郑中基粤语歌:语文教学心理学基础

语文教学心理学基础（1）

序　言 ………………………………………………陈祖楠（ⅰ）

导　论 ………………………………………………………（ 1）

　　一　语文教学心理学的现实意义 ……………………（ 1）

　　二　语文教学心理学的研究任务 ……………………（ ）

　　三　语文教学心理学的学科结构 ……………………（ ）

四　语文教学心理学的研究方法 ……………………（ ）

第一章　语言学习与言语学习……………………………（）

　　第一节　语言与言语活动……………………………（ ）

　　第二节　言语发展的规律……………………………（ ）

第二章　汉字学习与汉文学习……………………………（）

　　第一节　汉字特点与认知规律………………………（ ）

　　第二节　汉文读物的优势……………………………（ ）

第三章　语感学习与知识学习……………………………（）

　　第一节　语感学习……………………………………（ ）

　　第二节　语文知识学习………………………………（ ）

第四章　记诵学习与思考学习……………………………（）

　　第一节　语文记诵学习………………………………（ ）

　　第二节　语文思考学习………………………………（ ）

第五章　发现学习与接受学习……………………………（）

　　第一节　语文发现学习………………………………（ ）

　　第二节　语文接受学习………………………………（ ）

第六章　语文自学与创造学习……………………………（）

　　第一节　语文自学……………………………………（ ）

　　第二节　语文创造学习………………………………（ ）

第七章　学习动机与学习兴趣……………………………（）

　　第一节　语文学习动机………………………………（ ）

　　第二节　语文学习兴趣………………………………（ ）

第八章　心理差异与语文教育……………………………（）

　　第一节　宏观心理差异与语文教育…………………（ ）

　　第二节　微观心理差异与语文教育…………………（ ）

第九章　语文智育心理……………………………………（）

　　第一节　语文技能培养………………………………（ ）

　　第二节　语文智能发展………………………………（ ）

第十章　阅读教育心理……………………………………（）

　　第一节　阅读认知过程………………………………（ ）

　　第二节　阅读心理过程………………………………（ ）

第十一章　作文教育心理…………………………………（）

　　第一节　作文心理和作文能力………………………（ ）

　　第二节　作文指导心理………………………………（ ）

第十二章　听说教育心理…………………………………（）

　　第一节　听说心理概述………………………………（ ）

　　第二节　听说教学心理………………………………（ ）

第十三章　语文德育心理…………………………………（）

　　第一节　语文德育心理概述…………………………（ ）

　　第二节　语文德育心理实践…………………………（ ）

第十四章　语文美育心理…………………………………（）

　　第一节　语文美育心理价值…………………………（ ）

　　第二节　语文美育心理实践…………………………（ ）

第十五章　语文教师心理…………………………………（）

　　第一节　语文教师的心理素质………………………（ ）

　　第二节　语文教师的心理影响………………………（ ）

参考文献 ……………………………………………………（ ）

后　记 ………………………………………………………（ ）

导  论

【思考】你知道什么是语文教学心理学吗？学习语文教学心理学有什么重要意义？它的内容和结构有哪些特点？

本书名为“语文教学心理学基础”，顾名思义，指的是语文教学心理学的基础知识，是教语文、学语文的心理学理论基础，它旨在为未来语文教师和广大语文教育工作者提供语文教学心理学方面最基本的原理和方法。这些基础的知识和理论，基本的原理和方法，不但跟语文学习、语文教育、语文教师相关，更与心理学相关。从事语文教学，必须了解语文学习的心理，探索语文教育的心理，当然也应当把握语文教师自身的心理。掌握了这些基础的知识和理论，基本的原理和方法，我们就有可能按照学生学语文、教师教语文的心理规律，更好地从事语文教学，还可以在此基础上登临深入研究语文教学心理学的学术殿堂。

一、语文教学学心理学的现实意义

在学习普通心理学和教育心理学以后，为什么还要学习语文教学心理学？一言以蔽之，要成为合格乃至优秀的语文教师，还必须掌握语文教学中各种心理现象的特殊规律。

　　在此之前，我们已经学习了语文教育学（语文教学论、语文教学法）、中学语文教材研究等课程，掌握了中学语文教学的一般规律和方法。经过训练和实践，还掌握了一定的语文教学技能，提高了语文教育能力。但在中学语文教学的实践（包括实习）中，不少人都感到，自己的教学往往力不从心，有时甚至事与愿违。这中间，当然有着缺乏经验等原因，但其中一个很重要的原因，就是我们对于中学生的学习心理和语文教学中的一些心理规律还不甚了了，至多处于一知半解的状态，有些人甚至仅有一点肤浅的感性认识，缺乏理性的把握。

　　鉴于这种情况，增设语文教学心理学课程，目的就是为了使大家掌握中学生学习祖国语言文字过程中心理活动的特点和规律，并将心理现象的普遍规律运用于语文教学实践，提高语文教学的质量和效率。

　　学习语文教学心理学，对于语文教学具有极其重要的价值。许多优秀语文教师将语文教学心理学视为至宝，他们从中汲取理论的营养，探究客观规律，按照学生的心理特点组织教学活动，在语文教学中取得了巨大成就。学习语文教学心理学，对于语文教育和语文教师至少有三个“有利”：

（一）有利于提高语文教学质量

不问学生心理的教学，是盲目的教学；只有当我们掌握了学生学习语文的心理特点和规律时，我们才能选择合乎学生心理特点和认识规律的教学内容与方法，有效地提高语文教学质量。

（二）有利于提高教书育人效果

一些优秀教师之所以能在教育中取得显著的成效，这与他们自觉运用学科心理学的理论是分不开的。掌握学生的心理特点，运用语文教学心理学的理论，我们才能更好地因材施教，顺利地进行语文素质教育，更好地教书育人。

（三）有利于提高教学科研水平

语文教师研究语文教学心理，掌握心理学科的有关理论及当前的研究动向，理解语文教学与心理学的关系，必能扩展思路，深化认识，提高自己的理论水平。语文教学的实践经验也只有在语文教学心理学等理论的指导下才能进行有效的总结。可见语文教学心理学有助于教师提高教学和科研的能力，从而为提高语文教学的质量和效率作出更大的贡献。

二、语文教学心理学的研究任务

语文教学心理学是教育心理学的一个分支学科，是学科教育心理学的重要组成部分。它是分析和研究学生在掌握祖国语言文字过程中的心理特点和规律，探讨语文教学与学生心理发展相互关系的一门学科。它不是普通心理学和教育心理学的翻版，而是揭示语文教学中特殊心理规律的一门学科。

语文教学心理学的所处坐标可如下图：

　　　　　┌普通心理学

　　　　　│　　　　　　　　　　　　　　　　　　　┌语文教学心理学

　　心理学┤　　　　　　　　　　　┌学科教育心理学┤

　　　　　│　　　　　┌教育心理学┤　　　　　　　└……

　　　　　└专业心理学┤　　　　　└……

　　　　　　　　　　　└……

语文教学心理学的研究任务是什么？它主要“研究语文教学如何根据学生心理发展水平和特点，对他们进行字、词、句、篇章、语法、修辞、逻辑、文学等基本知识和听、说、读、写等基本技能训练”（张鸿苓主编《简明语文教育辞典》，第35页，吉林教育出版社，1992年版，）。语文教学心理学的这一任务与普通心理学和教育心理学的任务不同。心理学是研究心理现象及其规律的科学，其中普通心理学是以正常人心理的一般形式和一般规律为研究对象的心理学，它是心理学的主干。教育心理学则是研究学校教育和教学过程中心理活动规律的科学。

语文教学心理学的研究对象是什么？简言之，就是语文教学过程中的心理规律。作为教育心理学的一个分支，语文教学心理学主要是从学科学习心理和教育心理的角度，研究语文教学中学生与教师特有的心理现象及其变化，探索学生学语文、教师教语文的心理学原理，揭示在师生心理互动条件下的语文教学的特殊心理规律。它要应用普通心理学、教育心理学的研究成果，并以之作为研究语文学习、语文教育的一般理论指导。但它又不是普通心理学、教育心理学的演绎，不能仅用普通心理学、教育心理学的理论去解释语文的学法和教法，而应从语文学科的特点和学生的特点出发，直接研究语文学习心理，揭示教师指导学生有效地学习语文的心理规律。

　　三　语文教学心理学的学科结构

语文教学心理学的基本结构由语文学习心理、语文教育心理、语文教师心理三部分组成，这三个部分密切联系，构成一个整体。语文学习心理是教师教育学生的重要依据，语文教育心理是学生学习的必要条件，语文教师心理既是教师教育的基础，又是学生学习的主导因素。

