行，甚至不让孩子画画了。而往往画不象或者乱的孩子却在写生的过程中有着自己敏锐而独到的观察，这种可贵的观察能力将是孩子一生当中最宝贵的财富，带给孩子的将是一种无穷的成长能量，也许将来他不是画家，但他有可能是物理学家 文学家 科学家。。。。。让我们把目光放的再远些，不要总停留在孩子的画面上，而应该更多的去聆听孩子的感受，呵护孩子的兴趣，发现孩子的潜能，保护好孩子的创造！

 很多家长认为儿童画是孩子瞎画，儿童画很低级，所以总是想让孩子去画复杂一些的画种，尤其是到了10岁之后，就忙着让孩子去学素描，认为那才是学美术的正路。这也是认识上的一个误区。在国外，很多学校大力提倡15岁左右的青少年画儿童画，其原因就是通过画儿童画来保护挖掘开发孩子的想像和创造（因为这一时期孩子的想像力在减弱），绘画只是媒介和途径。

儿童画是孩子的第二语言，是成人认识孩子的重要窗口和渠道，千万不要中断它，让孩子自由的画画吧。可以用铅笔，油画棒也可以用水彩笔，毛笔和粉笔；可以画，也可以撕 帖，拼，剪 。。。。可以在纸上画，也可以在墙上，布上，桌子上，凳子上。。。。。一切可以利用的空间尽量的去提供。让孩子在游戏中走进五彩缤纷的世界，走进多彩艺术的绚烂乐园！孩子为快乐而画画，而快乐是一个精彩的过程！

对于儿童来说，美术是最自由，最能发挥自由创造想象的一种活动或者说是游戏。自由想象，自由创造多么难能可贵啊。

下面说说创造性的问题。以绘画为例来分析和阐释“创造性能不能教”的问题最好理解了。

把“教”变成了“训练”，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。创造性到底能不能“教”呢？

下面还有一个是中国孩子在美国学画发生的故事。《素质教育在美国》的作者黄金愈讲述了一个这样的故事：我是在儿子矿矿刚三岁那年出国的。走的时候领导和同事乱纷纷地搬行李、道别、祝福……忙了一阵，我正要一头钻进车里，猛地觉得脑后似乎有一股无形的力量在吸引我，回过头来，只见沙沙的晨风中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调。

又后来，听说妻子一、三、五晚上送他到夜校的国画班去学绘画。记得那时儿子最拿手的童谣是“小斑马，上学校，黑白铅笔买两套。老师教他画图画，他往身上画道道”。　三岁孩子学绘画，不是闹着玩还能是什么？不往身上“画道道”就不错了。

在我完全忘记了儿子上国画班去学绘画的事儿后，一天我收到一封较厚的家信。拆开一看，有一张约两尺见方的宣纸国画，画的是竹子：疏疏落落的竹叶，斜斜弯弯的竹干，布局协调，浓淡有致，且远近成趣。我不知道妻子为什么要千里迢迢寄这幅画来？细读来信，我大吃一惊！我真不敢相信这幅画竟然出自我那三岁儿子的手！