本教材按上述结构由三部分组成：第一章至第七章为语文学习心理，第八章至第十四章为语文教育心理，第十五章为语文教师心理。其内在结构如下图：

　　　　　　　　　　　　　　　　┌语言学习与言语学习

　　　　　　　　　　　　　　　　│汉字学习与汉文学习

　　　　　　　　　　　　　　　　│语感学习与知识学习

　　　　　　　　　┌语文学习心理┤记诵学习与思考学习

　　　　　　　　　│　　　　　　│发现学习与接受学习

　　　　　　　　　│　　　　　　│自主学习与创造学习

　　　　　　　　　│　　　　　　└学习动机与学习兴趣

　　语文教学心理学┤　　　　　　┌心理差异与语文教育

　　　　　　　　　│　　　　　　│　　　　　　┌阅读教育心理

　　　　　　　　　│语文教育心理┤语文智育心理┤作文教育心理

　　　　　　　　　│　　　　　　│　　　　　　└听说教育心理

　　　　　　　　　│　　　　　　│语文德育心理

　　　　　　　　　│　　　　　　└语文美育心理

　　　　　　　　　└语文教师心理

　　四　语文教学心理学的研究方法

研究语文教学心理学，必须坚持理论联系实际的原则，既要重视知识理论的掌握和理解，更要着重提高实际的应用能力。具体的研究方法多种多样，主要的方法有：

（一）心理现象观察法

学习和研究语文教学心理学，需要在平时经常观察语文教学的各种现象。这种不带有既定目的的自然观察，可以直接了解到被试者在语文教学中某种心理活动的客观表现，而且范围广泛、简便易行、符合实际。但观察法只能了解某些外部表现，无法考察语文教学中深层次的心理活动，一般也不能对被试者施加某种影响而获得有关心路历程的资料。

观察时，要注意准确选择对象，抓住重点，发现各种现象之间的有机联系。观察中可以使用各种有效的仪器，如录音机、录像机、照相机、跑表等。同时，应做好观察记录。

（二）教学心理实验法

心理实验法是一种高级的研究方法，分为自然实验法和实验室实验法。

自然实验法是根据一定的研究目标，在语文教学的客观情形下，控制某些条件，变更某些因素，以了解被试者的心理活动的一种实验方法。它与观察法的不同之处，在于对客观状态施加必要的影响，以探究有关变化所带来的心理现象及其规律。语文教学中的各种对比实验、变因实验就属于自然实验法。

实验室实验法是在特设的心理学实验室进行的实验方法。实验室的各种特制的设施和各种精密的仪器，可以对各种心理实验进行相对完善的条件控制。但“这种实验方法有利有弊。一方面，由于条件控制得更为完善，实验结果可能更为精确；但另一方面，由于实验室的情境与语文教学过程的实际情况差别较大，其实验结果的实际效用有时反不如自然实验”（周庆元《中学语文教育心理研究》，第22页，湖南师范大学出版社，1999年版，）。因此，这种方法虽可用于某些精密研究，但它只是语文教学心理研究方法的一种补充，一般应与其他方法结合使用。

（三）教学心理调查法

研究语文教学心理还需要进行调查。教学心理调查法是通过调查访问，直接或间接了解被试者语文教学心理活动及其规律的方法。具体方法包括直接访问被试者，了解语文教学中有关心理活动过程；间接访问与被试者有关的人员，查阅有关材料，以了解被试者的语文教学心理现象。教学心理调查也可以采用问卷的方式，就相关研究课题设计一系列问题，在比较广泛的范围内进行比较普遍的调查，取得比较丰富的材料。

采用教学心理调查法，应当有计划地进行。调查访问之前要确定调查目的，预计调查中可能产生的问题，并采取切实措施加以解决；调查访问时要根据实际情况随时调整计划；调查访问之后要认真总结、验证，提炼出有效的成果。

（四）教学经验总结法

教学经验是宝贵的，但就事论事的经验缺乏普遍指导意义。要使语文教学经验上升为理论，一个有效的办法是以语文教学心理学理论为指导，认真总结教学经验。科学地、自觉地总结与整理语文教学经验，从中抽取和提炼语文教学心理学的某些原理和规律，用以指导语文教学实践，这是教学经验总结法的根本出发点。

总结的经验可以是自己的，也可以是他人的；可以是正面的经验，也可以是反面的教训。尤其是正确总结具有代表性的优秀教师的成功经验，对于语文教学将产生积极的影响。总结经验要避免自然主义和表面化，应当以语文教学心理学为指导，用科学理论观照实践经验，从一定的学术高度进行总结，以探求具有普遍指导意义的心理学规律。

【练习】

1、说说语文教学心理学与普通心理学和教育心理学的区别与联系。

2、回顾自己的语文学习，调查当地的中学语文教学，谈谈学习语文教学心理学的重要性。

3、与同学交流一下准备采用哪些方法来学习语文教学心理学。

第一章　语言学习与言语学习

【思考】语言和言语是一回事吗？言语活动通常有哪些形式？人的言语能力是如何获得的？个体言语发展的过程一般要经过哪些阶段？言语理解与言语表达有什么心理特点？

第一节　语言与言语活动

　　一 语言的概念及语言与言语的区分

　　什么是语言？首先，语言是一种社会现象。语言离不开社会，社会也离不开语言。语言随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展。人类社会以外，无所谓语言。人类有了语言，才得以脱离动物界。其次，语言是交际的工具。这是语言最本质的特征。人类之所以需要语言，是因为语言可以传递信息、沟通情情、传播经验，使复杂的生产劳动和社会生活能够井然有序地进行。虽然作为人类社会的交际工具，除语言外还有手势、神态、图画、旗语、烽火、号角、信号灯等等，但是这些都不及语言方便、灵活和广泛，手势等等只是语言交际的辅助手段，使用时有各自特殊的条件和范围，而语言的交际功能却可以覆盖到社会生活的各个领域、各个角落。正由于语言使用的轻便性、承载信息的无限性、传情达意的准确性，语言就成了人类社会最重要的交际工具。

著名的瑞士语言学家索绪尔曾经指出，语言行为同时具有两种不同的性质；一部分具有社会性，这是它的本质，是不以个人意志为转移的共性，它指的是“语言”；对它的研究，属于社会心理方面。另一部分具有个别性，是因人而异的个性，它指的是“言语”；对它的研究，则属于个人心理方面。

索绪尔提出“言语”的概念，并将它与“语言”相区别，这是他对语言学的重大贡献。若将语言与言语相对照，可以这样理解它们的含义：所谓语言，是指以语音为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规律而构成的符号系统；所谓言语，是指人们对那套约定俗成的符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的活动和成果。语言与言语虽然有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥它的交际工具的作用，都必须从言语中汲取新的要素来不断丰富和发展自己。其次，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确地表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。

语言与言语的区别，有助于人们准确地把握“语文”的内涵。显然，由于语言以文字为记录符号，而言语不仅指言语活动，而且包括口头的和书面的言语成果，这就把文字、文章、文学乃至文化成品统统囊括无遗了，因而将语文理解为语言与言语，就此理解为语言文字，或语言文章，或语言文学，或语言文化，都更为全面、深刻而不带片面性。

二 语言知识与言语知识、语言能力与言语能力

随着语言与言语的区别，有必要讨论两种知识（语言知识、言语知识）、两种能力（语言能力、言语能力）的区别。

所谓语言知识，主要是指静止的客观的语言结构和要素等内容；所谓言语知识，主要是指人对语言的运用规律，它研究的是人与语言的现实关系，即人通过语言实现思想感情的交流的过程。在知识分类学中，语言知识属于陈述性知识，是纯粹客观的关于语言这一符号系统的知识；言语知识则属于程序性知识，它解决个体与语言世界的关系，或者说，言语知识是关于言语活动的知识。二者比较而言，语言知识相对地静止、客观；而言语知识呈现为动态的、积淀的过程，有较强的个体心理因素。言语知识体系各部分的差异不是知识内容上的不同，而是熟悉与否、成熟与否、深刻与否、复杂与否的不同，正如皮特·科德所说，“就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的”。（李海林《言语教学论》，上海教育出版社，2000年版）

所谓语言能力，乔姆斯基认为，它是“隐秘的语言规则的集合”。通俗地说，语言能力即语言获得，包括语音获得、语义（词汇）获得、语法获得，这是一个通过模仿和实践，掌握语言规范的过程。其结果表现为能发出一定数量的有意义的音，掌握一定数量的词汇，说出结构正确的句子。它既表现为一种内隐的心理意识结构，也表现为一种外在的技能。对于个体语言获得来说，这是一个个体社会化的过程，也是一个“人的实现”的过程。所谓言语能力，是指个体通过语言进行信息交流的能力。其构成要素包括言语主体、言语客体和言语环境。如果说，语言能力主要是处理语言内部关系的能力，那么，言语能力就是处理言语主体、言语客体和言语环境的能力。显然，言语能力的复杂程度高于语言能力，言语能力的形成必须以语言能力的获得为前提条件。

两种知识、两种能力的区分，对于科学地理解语文教学的内容具有重要意义。前述表明，语言知识和语言能力的指向，主要是语音、词汇和语法的知识及其运用，在学习中的表征指标主要是识字、解词、造句，这一任务主要由小学语文教育来完成。从这一意义上看，小学的语文课实际上就是最基础的“语言课”。言语知识和言语能力的指向，主要是言语活动、信息交流、表情达意，在学习中的表征指标主要是准确、流畅、得体、个性化，这一任务主要由中学语文教育来完成，因此中学的语文课可以说主要是“言语课”。正如有的学者所说：“在中学语文教育中，语言和言语哪个更重要？我的回答是两句话，一是两者都重要，二是言语更重要。”（王松泉《论语文教育中的四大关系》，《新华文摘》，1999年第7期）