我真想大声呼喊以宣泄心中的惊喜！在美国大学里，我告诉同事，说：“没有什么不对路，是有人给我送了一幅画！”说着我展开儿子的那幅竹子的国画。他眯着眼睛，歪着脑袋审视了好一会儿。我说：“这是一个著名的教授画的！”　他眨了眨那双蓝蓝的眼睛，点点头沉吟道：“不错！不错！”大家都知道我刚来时给教务长和美术系主任各送了一幅较有名气的国画画家的作品，因此布莱恩博士对我的戏言竟然相信了。我看他很认真的样子，突然不忍心骗他。我说：“不，这是我儿子画的……”布莱恩博士最爱和我开玩笑，　但是我立即感到后悔，因为我发现这个玩笑开得太大了些。 他的脸色在一瞬间掠过几个变化：既有被作弄的尴尬，又非常不相信那是三岁儿童的画，同时也对自己鉴赏中国画的水平有点怀疑……
    这是一个根荒唐的故事，也是一个很真实的故事，同时又是一个非常发人深省的故事。
   说它荒唐，是因为把一个三岁儿童的画说成是一个著名教授的画，也有人相信，而且相信的人是一个美国大学的教育系主任！
    说它真实，是因为这是我的亲身经历，不然我也难以相信。
    说它发人深省，正是因为它的荒唐：为什么一个美国大学的教授竟然相信一个三岁儿童的画是出自一个名人之手？
     这有如下两个可能：第一是该美国教授鉴赏中国画的水平太低。这个“可能”是不太可能的！因为在读妻子的信前，连我自己也没想到是儿子的画，不然我就不会惊喜得像困虎一样在办公室踱来踱去了。除非连我的水平也太臭！第二是儿子的绘画技巧实在太好，以致达到“乱真”的地步。
    后来，我没敢再开玩笑，老老实实“坦白”是儿子的画。但是见者均赞不绝口，竟然没有一人相信是三岁儿童的画，反而以为我是在开玩笑。
    儿子12岁时，用铅笔素描了他的偶像爱因斯坦的肖像，那才叫逼真呢。拿到学校，其老师赞叹不已，根本不敢相信是他画的！年底开家长会时，还专门委婉地侧面向我们求证是不是他画的。现在妻子用镜框装了起来，更能迷乱来客。
请读者不忙下结论，继续往下读。因为答案是否定的。这或许使读者很感到迷惑。

妻子刚来美国时的英语家庭教师叫芯西亚，其夫为迈阿密大学美术学院的院长。通过芯西亚走的“后门”，我们把刚五岁的儿子送到了迈阿密大学美术学院办的绘画班学习。

据说，他三岁时去的那个国内的国画班，家长们都呆在教室的后排。一开始上课，家长们就七上八下、你去我回地帮孩子们磨下墨、蘸个笔、擦把脸什么的，忙得不亦乐乎，当然，也乐在其中啦。美国这里不同，为了让孩子们有一个自由的天地，家长一律不得留在教室。　　

谁也想不到，儿子才去了不到五次就开始叫唤，不想去啦。
我们开始以为是他的画技不够好，挨了老师的批评，或者有其他同学欺负他。后来问了。儿子才说：“老师根本不教绘画，一点都不教！每次都是给一个题目，就让我们自己画啦，想怎么画就怎么画，爱怎么画就怎么画，老师一点不管。画完了老师就知道说'好哇！好哇！'好什么好？！旁边那些美国小孩的画，根本就是'其他糊涂'！”儿子想说“一塌糊涂”，讲成了“其他糊涂”。
     开始我们完全不在意，以为他是找借口想留在家里看美国那些五花八门的卡通片。后来说得多了，也就引起我的注意，想去看一看到底是怎么回事？
    一天，我借口儿子穿的衣服少了，给他送衣服去。快到门口，我就发现这个借口不甚高明，甚至还显得相当蹩脚。因为在美国的学校里，即使室外冰天雪地，教室里的孩子穿裙子、短袖的不乏其人，因为室内的保温很好。但我又想，借口再蹩脚几倍也不会有问题的，因为就是让那些美国人想上三天三夜，怎么也不会猜到我这个中国人是要考察他们是怎么教绘画的。
    这天，当值的老师是三个“打工”的美术系研究生。一个男的坐在讲台上，翘着二郎腿望着天花板，一个女的嚼着口香糖在来回巡视，另一个女的望着窗外的鹅毛大雪，若有所思。我示意要给儿子送衣服，那望窗外的女子冲我笑笑。我进去一看，儿子一脸无所适从、无可奈何的神情。天哪，其他孩子有站着画的，有跪着画的，也有趴着画的……要说“八仙过海”一点不为过。“八仙”们的笔下所绘，更是不敢恭维：不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩，甚至连基本笔法都没有。
    我们同意儿子不再上这种“误人子弟”的绘画班。
　我们百思不得其解。逢人就讲，遇机会就说：都画些什么、学些什么呀？老师哪里是在教绘画，那简直是在放羊！放羊也还有个范围呀……
    于是，儿子的主要活动又回到了幼儿园里。
     幼儿园有一面占了整幅墙的巨大镜子，镜子后面是一间观察室。家长可以通过镜子看到小孩子的一切活动，而小孩子看不到镜子后面的家长。真正的孩子的世界。我相信许多家长可以津津有味地在观察室坐上一整天。
    有一天，在观察室里，我突然发现妻子的注意力并不在儿子身上。我捅捅她：“喂，开什么小差？”她努努嘴，“看墙上那些画，你能认出儿子的画吗？”我往墙上一看，一眼就认出来了！儿子的画像模像样的，在那些“无方圆没规矩”的画群中，很突出、很显眼。一股油然而生的自豪感从心底升起，随即又隐隐有一丝莫名其妙的不安。
     每次儿子画完画都要问：“像不像？”起初我们也不甚明其意地用“像”或“不像”来回答他。其实，到底儿子想要问的“像”指什么？而我们回答的“像”或“不像”又到底指什么？没有人去深究。后来，我们有机会接触美国孩子多了，我发现：美国孩子在画完画后，是从来不问“像不像”的，只问“好不好”？也只有在他们认为好的时候，才问“好不好”？如果他们自己都认为不好的，一扔了之。
   现在我们来深究一下，我儿子为什么画完画后都要问“像不像”？他所问的“像”到底又指什么？要回答上述问题，让我们先来思考一下：当三岁儿童画那幅疏密有致的竹子国画时，对现实生活中“竹子”的概念是不是清楚呢？回答是否定的。也就是说，是不太清楚的，甚至是很模糊的。因此，此时他们的“竹子”的概念就只能是黑板上老师挂着的那幅画。也因此，他们问的“像不像”指的就是像不像那幅画。既然有“像不像”的发问，就一定有一个可依据的样板来评判“像”还是“不像”。当一个人从小就反复接受这种模式的训练，久而久之就会习惯性的以“像不像”样板来要求自己。
    随着年龄的增长，“像不像”的问题可能也会与现实生活联系在一起。也就是说，到了一定的年龄，“像不像”的问题，就可能含有“像不像”生活中的竹子的疑问，而不仅仅是“像不像”那幅画了。
    但是，由于这种训练往往培养的是一种比照式的逻辑思维或线性思维，很多人就又会从现实生活中的竹子回到现存的许多优秀的“样板”般的竹子国画中去。用理论性的术语来说，就是动力定式导致的定向思维。
     当孩子们以“像不像”来发问时，我们做家长或老师的也往往以“像不像”来回答孩子。只不过我们的“像不像”的依据，抑或是老师的画，抑或是现实生活的实物，甚至兼而有之。有时可能连我们自己也不清楚什么是依据？
   总之，要回答“像不像”的问题，一定有一个依据。不然就不可能逻辑地回答“像不像”的问题。
    美国孩子学绘画，老师往往不设样板、不立模式，让孩子在现实生活到内心想像的过程中自由地“构图”。因此，才有迈阿密大学绘画班那群美国孩子的五花八门的不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有的“其他糊涂”的画。也因此，美国孩子画完回后，只问“好不好”？不问“像不像”？回答“像不像”的问题，更多的是逻辑思维。回答“好不好”的问题，则完全可以是形象思维。
   以上是我的中国孩子在美国学画的故事。下面的则是另一个故事。后来，美国老师达琳在昆明进行教学交流时，因为看到中国孩子们的画技非常高，有一次就出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。结果，她发现很多孩子都在画一个同一样的事物——圣诞树！　她觉得很奇怪：怎么大家都在画圣诞树？开始她想可能是中国孩子很友好，想到她是美国人，就把“快乐的节日”画成圣诞节。于是，她释然了。
   接着她又发现不对：怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢？再仔细观察，她发现孩子们的视线都朝着一个方向去，她顺着孩子们的视线看去，发现墙上画着一棵圣诞树。原来当时已近圣诞节，那是学校为了给达琳营造一个友好和谐的气氛而画的。于是，达琳把墙上的圣诞树覆盖起来，要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐的节日”这个主题。
     令她深感失望、更感吃惊的是，把那墙上的圣诞树覆盖起来以后，那群画技超群的孩子们竟然抓头挠腮，咬笔头的咬笔头、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，冥思苦想、痛苦万状，就是无从下笔。
　达琳看到这个尴尬的场面，知道这样下去可能会是一个不愉快的收场，只好又把墙上那幅圣诞树揭开……
    达琳的例子，深深地震动了我！
  我开始仔细观察儿子，我发现无论我们给他什么画，他几乎都能惟妙惟肖地画下来，或者说“拷贝”下来，“克隆”下来。但如果要他根据一个命题自己创作一幅画，那就难了。