第二节　言语发展的规律

　　一　言语的主要形式

通常我们把言语活动分为外部言语和内部言语两类。外部言语又可分为口头言语和书面言语。口头言语包括对话言语和独白言语，书面言语包括科学言语和艺术言语（如图）。

                ┌对话言语

                  ┌口头言语­┤         

                      │        └独白言语

        ┌外部言语­┤

            │        │        ┌科学言语

言语活动­┤        └书面言语­┤

            │                  └艺术言语

└内部言语

以上言语活动各有自己的特点：

（一）外部言语与内部言语

外部言语即言语的有声化（以声音为载体）和有形化（以文字为载体）。所有以口头的和书面的方式进行的言语交际活动，都属于外部言语。

内部言语，是指个体内部发生而不直接发生交际作用的言语。它的特点，一是不出声，或者发音很隐蔽；二是简略性，只有一些主题词或谓词，一个简单的语词代表一个复杂的意思；三是个体性，它是说给自己“听”的，不与外界交往，无需受社会化的约束；四是它与人的意识密切联系，是意识的原始形态，因而它比外部言语更真实、更能体现主体意识的特性。

（二）口头言语与书面言语

口头言语是音义结合的语言符号，书面言语是以文字的形式记录下来的语言符号。不论从人类的语言发展史看，还是从个体的言语能力习得过程看，都是先有口头言语，后有书面言语。因此，口头言语是第一性的，书面言语是在口头言语的基础上产生的，是第二性的。

两相比较，可以发现各有其优势和不足：

口头言语具有易逝性、传播距离的有限性，而书面言语突破了时空的限制，便于保存和传播，使不同时代、不同地域的人们得以进行言语交际活动。

口头言语由于有特定的情景和场合，常常带有简略粗疏性，多用短句、省略句；而书面言语则讲究表达的周密性、语言的规范性、结构的严谨性，是使言语理想化的重要手段。

口头言语富于生动、灵活的特点，清新、自然、不事雕琢，富于变化，加上现场气氛的烘托，常常能产生声情并茂、悦耳动听的效果；而书面言语则相对地显得稳定、保守、沉闷，交际对象又不在眼前，如果刻意追求语言的“精致化”，有可能走向古奥艰涩、僵化死板的形式主义。

（三）对话言语与独白言语

对话言语是两人或几个人直接进行交际时的言语活动，通常包括答问、质疑、交谈、讨论、辩论、谈判等。它的主要特点是联系语境，简略明了，辅以手势和表情，交际快捷。

独白言语是个人独自进行的、与表达思想感情相联系的较长而连贯的言语。它包括发言、讲演、报告、讲授、口头复述、口头作文等。独白言语的支持物主要是自己谈话的主题和自己所吐露的词句，它必须清晰、连贯、严谨。

（四）科学言语与艺术言语

科学言语又称逻辑言语，它讲究概念、判断和推理，用来诠释、定义、定理和定律，传递真实而准确的信息。

艺术言语又称文学言语，它的基本特征是生动性、形象性、典型性，带有强烈的主观感情色彩，追求审美价值。

法律条文和科技论文用科学言语，文学作品用艺术言语，其他各种文体则介于两者之间，或偏重于科学言语，或偏重于艺术言语。

二　言语能力的形成

人的言语能力是如何获得的？是先天具有的，还是后天习得的？是被动地模仿的，还是主动地创造的？是单纯的言语能力的发展，还是和一般认知能力的发展有关？这些都是发展心理学家和心理语言学家热烈争论的问题。大致有三派理论。

（一）环境论

环境论强调环境和学习对语言获得的决定性影响，它包括模仿说、强化说和社会交往说。

模仿说认为，儿童学习语言是对成人语言的机械仿效。其实，近年来的研究证明，儿童能模仿的只是他们已经理解的言语形式，他们的模仿是具有选择性的，他们能按照范句的句式在新的情境中表达新的内容，这种选择性模仿已经有了创造性的因素了。

强化说是由美国心理学家斯金纳提出的。他认为，言语行为和其他行为一样，是通过操作性条件反射学得的。他特别强调强化依随在语言学习中的作用，认为儿童说话是对一定环境中语言的或非语言的刺激做出的语言反应。正确反应得到成人的鼓励和奖赏后，就能保持和加强，逐步形成语言习惯；错误反应由于得不到鼓励和奖赏，就会逐渐消退。

社会交往说是美国心理学家布鲁纳提出的。他强调个体不是在隔离环境中学习语言，而是在社会交往中学习语言，社会交往对于儿童的语言获得具有决定性的影响。如果从小就剥夺个体语言交往的机会，他们就不可能真正学得语言。

（二）先天决定论

美国语言学家乔姆斯基认为，人类具有先天的加工语言符号的大脑内在机制，亦即先天的、内在的语法规则系统。这种规则系统是在有限的基本语言素材的基础上，通过先天语言获得装置的加工而得到的，不是后天学习的结果。人们根据这些规则就能产生和理解大量的语句，包括他们从未听过的语句，这就表现出人类语言获得过程的创造性和独特性。

（三）环境与主体相互作用论

以瑞士心理学家皮亚杰为代表的心理学派主张从认知结构发展的角度来说明语言的发展，认为认知结构是语言发展的基础，人的语言能力仅仅是一般认知能力的一个方面，即许多符号功能中的一种，而个体认知结构的形成和发展，既非环境所强加的，也非人脑先天具有的，而是主体和环境相互作用的结果。

以上三种理论各有可取之处，但又有其片面性，都未能对个体的语言获得作出圆满的解释。其实，言语能力的形成靠的是综合因素，包括人脑的独特机能、学习模仿、传授知识、言语交流、认知能力的发展等等。归纳起来主要有四点：首先，人类独有的大脑为言语能力的形成提供了物质基础，人脑的分析综合机能使言语能力的习得成为可能；其次，选择性模仿可能是言语能力形成的重要模式；其三，环境和教育是言语能力发展的重要条件；最后，一般认知能力的发展可以促进言语能力的发展。

三、个体言语发展的趋势

研究语文学习心理，必须把握个体言语的发展趋势。儿童不断掌握语言的过程，就是儿童言语发展的过程。根据心理学研究资料，这种过程大致分为婴儿期、幼儿期、学前期、小学生时期、中学生时期。

（一）婴儿期（1岁以内）

儿童出生的第一年是言语发生的阶段，称为言语准备时期，或言语前期。出生后一个半月以内，以哼叫、哭喊的方式无意地练习了语音器官，在成人的强化下，婴儿的哭叫逐渐带有一定的社会意义。一个半月左右，婴儿开始发出一些元音和辅音；两、三个月起“咿呀学语”；五、六个月时能发出简单的音组，如“ma-ma”、“ba-ba”、“da-da”；七至八个月能“听懂”成人说的一些词，并模仿语音；十至十一个月开始“懂得”词义；到一岁末，词汇量约在20个左右。

（二）幼儿期（1-3岁）

1岁的幼儿，会说20个左右的词，2岁出现300-500个词，3岁接近1000个词（朱智贤、林崇德《思维发展心理学》，北京师范大学出版社，1986年版）。1-1.5岁是正式学语的阶段，随着近似词的音节的增多和能够说出一些单词，就出现了“以词代句”的现象，如一声“妈妈”，有时指要妈妈抱，有时是叫妈妈给他一点吃的，有时又是要妈妈替他拣东西。在一岁半左右，能说一些简单的句子，在这一阶段，幼儿对成人言语的“理解”发展较快，理解“词”比说出“词”发展要早。1.5-3岁是积极言语活动阶段，由于词的数量的增加，就逐渐出现了多词句，开始使用各种基本类型的简单句，有时也出现一些复句，听和说具有高度的积极性，喜欢交际，听童话、故事、诗歌，并记住这些内容。不过，需要指出的是，儿童言语能力的发展有着明显的个体差异，这种差异主要来自教养。在这一阶段重视对幼儿的言语能力的培养，不仅能促进他的语言获得，而且有利于开发他的思维能力。

（三）学前期（3-6岁）

3-6岁的儿童对语音很敏感，是学习语音的最佳时期。他们使用词汇的数量不断增加，词汇的内容不断丰富，词类的范围不断扩大，积极词汇（既能理解又能使用的词）的数量不断增加。据湖南师范大学彭祖智等同志的追踪研究，三岁半时使用语词（人均）2216个，6岁时使用语词8904个，扩大4倍。他们在言语实践中逐步掌握语法结构，言语能力有了进一步的发展。三岁半时，简单句占句子总数的75%，复合句只占25%；6岁时，简单句的比例下降至63.7%，复合句上升至36.3%。句的长度也有明显变化：三岁半时，包含11字以下的短句占总量的79%，包含11字以上的长句占21%；6岁时，包含11字以下的短句占62.1%，包含11字以上的长句占37.9%。

（四）小学生时期和中学生时期

这两个时期联系紧密，放在一起叙述，便于分析比较。

在学前期，儿童已经基本上掌握了言语交际的能力。他们能够运用比较丰富的口头词汇来正确地造句，表达自己的思想。但是，他们的词汇还很有限，他们的言语还很不完整，他们的内部言语还很不发展，他们还不善于掌握书面言语，因此，他们还不善于独立地、按照一定逻辑顺序进行连贯性的讲述，还不能准确、流畅、自如地表达自己的思想。

儿童自从入小学后，学校组织的教育教学活动为他们言语能力进一步的发展提供了良好条件：儿童口头言语交际扩大了范围，增添了新鲜内容；有了专门学习语言和言语的科目——语文课，书面语的训练得到切实的保证。

进入中学以后，随着学习内容的丰富，知识面的扩大，学习方法的改进，他们的口头言语、书面言语和内部言语都在迅速地发展着。这一时期他们的一般认知能力发展较快，他们的思维从具体形象向逻辑抽象转化，这一切都有力地促进了言语能力的发展。

据黄仁发等同志在20世纪80年代的一项研究，我国小学生和中学生的言语发展有如下特点（参见朱智贤、林崇德《思维发展心理学》，北京师范大学出版社1986年版，第387页）：

1、识字：从小学一年级至初中三年级，年级越低，波动性越大，两极差异越显著；年级越高，越稳定，两极差异越小。其中，小学一年级、三年级和初中二年级是关键的年龄段，识字量最多与最少的差异特别明显（见下表）。因此，识字教学应特别留意小学一年级、三年级和初中二年级，严格要求，加强督促，防止分化。

年级

应识

字数

　　　　城    市

　　　　　乡    村

　识字最多

　识字最少

　识字最多

　识字最少

识字数

　%

识字数

　%

识字数

　%

识字数

　%

小一

689

798

114.51

407

59.07

917

133.09

100

14.51

小三

2404

2959

123.08

1890

78.61

2675

111.27

2015

83.81

初二

3075

3065

99.67

1975

64.22

3070

99.83

2850

92.68

2、词汇：研究者给出80个词，20个单独出现（实词10，虚词10），10个于句中出现（实词8，虚词2），50个于段落中出现（实词33，虚词17），被试者为从小学五年级到高中二年级的学生，得出如下结果：小学生和中学生的词汇成绩，存在城乡差异：城市的小学和初中优于农村，而高中则反之，农村优于城市；存在年级差异：小学五年级和初二较差，而初三和高二较好；存在实、虚词的差异：掌握实词的能力优于虚词；存在段中词、句中词、单词的差异：理解段中词的成绩最佳，句中词次之，单词最差；也存在不明显的性别差异：小、中学生掌握词汇，男女生的起点是一样的；往后男生随年级而递升，其速度比较均匀，而女生亦随年级递升，开头慢，而后快；小学时，男女一样，无甚差异；初中时，男生进展快，超过女生；而高中时，女生进展快，男生滞后。

3、句子：研究者把句子依其意义和结构分为五类：主谓句（仅含有主谓或主谓宾结构的简单单句）、扩充句（扩充了句子成分的复杂单句）、连谓句（连谓、兼语句式的复杂单句）、变序句（改变了词序的复杂单句）、变性句（改变了词性的复杂单句），每类两题，计10题，进行测试，结果如下：按年级而论，不论城市还是乡村，其成绩都是逐级上升的，特别是小学五年级与初中一年级之间、初一与初二之间，发展尤为显著，几乎是成倍增加的；分析句子的能力，主谓句最好，扩充句、变性句次之（达到及格水平），连谓句、变序句较差。

4、朗读：学生的朗读，既涉及阅读能力，也涉及言语表达能力。研究者拟定了亮度、准确、口齿、表情、技能五项指标，对从小学一年级至高中二年级的学生进行测试，结果如下：一是存在城乡差异，城市学生明显好于乡村学生；二是存在性别差异，女生优于男生；三是年级间的差异不显著（用于测试的朗读材料因年级而异）。

5、默读：研究者对小学三年级至高中二年级的学生进行默读测试，结果如下：默读的速度总的趋势是随着年级的升高而加快，但个体差异显著，小学三年级最快为121字/分钟，最慢为7字/分钟；初中一年级最快为274字/分钟，最慢为130字/分钟；初中三年级最快为331字/分钟，最慢为83字/分钟；高中二年级最快为405字/分钟，最慢为67字/分钟。对读物的复述和理解能力，不论城市、乡村，中学生均优于小学生，中学生达到优秀程度的占56.25%，小学生达到优秀程度的只是极少数。复述与理解相比较，不论中学生、小学生，都是复述的成绩好些，而且年级越低越明显；若口头的复述、理解与书面的复述、理解相比较，书面的比口头的成绩好。

6、作文：研究者拟定“记一个熟悉的人”这一题目，令小学三年级至高中二年级学生当堂作文，结果如下：选材，低年级以写老师和亲人为主，随着年级的升高，写同学、亲友、邻居乃至非亲非故的熟人逐渐增多；低年级写亲人、老师，主要写他们的生活以及对自己的关心，小学五年级转向写他们对自己学习的帮助，初二开始起了质的变化，注重写他们的品德，高二仍以品德为中心，但多半偏重于性格的描写；在章法方面，小学三年级学生是清一色的顺叙，五年级开始出现个别的插叙，还有些倒叙的萌芽，初二学生有近三分之一的人能用倒叙和插叙，而高中生出现倒叙和插叙者超过三分之二，有的还运用得相当娴熟自如。在表达方法上，小学三年级纯粹是记叙，五年级亦是如此，但记叙中出现议论的开端；初二以记叙为中心，开始把自己摆进去，议论时有出现；高二大部分学生能夹叙夹议，显示出迂回曲折的笔法。

语言心理学研究表明：从儿童到成人的言语能力的发展，在12-15岁期间，是“语言变化时期”。此时的学生开始进入青年前期，身体发育加快，第二性特征陆续出现，逻辑思维能力迅速增强，他们已不满足于经验材料的熟记，而试图作出理论的规律性的说明。他们开始进入“成年人”的角色，尝试用成年人的眼光观察世界，用成年人的语言来表达自己日益复杂的思想。随着视野的扩大，认识的逐步深入，为了将事物内部的各种复杂关系表达清楚，他们感到自己所熟悉的口语化的简单句式不够用了，力求用结构复杂的长句来传递丰富的思想。然而他们毕竟还是“成年初试”，他们的词汇储备和驾驭复杂长句的本领还不足以适应思维的需要。于是，思维的迅猛发展与言语能力的相对滞后导致了一个语言发展的“低谷”期。调查表明，“低谷”期一般出现在初三到高一年级，其中女生的“低谷”期比男生平均早一年。“低谷”现象主要表现为：由于句子长度增加（据崔承日统计，学生书面言语中句子平均长度，初二为24.6字，初三为30.6字，高一为35.2字，高二为35.5字，高三为35.7字），连词和关联词语大量运用，语病发生率急剧上升。

言语能力发展“低谷”期的研究，启示我们在相应的年龄段（特别是初三和高一年级），要采取一些相应的措施帮助学生克服思维发展和言语滞后的矛盾，让学生尽快走出“低谷”期，这无疑有助于语文教学质量的提高。

四 言语的理解与表达

言语理解与言语表达，是两个既有联系、又有区别的心理过程。

（一）言语理解

认知心理学认为，言语理解就是借助语言材料建构意义的过程。显然，言语理解的前提是感知语言的物质外壳（语音和字形），从音、形入手把握言语的意义。

言语理解不是被动地接受的过程，而是一个主动加工的过程。譬如，在口语交际中，听话者常常要对说话者的愿望或意图进行“猜测”，在交际过程中主动地建构意义。当听到“请把窗关上吧”这句话，就知道对方直接地提出了关窗的请求，便理解了这句话的含义；如果在窗户打开、房子很冷的情况下，说话人可能会说“这房间可真冷啊”，这时听话人就要揣测对方是不是婉转地表达希望关上窗子的请求。可见，言语理解能力的高低，不仅与掌握语汇多少有关，而且在言语理解中知识准备和生活体验积累起着重要作用。有人形象地说：如果把言语理解比喻为到银行（言语作品）里去提取现金（语义），所开支票上的金额就是你库存的生活积累；生活积累越多，就能从“银行”支取更多的“现金”。（李维鼎《语文言意论》，第236页，上海教育出版社，2000年7月版）

（二）言语表达

言语表达与言语理解相反，是一个由深层结构到表层结构的转换过程。也就是说，表达者先要形成思想（将要表达的意义），把思想转换成具有言语结构的信息，再经过语音或文字输送出去。现代认知心理学家安得森认为，言语表达的过程可划分为三个阶段：一是构造阶段，即构造出意思以便按照自己的目的去进行交流，其中包括表达什么和怎么表达；二是转换阶段，即运用语法规则把意思转换成语言信息；三是实行阶段，即以某种物理形式（有声化、有形化）把信息表达出来。

需要指出的是，在言语表达过程中，表达者的思想不能直接转化为外部言语。苏联心理学家维果茨基说过，言语不可能像一件现成的衣服那样罩在思维上。因此，在思想和外部言语之间，存在一个中介物，这就是内部言语。内部言语初步赋予思想以言语的形态，但它在形式上尚未脱离思维而独立，仅是包含了外部言语的胚胎和萌芽。“从内部言语向外部言语的过渡并不是简单地把一种语言翻译成另一种语言。它不可能通过无声言语有声化来达到。它是一个复合的和动态的过程，包括把内部言语的谓语的、习语的结构转化成能为他人听懂的、在句法上发音清晰的言语。”（维果茨基《思维与语言》，第162页，李维译，浙江教育出版社，1998年版，）老师常常劝告学生“想好了再说、想好了再写”，就是为了帮助学生顺利地完成从内部言语向外部言语的转换。