因为我们的训练模式是：黑板学生的眼睛——经由学生的手把黑板上的样板“画”下来。由于没有“心'的参与，这只能是一个简单的由眼睛到手的过程，可以说那是一个类似”复印“的过程。

长此以往，他的绘画过程就仅仅是一个由眼睛到手的过程。因此，他的眼睛里有画，心里没有画。眼睛里的画只能是别人的画，只有心里的画才是自己的画。由于在他的眼里只有别人的画，于是在他心中就很难创造出一幅自己的画来。也就是说，如果不能在自己的心中”创造“出一幅自己的画来，就只能重复别人。
      怎么样才能启发他内心的创造灵感呢？我认为只能从他内心的形象思维着手。
   一次，我让妻子和儿子都画同样的一幅老鹰国画。表面上看，两幅画都很”像“。我让他仔细看看到底有什么不同？他说：“妈妈的老鹰很温和，有点像鸽子，最多像公鸡，看了不怕人。我的呢，我的老鹰很凶猛……”我告诉儿子，这就是他形象思维的个性，表现了他内心对事物的理解的特点。
    我还告诉他，如果我要画儿子，我可以照着他的相片来画，也可以写生式地画对面的画他。但我更想画的是我数年前离开中国时，正要一头钻进车里，猛地觉得脑后被一股无形的力量在吸引着，回过头来，只见朦胧的晨霭中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调的儿子……
   要画就画心中的儿子，而不是照片上的儿子。
    画心中的画才有动人心魄的震撼力！
    把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。

技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，也是无法从A传到B的。因此，创造性只能培养，不能教！

根据前述定义，“教”绘画就是把绘画的“知识或技能传给人”。
我说创造性不能教，首先是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概念。其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的“知识或技能”是可以从A传给B，又从B传到C的

根据定义，技能是指“掌握和运用专门技术的能力”

下面是又一个故事：

国人的眼里，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美国人那样，让狗也似人般有模有样地上桌就餐。美国则不同，我们有一只狗叫吉吉，在孩子的足球比赛中，我们的吉吉就不太像话啦，矿矿一得球，它就猛地叫唤；我一吆喝或喝彩它就叫得更欢，而且我都停了，它还一个劲儿地猛叫。 我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。

根据狗校提供的教学录像带，我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单，只有三个步骤：第一，在吉吉叫时，拉住它脖子上的链子一勒。第二，狗一停叫，紧接着称赞说“G00d”（“好样的”）。第三，给它一点吃的东西以资鼓励。
    这三个训练步骤看似简单，但实际操作起来就不是那么回事了。很显然，勒脖子是“惩罚”，说“Gooddog呐！”（“好样的”）是口头“鼓励”，给点吃的东西则是物质“奖励”啦。
  这三个训练步骤的分寸不好拿捏：脖子勒轻了，被训的狗不知你在干什么？“Gooddog！”（“好样的”）说得太快了，狗会以为乱叫是“好样的”；说得太慢了，狗就会被弄糊涂了，又勒脖子又称赞，到底要干什么？给东西吃这种物质奖励，没有不行，太多了也会适得其反，狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。
   这样反反复复地实施三部曲：惩罚——口头鼓励——物质奖励，吉吉渐渐地被我们“有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了！ 显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达到训练之目的。
   应该说，中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不同理解。本来“训练”与“教”是两个不同的概念，但中国传统意义的“教”却与“训练”混淆到了“剪不断，理还乱”的地步。
   那么，什么是传统意义上“教”的概念呢？显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达到训练之目的。
  “教”概括地说，就是“传道，授业，解惑也”。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法“把知识或技能传给人”。当然，可能会有读者问道：“传道，授业”可以理解为“把知识或技能传给人”，那么”解惑“又指的什么呢？其实就是指在”传道，授业“的过程中解决学生产生的疑难或问题。
  由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个”教“与”学“的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。