【练习】

1、区分语言和言语、语言知识和言语知识、语言能力和言语能力，对于语文教育有何意义？

2、心理学家关于个体言语发展趋势的研究，对语文教师有什么启示？

3、举例说明生活体验的积累在言语理解中的作用。

4、内部言语有什么特点？把思想转换成外部言语的时候，为什么要以内部言语为中介？

第二章　汉字学习与汉文学习

【思考】你知道汉字是怎样的一种文字吗？汉字有什么特点？这些特点给汉文读物带来哪些积极的和消极的影响？汉字认知有什么规律？汉文读物有哪些优势？

我们的语文教育，是汉语文教育，是以汉语、汉字和汉文为凭借的。研究语文教育心理，必须认识汉字的特点、汉字认知规律以及由此而产生的对于汉文阅读的影响。

汉字是记录汉语的符号，汉文是汉语（口语）的书面化形式。对汉字、汉文的特点的研究，都是以汉语为基础的，实际上也是研究汉语的特点。

第一节　汉字特点与认知规律

文字是记录和传播语言的书面符号系统，是扩大语言在时间和空间上的交际功能的工具。汉字是目前世界上所有各种文字当中，历史最悠久、使用人口最多的一种文字。世界上最古老的几种文字，如古埃及的圣书字、古巴比伦的楔形字、古印度的印章字都先后消亡了，惟独曾经作为四大古老文化载体之一的汉字，流传至今，且愈来愈显示出旺盛的生命力。

汉字历久不衰、永葆青春的奥秘是什么呢？这和汉字的特点有关。

一  汉字的特点

（一）汉字是汉语的基本结构单位

什么是“字”？人们大都认为写出来供人看的才叫字。这是不确切的解释。“字”首先是说的，书面符号只是把说的字记录下来而已。要人家说话说得慢一点，就说：“你一个字一个字慢慢说。”这里的“字”不能换成“词”。“面对敌人的种种严刑逼供，刘胡兰的回答只有‘不知道’三个字。”这里的“字”也不能换成词。

语言学家们对于汉字的这一特点早就有所关注。吕叔湘在1964年曾经指出过：“汉语里的‘词’之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来没有这样一种现成的东西。”赵元任1975年在《汉语词的概念及其结构和节奏》一书中，用大量语言事实分析了字和词（word）的相似性和区别性之后，认为“汉语中没有词但有不同类型的词概念”，根据西方语文学家的眼光来分析汉语并确定像词这样的单位，可能有用，“但这不是汉人想问题的方式，汉语是不计词的，至少直至最近还是如此。在中国人的观念中，‘字’是中心主题，‘词’则在许多不同的意义上都是辅助性的副题，节奏给汉语裁定了这一样式。”（转引自徐通锵《基础语言学教程》，第32页，北京大学出版社，2001年2月版）徐通锵认为，从语言编码的机制来说，字相当于印欧系语言的词，而不是语素，字是汉语的基础结构单位。《文心雕龙》中说：“因字而生句”，做诗填词讲究“炼字”，写文章要求“字斟句酌”、“文从字顺”，读文章务求“识文断字”、“咬文嚼字”，都从不同角度反映了汉字在汉语中的这种基础地位。

我们习惯上说“字组成词，词组成短语（词组）”，那是用西方语法的框架来分析汉语言。徐通锵指出，所谓词或词组，都是字的组合，“人烟”是二字组，“荒无人烟”是四字组。我们在此介绍“字是汉语的基本结构单位”的观点，为的是从本质上认识汉字的特点，并非全盘否定现行的汉语语法体系，这是需要特别说明的。

（二）汉字集形、音、义于一体

著名的瑞士语言学家德•索绪尔将所有的文字分为两大体系：表意体系和表音体系，并称汉字是表意体系的典范例子。

所谓表意文字，指的是仅仅根据意义构形的文字体系，字形与声音没有直接的关系。例如“日、月、山、川”最初是象形字，字形与意义有直接的联系，与语音则无直接的联系，读音是在意义的基础上确定的。值得注意的是，表意文字体系中的某些表意字可能失去其表意的功能，而变成表音的符号（索绪尔已经注意到这一点）。例如由形旁（表意）和声旁（表音）构成的形声字，像“旱、河、财、忆、芳”等等，与意义、语音都有联系；而形声字在汉字总数中占90%，所以有人将汉字称为意音文字。

由此看来，绝大多数汉字是集形、音、义于一体的，形成了“1个字·1个音节·1个概念”的结构格局。形、音、义三位一体的汉字有着诸多方便。

１、见“形”知“义”

采用拼音文字的语言，一个词的拼写反映语言基本结构单位的状况，按照字母的拼写法基本上就能读出音来，但书写符号和语义没有必然的联系。方块汉字与拼音文字不同，常常可以见“形”而知“义”。例如“日”字最初的字形是☉，形如太阳；“田”的形状像分割的土地；“休”是“人”靠在“木”上休息；江、河、湖、灯、烧、烤等字的偏旁水、火表示字的意思与水、火相关联。从某种意义上看，汉字的字形反映了我们祖先的思维方式和认知世界的特点。

2、不受时空限制

拼音文字，基本上是按照字母的拼写阅读，写与读大体一致。语音变了，拼写法也随之变化。现代法语、意大利语是从古代拉丁语发展而来的，虽然仍采用拉丁文，但是记录法语、意大利语的拉丁文，和记录古代拉丁语的拉丁文，其拼写法大相径庭。要学习古代拉丁语，只懂得现代法语或意大利语的拼写法是无济于事的，还得像学另一种陌生的语言一样，从头学习古代拉丁语的拼写法，并照这种拼写法读出古代拉丁语词的音，这个音是古语的音，表示什么意思，不一定知道。汉字就完全是另一种情况。一个汉字的字形不限于一种读音，同一个字不同地域的人们可以用不同的音去读，北京人用北京话读，上海人用上海话读，广东人用广东话读，差别很大，相互之间可能听不懂，但是一写出来，大家就立刻明白了：是同一个意思。同一个汉字，古代读音和现代读音也有很大差别，但是今人读古书很方便，无须先学古音。汉字的这个特点和阿拉伯数字有类似之处，意义是确定的，读音却不确定，所以汉字在历史上曾经被日本、朝鲜、越南等邻国借用去记录他们的语音，直到现在日本和韩国仍在假名和谚文中夹用汉字。汉字这种读音虽有变化、却不妨碍语义的表达与理解的特点，使得它能超越时空的限制，既能贯穿古今交流，又能沟通方言之间的联系，对于维系中华民族的团结、国家的统一和历史文化典籍的保存，做出了巨大的贡献。

3、不妨碍电脑输入

汉字结构复杂，符号繁多，人们曾经担心，信息化时代汉字将成为中国驶入信息高速公路的一大障碍。电脑是美国人发明的，电脑语言的编制程序和键盘设计当然依据英文，因而汉字的电脑输入远不如英文似乎是确定无疑的了。

其实不然。由于我国科技人员的辛勤努力，汉字的电脑处理技术取得了突破性的成就，使得集形、音、义于一身的汉字的优势在信息时代得到了充分的体现。英语词汇由字母组成，共有26个字母，一个词平均5—6个字母，键盘输入一个英文词需按6～7键。用仓颉法或五笔字型法输入汉字，平均一个字只按3.5键，一些常用字（如：是、不、工、我、人、有、地、上、经、的、一、以、和、中、国、了、在、同、主、这……），只按一键，4个字以上的词组也仅按4键。在1991年举行的五笔字型在电脑上的汉字输入比赛中，有一位叫李勤的女操作员，连续文本输入的速度高达243个汉字/分钟。1995年问世的“三维天然码”汉字输入技术，即学即会，没有重码，三键为主，输入速度比当时最流行的输入法快30%，而且其操作不受不懂拼音、不识汉字的影响。（参见王忠恕《汉字纵横谈》，宗教文化出版社，1997年2月版）事实证明，汉字的电脑输入，绝对不会落后于拉丁字母的输入速度。

（三）汉字结构复杂，信息量大

汉字的构字零件，可分为笔画、部件、整字三级。一个汉字，不论有多少笔画、多少部件，都要均衡地分布在方方正正的框架里，不能超越，形成整整齐齐、有棱有角的“方块字”。比较而言，英文、俄文等拼音文字的书写单位是字母，字母按照分词连写的规则依次排列，呈线形分布，结构简单，易写易读；而汉字的笔画千变万化，各有各的模样，难写难认。然而，这结构复杂也并非全是缺点，它也带来信息量大，分辨率高的长处。

几何学常识告诉我们，面比线贮存的信息多。汉字作为平面性的文字，集形、音、义于一体，小小方块负载着多种信息，一个方块字简直就是一个“集成电路”。“哭”字就像是在瞪着眼睛掉泪，“笑”字正表现了一副笑眯眯的表情，一见“坎坷”二字，似乎看到了大大小小的土疙瘩充塞道路，难以行走的情形，“囹圄”二字令我们想象出与外界隔绝的监狱滋味。由此看来，汉字的视觉分辨率高于拼音文字是显而易见的，因而有利于提高阅读速度。汉语、英语都精通的赵元任说：“至于文字的传递，中国文字啊，有两幅度的变化；外国文字虽然每个字母可以算是两幅度的形状，可是主要的字的结构还是一个一个字母，一条线排下去，一连串的是一幅度的。那么在这个上头啊，除掉刚才说的学习上的困难之外，在已经学会了之后，就有些方便的地方。比方我可以说我对于读英文跟读中文差不多一样熟吧，可是我在书里头找一个东西，那找中文就找得快多了，因为中文的这个字跟那个字实在不同，你翻翻，翻到了，那个字就好像对着你瞪着眼儿，就看见了。英文字都是那26个字母颠来倒去的，即使拼起来还是缺乏个性一点儿，难找一点儿。”（赵元任《语文问题》，第151页，商务印书馆，1980年版）

（四）汉字符号繁多

作为意音文字的汉字，和拼音文字相比，书写符号多是很突出的。作为书写的基本符号，英文是26个字母，俄文是33个字母，而汉字有多少个呢？1990年出版的《汉语大字典》收字53768个，1994年出版的《中华字海》收字81019个；据报道，北京国安资讯设备公司汉字字库收录汉字超过9万，（是目前收录汉字最全的字库）。当然，日常交际用字不需要这么多，《现代汉语常用字表》收字3500个，《现代汉语通用字表》收字7000个。实际上一般人们用字量比这还要少。据统计，孙中山《三民主义》一书用字2134个，《毛泽东选集》（1—5卷）用字3136个；老舍《骆驼祥子》共计10.7万字，仅用2413个不同的字，曹禺《雷雨》、《日出》、《北京人》三个剧本仅用2808个不同的字。可见，只要掌握3000个左右汉字，就可以应付一般的语言交际活动了。但是，即使3000个字，和26个字英文字母相比，也要繁难多少倍呀！

不过，汉字数量多，仅仅是问题的一面。问题的另一面是，一旦学会了这几千个汉字以后，于阅读、写作会有意想不到的方便，因为这几千个字可以自由灵活地组合，等于轻而易举地学会了几十万个词；而英文26个字母虽然简单省事，但学起词汇来就烦难多了，记住几千个单词只配对付低水平的阅读，要读莎士比亚起码得掌握5万个单词。

汉字数量多的另一个长处，是便于区分同音字。现代汉字绝大多数情况下是一个字记录一个语素，从书面上起到了分化多义音节的作用。说出来的同音字，大都写成不同的汉字，不需要特定的语境，就可以分辨同音字的各自语义。例如“yì”这个音节，《现代汉语常用字表》收了25字；亿、义、艺、忆、议、亦、异、役、译、易、疫、益、谊、意、毅、翼、艾、屹、抑、邑、绎、奕、逸、肄、溢。这些字不论单独使用，还是和别的字组合在一起，都不会受到同音的干扰而产生歧义。汉字区分同音现象的功能，是拼音文字望尘莫及的。

二  汉字认知规律

汉字的上述特点，决定了汉字的认知有一些特殊的规律。认识和掌握这些规律，有利于帮助学生克服“方块字难学”的心理，提高识字教学的效率。

（一）先难后易

所谓“先难”，是指初学阶段难。一般地说，在学会1000字以内，尤其是500字以内，确实会感到汉字有“三多三难”（字多、形多、读音多，难认、难写、难记）。鲁讯说：“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”（《汉文学史纲要•自文字至文章》）汉字笔画过繁，结构复杂，形体多样，部件不是定向的顺次排列，是难写的主要原因；汉字音义复杂，有大量的多音字、多义字、同音字、同义字，加上一些形近字、形似字，增加了辨认和记忆的困难；由于识字教学滞后，赶不上儿童口头表达能力的发展（识字只能从最简单的字开始，而口语中使用的汉字可难可易）、在未突破500字大关之前，口中说的笔下写的严重脱节，对儿童来说简直是一种苦难。虽然形声字在汉字总量中占90%，但在初学阶段，独体字（象形字、指事字）占多数，独体字的读音和字形没有直接的联系，这也是造成“先难”的一个因素。

所谓“后易”，是指字识得越多越容易学。汉字中的合体字（会意字、形声字）都是由部件（这些部件绝大多数是独体字或由独体字转化而来）构成的。例如：会意字“明”（日、月）、“鸣”（口、鸟）、“楞”（四、方、木）、“器”（口、口、犬、口、口）等；形声字“功”（形旁“力”、声旁“工”）、“空”（形旁“穴”、声旁“工”）、“基”（形旁“土”、声旁“其”）、“贷”（形旁“贝”、声旁“代”）等，是由两个或两个以上的独体字一次组合而成的；也有一些笔画多的合体字是多次组合而成的，如：

     氵╲                 日╲

月╲         湖                    刀╲     昭╲

        胡╱                     召╱     照

古╱      　　　　　     口╱     灬╱

由简单的为数不多的独体字构成合体字，早为人们认知汉字提供了很大的便利。尤其是占汉字总量90%的形声字，形旁表意，声旁表音（当然不是严格意义上的表音，据李燕、康加深研究，以7000个通用汉字为对象，对其中的5631个形声字结构以模糊数学的方法进行测查，声旁的总体表音率为66.04%）。形、音、义三位一体，易认、易读、易记。所以，在掌握了500－1000字以后再扩大识字量是不会很难的，许多字简直可以无师自通。

（二）联想类推

汉字集形、音、义于一体的特点以及它的构字方法，启发人们在认知汉字时，可以借助生活积累和知识储备，从汉字的原型（整字的或部件的，字形的、字音的或字义的）出发，展开由此及彼，由近及远、由浅入深的联想，以求得对汉字形、音、义的理解。

汉字本来就是“依类象形”、“分理别异”的“物”与“形”、“理”与“字”联想的产物，所以，认知汉字容易触发人们的联想心理活动。例如以“朱”字为基础，可联想到“侏”（身材矮小的人）、“诛”（以言语责备）、“株”（露出地面的树根、树干和树桩）、“珠”（被视为珍贵的有光小圆体）、“蛛”（一种虫）、“茱（萸）”（一种植物）、“铢”（古代的重量单位）等，都读zhū，通过不同形旁的提示去理解字义；又如以“贝”为形旁的字，《辞海》共收76个（不计繁体字），这些字大多数和“钱”（古代以贝壳作为货币）有联系（财、账、货、贩、购、贵、贱、贬、贸、费、赊、赈、赔、赠，等等），少数表示由“钱”引申而来的珍视、器重之义（贤、赞、贇）。

联想是联系原有的认知结构，寻找生字与熟字的相似性，以熟字为凭借与参照，求得认同；类推是为了扩展类化从而达到同化，将生字纳入认知结构，使生变熟，从而内化，并达到运用自如的目的。形声字表意的形旁往往起着给该字所表示的“物”进行分类的作用，例如：元素周期表上所列出的用汉字记录的105个元素名称（其中有104个形声字），“氢、氦、氮、氧”等11个从“气”的元素，都是气体元素；如果把“硼、碳、硅、磷”等10个从“石”的元素与“锂、镁、铝、钾”等81个从“金”的元素比较，可知从“石”的元素是非金属元素，从“金”的元素是金属元素；倘若以从“石”的元素与“溴、汞”这两个从“水”的元素比较，则从“石”的元素是固态元素，从“水”的元素是液态元素。形声字的形旁可以提示事物的“类别”这一作用，体现了我们的祖先对于物质世界和精神世界的概括的认知，显示了逻辑推理的水平。尽管形旁不可能是严格的科学分类，但能暗示出大致合理的范围，对于学习者来说已经得到了极大的方便了。

汉字认知的联想类推规律，在实践中得到了广泛的运用，各地创造的“劈文识字法”、“部件识字法”、“成群分级识字法”、“集中识字法”、“字族文识字法”、“因声求义法”、“因形求义法”等等，都是这一规律的具体运用。

（三）入文识字

前面已经谈到，汉字是汉语的基本结构单位。刘勰说：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”（《文心雕龙》）句段篇章皆由字组合而成。这一个一个的字，不管怎么组合，不管用在什么地方，一概没有性、数、格、时、体、态之类的形态变化，一眼就能认出它来。这就为“入文识字”（或叫“随文识字”）创造了条件。

汉语中多音多义字的认知是一个难点。在特定的语境中可以联系上下文来筛选、判定字音、字义，即“语境定义”。例如“重“重色思倾国”中的“重”，读zhòng；“杨柳轻飏，直上重霄九”中的“重”，读chóng。“重”字有几个义项，“安土重迁”中的“重”作什么解？若理解为“重复”，显然与“安土”（留恋乡土）相矛盾，只能解作“谨慎，不草率从事”。

汉字和汉语是相生相伴、相互协调的。读书先识字，是指学会使用频率最高的1000个常用字，才有可能读浅显易懂的文章；此后，开始大量阅读，在读书中扩大识字量，是一条普遍规律。从串联成句的一个个汉字的字义中，从它们相互制约的语义中，找到意义支撑点，并通过平行、对举等辅助手段，就能“悟”出生字的字义。例如：“残羹剩饭”，从“羹”与“饭”的对举，可知它是一种汤状的食物；“残羹冷炙”和“羹”相对应的“炙”，大约是一种好吃的菜，看它的形状，是肉放在火上烤，可猜出这种菜就是烤肉。许多小学生在三、四年级就能通读《西游记》、《水浒传》，靠的就是这种方法。两部小说啃下来以后，识字量增加了许多。