老师教什么自己学什么，从不敢或是不会问自己的疑惑，主动找老师解决问题。
   一个国内访美的教育考察团，团长是一位很有思想的大学校长。他曾谈到：师道应在”传道，授业，解惑“的基础上再加上”启疑“。这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加上”启疑“，也只能是”教“者在”传道，授业，解惑“过程中自己主观的”疑“，或自己主观假设的”疑“，而不是学生独立思考、独立判断的”疑“。
   如果我们对照和比较”训练“与传统意义上”教“的异同，我们不难发现二者很有些大同小异的意味。

我们先来看异的方面：
  第一，从”教“和”训练“的对象看，两者有所不同。”教“的对象是人。而”训练“的受训者可以是人，也可以是动物。　第二，从”教“的内容和”训练“的内容看，也有差异。”教“的内容涵盖更宽更深。比如，许多知识是可以通过”教“来传给人的，但无法通过”训练“来传给狗。
你 

 让我们再来看同的方面。
本来”教“的方式，是点到为止；”教“的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要”传“给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。“训练”则不同，“训练”是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
    这本来是“教”与“训练”二者之间最微妙也是最重要的区别。
    如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的“教”就抹杀了“教”与“训练”这个最微妙也是最重要的区别，使得“教”变成了“训练”。“教”并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所“教”的内容。
  新加坡〈联合早报》1998年10月4目的文章（美国专家认为亚洲大学需要20年才能赶上世界），很值得一读。她说：“亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问（freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。”
    所谓提倡“自由与开放式的追问风气”就是鼓励独立思考的批判性思维。而“传道，授业，解惑”从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。这样，本来“教”的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被“填”的“鸭子”。
    当我们的教育工作者把“教”混同于“训练”，还会产生一个隐性的后遗症。比如，“教他用外侧踢球”与“训练他用外侧踢球”这两者所描述的状况是很相似的，微妙的差别在于“教他用外侧踢球”所描述的状况多指教者与被教者同时在场，而“训练他用外侧踢球”所描述的状况也包含教练不在场时受训者按照“计划和步骤”自己进行的练习。
    把“教”混同于“训练”，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考的空间。而自由发展和思考的空间对于孩子来说是多么重要啊！
   把“教”变成了“训练”，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。如果还是质疑创造性不能“教”。
    让我们还是以绘画为例来分析和阐释“创造性能不能教”的问题。
     根据前述定义，“教”绘画就是把绘画的“知识或技能传给人”。
   综前说述，我们已经知道创造性不能教，是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概念。

君不见国画老师在十多年前把国画的“知识和技能”传给了我儿子，儿子又曾在其美国小学的班上依样画葫芦地教过小朋友三笔两笔就画出中国国画的小鸡，喜得也跟着小朋友一块学画的美国老师不敢相信就这么三笔两笔自己的毛笔下竟然出现了中国画的小鸡而情不自禁地尖叫：“小鸡！小鸡…”但是，这只是技能，雕虫小技，这绝对不是学画的目的。

我们要的是在童年通过学画画，培养孩子的审美能力，观察想象以及创造能力。而没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。这就是为什么美国教授总是爱说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！”
    创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。

教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。

儿童学画画的目的可能很多家长的用以不同。有的家长是看孩子在家到处乱涂乱画比较喜欢画画，找个地方让他学学、看看有没有这方面的天赋、以后能不能学出点名堂；有的是看孩子调皮，多数的时间喜欢在外面打闹，怕出危险，找个地方学习可以约束约束他......无论出于什么动机，目的是想让孩子学画画，学会画画成为一技之长。

其实美术教育不仅仅是教会儿童画画，更重视通过美术活动来培养儿童的观察力，记忆力，想象力和创造力，敞开儿童心灵，提高儿童素质。

使儿童在绘画中舒展自已内在的想象和情感，通过绘画把自已对周围事物的认识表达出来。从而培养儿童的审美情趣和修养，同时培养良好的心理素质和毅力、耐力等。

学习美术，通过儿童画活动培养出一个有灵性的孩子才是儿童画的真正要义。

爱美，懂美，发现美，欣赏美，表现美，创造美，才是我们审美教育的目标，离开了这些就远离了学习美术的初衷。