俗话说：“走不完的路，认不完的字”。汉字有9万多个，怎么认得完呢？对于大多数人而言，也没有必要去认完它们。即使是几千个常用字，也不是识完了字以后才去读书、写作的，而是边读边写边识字的。“入文识字”这一条规律的价值，正在于将识字和阅读紧密地结合起来，使识字和读书相互促进。

第二节　汉文读物的优势

汉字的种种特点，对汉文读物的影响有利有弊，但总的来说是利多弊少。突出的弊病是解义比较困难。尽管汉字以形声字为主体，但是其中有一些形声字的形旁和声旁已不能准确表意、表音了，加上多音多义字的分辨困难，以及某些通假字、古今字、古汉语一些特殊语法手段（如使动、意动、名词作状语之类）仍然活跃在现代汉语中，因此，即使识字达到3000个以上，阅读汉文仍然容易出现望文生义、牵强附会、错解文义等问题。例如：将“肆无忌惮（dàn）”的“惮”读作“tān”；把“不刊（改动、磨灭）之论”解作不能发表的言论；分辨不出“飞檐走壁”与“飞沙走石”的不同；甚至将“飞鹰走狗”、“飞鸟尽，良弓藏，狡兔死，走狗烹”两处“走狗”视作同义。朱光潜、钱钟书等著名学者曾经说过，汉字是隐的文字，一字多义，模模糊糊，难以捉摸，狡黠如蛇，读者只得与之委蛇。这种现象在汉文读物中的表现，就是常常出现歧义字、歧义句、歧义段、歧义篇。一部《庄子》，魏晋以来，注家蜂起，有一百数十家之多，对于字读、句读、文意、篇旨都是见仁见智，莫衷一是。现代汉文读物虽不至于如此费解难懂，但一些用语含蓄、内涵丰富的文章（如鲁迅的一些杂文），其解读的弹性也是很大的。

汉字带给汉文的影响主要是正面的，可以概括为六大优势。

一  具象性

汉字起源于图画，“山”的最初字形是耸立之形，“水”是穿流之状，“鸟、兽、虫、鱼”等字，或仰或俯，或立或卧，无不表现出生机勃勃的自然状态。后来在象形字的基础上，借助于带有绘画性质的线条勾点构成形声字、会意字和指事字，仍然保留了图形文字的基本特点。

汉字的直观形象性，为人们提供了想象的广泛天地。一个“飞”字，让人看到一种飘飘欲仙的神态；一个“秋”字，展现了一幅稻穗如火、谷物丰收的景象；一个“灭”字提醒人们火上加盖的防范措施；一个“饭”字，则昭示着“民以食为天”，无食充饥就要“反”的道理……读着由一个个直观形象的汉字组成的文章，人们脑海里不禁浮想联翩，各种画面纷至沓来，真可谓赏心悦目，美不胜收。

汉字的形象性与抽象性兼具，以形表意又以形表音，能促进人脑两半球协同活动，据语言心理学研究，大脑对汉字的认知操作，有两套不同的编码方式：一种是声音编码方式，即对视觉呈现的字形，先要通过语音处理，然后才能达到对字义的理解，其神经通道是：视区——角回——听区——运动区，这种编码方式属于大脑左半球的功能；另一种是形态编码方式，即从字形直接到达字义的理解，中间不经过语音环节，其神经通道是：视区——角回——运动区，这种编码方式属于大脑右半球的功能。阅读汉文的过程中，大脑两半球是协同活动的，表现出左右两半球的分工合作。因此，认知汉字、阅读汉文有利于充分开发大脑的潜力，使形象思维和抽象思维得到协调发展。

以形象譬喻的方法构造词语，是汉文读物的具象性的又一表现。词是表现概念的，一般应以概括的方法揭示事物的本质特征，但是汉语中不少词语并非如此。例如，哲学著述中广泛应用的“矛盾”一词，源于古代“卖矛又卖盾”的故事，是一个比喻说法，由于习用为常，人们都承认它是哲学中的一个基本概念，几乎忘了它不过是一个略带几分夸张的寓言故事的浓缩。类似的词语还有“薪水”、“本末”、“分寸”、“狐疑”、“鲸吞”、“蚕食”、“瓜分”、“吃醋”、“吹牛”、“拍马”、“续弦”、“下海”、“国手”、“大腕”、“明星”等。有的词不仅状象，而且拟声，如“哽咽”就传达出哭泣时气息阻塞喉咙的声感。有的拟声词不是一般地诉诸听觉，还能表现事物的质感（如“伶仃”）、动感（如“扑通”）、视感（如“哇”）。大量由双声、叠韵、用音重复构成的连绵词，以“比物取象”手法十分逼真地表现了视、听、嗅、味、触、心理诸感官摄取的感受，如“徘徊”、“踯躅”、“犹豫”、“踌躇”、“伶俐”、“滂沱”、“嚎啕”、“朦胧”、“蹒跚”、“匆匆”、“津津”、“酽酽”、“亭亭”、“田田”、“甸甸”等等。至于成语、谚语、歇后语的比喻形象，就更加丰富、生动了。以象设喻而构成的词语，不仅在日常交际、文学作品中广为使用，有的已经进入了党和国家的方针政策领域，例如人们熟知的繁荣文艺和学术的方针“百花齐放、万家争鸣”；共产党和各民主党派、无党派人士合作共事的方针“肝胆相照、荣辱与共”等。如果想寻求一个高度抽象化的科学表述来取代这类比喻性的词语，恐怕还不容易办到呢！

综上所述，汉文读物的具象性特点，不仅有利于生动形象地反映自然界、人类社会生活和人的内心世界，而且可以把抽象、深奥的道理表达得通俗易懂；其丰富、鲜明的形象色彩，使得书面符号的抽象性、枯燥性大为消减，正适应少年儿童学习语言的心理特点。

二  意合性

西方有性、数、格、时、体、态之类的变化，各级语言单位的组合主要靠语法手段，形式严谨而缺乏弹性，表达精确而底蕴不丰。汉文中字词在使用时无形态变化，“积字而生句、积句而成章”靠的是意义关联，即意合方法。

汉文的意合特点，使得字词组合非常灵活，富于弹性。有时为了表达的需要，可以随时“造”出新词来。例如：仿照“治国、治家、治山、治水”，类推出“治河、治海、治田、治厂、治校、治脏、治乱、治差……”。又如“文坛”一词是人们对文学界惯用的称呼，而鲁迅依据语境的不同稍加变化，便带上了各种微妙的感情色彩：

文滩上的风波，总是容易起，容易完。（《且介亭杂文集·“京派和海派”》）

多少伟大的招牌，去年以来，在文摊上都挂过了。（《三闲集·叶永綦作〈小小十年〉小引》）

然而未名社的译作，在文苑里却至今没有枯死的。（《且介亭杂文集·忆韦素园君》）

于是使文人学士大叹国学之衰落，青年之不行，好像惟有他们是文林中的硕果似的。（《花边文学·考场三丑》）

上海的文场正如商场，也是你枪我刀的世界。（《书

信·340920致徐懋庸》）

上面五处引文中，“文滩”、“文摊”、“文苑”、“文林”、“文场”都是由“文坛”一词演化而来的，适应了上下文的特殊需要；“文滩”与“风波”相关，“文摊”与“招牌”合拍，“文苑”对应“枯死”，“文林”与“硕果”相符，“文场”和“商场”对举。

汉文的意合手段，极大地简化了语法关系，以简洁的方式表达丰富的内容。例如动宾组合，基本用法是表示行为与直接对象的关系（读书、走路），除此之外，还可表示多种关系：行为和结果（写文章）；行为和工具（开刀）；行为和施事者（住人）；行为和原因（晕车）；行为和目的（跑分配）；行为和身份（跑单帮）；行为和处所（挑山工）；行为和方式（吃小灶）；行为和缘起（反贪）。英文、俄文若表示如此复杂的关系，则非借助名目繁多的语法手段和词形变化不可。

古诗词充分利用汉文的意合手法，使诗句的简练达到了极致。“赤壁风月笛，玉堂云雾窗”（黄庭坚《子瞻诗句妙一世》），“鸡声茅店月，人迹板桥霜”（温庭筠《商山早行》），都是有名的例子。马致远的名句“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”（《天净沙•秋思》），仅用九个名词，而无一动词和连词，描绘了一幅情景交融的秋天旅途风俗画，这种高超的技巧，令西方作家佩服得五体投地，不仅显示了中国语言大师的卓越才华，也是汉文意合功能的沃土上开放的一朵奇葩。

语言学家王力曾经以主语为例精辟地阐述了汉文的意合特点。他说：“西方语言是法治的，中国语言是人治的，法治的不管主语用得着用不着，总要呆板地要求句子形式的一律，人治的用得着就用，用不着就不用，只要使听话人听得懂说话人的意思，就算了。”（《王力文集》第1卷，山东教育出版社1984年版，第53页）所以，汉文读物的阅读，省去了许多语法分析的累赘，而把精力集中于“言表之义”、“言内之义”、“言外之义”、“微言大义”的领悟上，以求得语汇的积累和语感的养成。

三  简约性

人们大都是崇尚简约，不喜繁复的。汉文特别讲究简约，因为它具备了一些得天独厚的条件。

首先，汉字集形、音、义于一体，小小方块承载着多种信息，以字为书写单位，字与字之间、词与词之间无需空开位置，这就使得同样一本书，如果英文用10万个词汇的话，汉文只要6—7万字就够了。因此，联合国用五种文字印刷的同一文件，中文本是最薄的。

其次，汉文“以字组词”的办法不仅使得词语组合灵活自由，辞约意丰，而且使常用字的优势得到充分发挥。据语言学家研究，4000个常用字可构成9万个词语。随着社会的发展和人类认识领域的扩大，新知识、新概念、新事物层出不穷，英文新词汇的拼写越来越“长龙”化，增加了识记、拼写的困难；解决的办法是大量紧缩词语的涌现。紧缩词语过多，又带来了新的麻烦：一是读音，如“UFO”，虽有前后两个元音，但难以构成音节，就不得不念字母音；二是形成繁简两套词汇系统（简缩词的词汇量目前已达到10万以上）；三是26个字母只代表读音而不具有意义，外表看词汇似乎很简单，其实潜伏着一个目前还不很明显的隐患——“简繁混淆”、“简简混淆”。汉文就不存在这种麻烦。我们以“新词熟字”的办法来表达新概念，十分便捷，又易于被群众接受和传播，如：电脑、激光、国脚、下岗、航天飞机、遗传基因、液化燃料、可视电话等等。

再次，汉文重于意合，略于形式，常常省掉一些虚词，甚至连一些主要成分也略去了，不但表达经济，而且生动多了。例如：“打得赢就打，打不赢就走”（省去“如果……就”）；“初一饺子初二面”（省去了主体“谁”和行为“吃”）；“一锅饭吃十个人”（西方人会以为说颠倒了）；“两张长城”（请给我两张去长城的车票）。汉文中的紧缩语一般都语义明确，不易混淆，如：研讨（研究和讨论）、知青（知识青年）、文革（无产阶级文化大革命）、全国人大（全国人民代表大会）、团中央（中国共产主义青年团中央委员会），等等。

最后，由古代汉语沿袭下来的一些习惯用法依然有很强的生命力，促成了现代汉文的简约，例如：大江东去、蚕食鲸吞、国将不国、惟你是问、强国富民、坑农伤农等等。

汉语的简约性造成了汉文读物的以少胜多、言简意赅、含蓄蕴藉的优势，也带来了易于误读歧解、颇费揣摩的困难。没有受过相当的咬文嚼字的训练，没有比较扎实的语言文字工夫，想在汉文读物的艺术宫殿里揽奇探胜是难以胜任的。

四  整体性

汉文的整体性特点，是指确定的语义理解依存于一定的语言环境。

由于汉语中多义字居多，一个字的确切意义只有在语境中才能获得。例如一个“白”字，在“白纸黑字”中，指颜色；在“红白喜事”中，指丧事；在“交白卷”中，指空无一字；在“白匪”中，喻反动；在“文白夹杂”中，指白话文；在“念白”中，指戏曲只说不唱的台词；在“颠倒黑白”中，指正确的一面；在“白字先生”中，指认错写错字；在“白专道路”中，又用来指代不关心政治。字是如此，词和短语也是如此。例如同一个“不会说话”在不同的场合有不同的含义：“他不会说话，小时候打针聋了耳朵”，指丧失说话能力；“他不会说话，只会埋头苦干”，指不夸夸其谈，少说多做；“在陌生人面前，他不会说话”，指腼腆胆小，不善言辞。

即使是句子，有一些也要在特定的上下文里才能表达确定的意思。张志公举过一个典型的例子：“他是人民日报”这句话，孤零零的说，谁也不懂，会不假思索地判为错句；可是下面的说法又能成立了：“我们两个每人买了一份报，我是光明日报，他是人民日报。”可见语境作用之大，真可以化腐朽为神奇了！一些有歧义的话语，一旦进入语境之后歧义也就立即消除了。例如：“小张有一个女儿很骄傲”，可以是“小张很骄傲”，也可以是“女儿很骄傲”；但是在具体的上下文中，歧义便自动消失了：“小张有一个女儿很骄傲，一有机会就向别人夸耀女儿的才华。”“小张有一个女儿很骄傲，一有机会就向别人显示自己的才华。”

更为有趣的是，同一个字（或词语）在不同语境中会获得相反的意义，如“沽名钓誉”（买）——“待价而沽”（卖），“救人”（救护）——“救火”（消灭）；而意义相反的字（或词语）在特定的语境中又会获得相同的意义，如“中国女排大胜日本队”——“中国女排大败日本队”。

句子和篇章的关系也是这样。鲁迅《秋夜》开头一句话：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，另一株也是枣树”。孤立地看这个句子，不但看不出它好在哪里，简直要责怪作者有点罗嗦了；但是，如果从全篇看，就会发现，开头这句话为的是营造一种氛围：窗外只有两株枣树，别无他物，人坐在屋里，抬头望窗外，爱看是两株枣树，不爱看也是两株枣树，没有挑选的余地，多么单调、平淡的环境呀！从全文看开头这句话，我们不禁要赞叹鲁迅以朴素手法传达感情的“无技巧”境界了。

汉文的整体性特点，决定了汉文的阅读必须坚持“字不离词、词不离句、句不离篇”的原则，必须遵循“整体——局部——整体”、“综合——分析——综合”的思路，即采取整合性阅读方法，强调领悟、涵泳、神摄的功夫，注重语感、文感、情感的把握。

五  人文性

语言是人与人之间、人与世界之间联系与沟通的纽带。人通过语言接受并认识世界，世界也通过各种途径塑造着语言。具有几千年历史的汉语，深深地打上了民族的、历史的、地域的、宗教的、心理的诸多烙印，从形式到意义都充溢着浓郁的人文精神。这种人文内涵也渗透在汉文之中。

在广袤的华夏大地上繁衍生息的中华民族，东临大海阻隔，西面群山屏障，封闭、安全、自足的生存环境形成了“整体”、“统一”的民族意识；在长期的封建专制制度下，个体的命运、国家民族的命运密不可分，往往一损俱损，一荣俱荣，形成了擅长综合、略于分析的民族思维方式；在“天人感应”、“君神合一”理念的熏陶下，形成了崇尚和谐、稳定、安分的民族性格。汉语、汉文重意合、重整体的特点，正是中华民族的意识、思维方式和性格的积淀和投影。

源远流长的中华民族文化传统，对汉文词汇施以显著的影响。数以万计的成语典故，从来源看，有上古神话（女娲补天、精卫填海），有寓言故事（守株待兔、黔驴技穷），有历史事件（负荆请罪、破釜沉舟），有名人趣闻（高山流水、煮豆燃萁），有诗文名句（扑朔迷离、石破天惊）；以表现手法和作用看，有的富于夸张（九霄云外、龙飞凤舞），有的寓含哲理（塞翁失马、否极泰来），有的辛辣讽刺（蝇营狗苟、一丘之貉），有的歌颂赞扬（凤毛麟角、中流砥柱），有的善意规劝（未雨绸缪、亡羊补牢），有的则以教训警醒后人（祸起萧墙、功亏一篑）。

汉文中也留下了宗教的投影，如：“因缘、红尘、地狱、顿悟、神勇”等词语来自佛教文化，“芸芸众生、一尘不染、大彻大悟、极乐世界、想入非非、在劫难逃、放下屠刀立地成佛、苦海无边回头是岸、道高一尺魔高一丈”一类成语、俗语，或传达了佛教教义，或折射出佛教思想。

中华民族的一些心理特点在汉文中也留下了印记。如崇尚偶数，认为偶数含有成双成对、对称和谐之义，是吉利祥和的象征，因而古代诗词大多为偶句（以格律诗为最），讲究对仗，喜用骈句，成语以四字结构居多，喜庆佳节爱挂对联，文章章法注重前后呼应、首尾圆合。

浸润着人文精神的汉文读物，饱含着民族的情感因素。学生阅读汉文，同时也是在接受和继承中华民族的优秀文化传统。

六  审美性

汉文读物具有丰富的审美因素，主要有：

音乐美。利用双声、叠韵、叠音、声调等因素，再辅以音节、停顿、骈散交错、长短相间等手段，使汉文读起来有一种抑扬顿挫、悦耳动听的音乐美。成语多为四字组合，平仄相对，错落有致，平声舒缓上扬，如敲钟鼓；仄声曲折下抑，如击木石，读起来既有鲜明的节奏感又富于变化（如：风起云涌，平仄平仄；聚精会神，仄平仄平；标新立异，平平仄仄；异想天开，仄仄平平）。汉语有很强的模拟声音的能力，（如：“北风呼呼”、“旌旗猎猎”、“磨刀霍霍”、“泉水丁冬”），文人利用这一特点创作诗文，不但拟声，而且显神，如“千水千山得得来”（贯休《陈情献蜀皇帝》），“得得”模仿走的声音，又状写走的神态，可谓形神兼备了。

形体美。汉字一面以简略的线索勾勒、标志出事物的本质特征，显示出科学的美；一面又以抽象概括手法，传达出人的主观感受，显示出艺术的美。字形构造讲究疏密、穿插、避让、排叠，体现出匀称而有变化的形态美，以至造就了世界上绝无仅有的书法艺术。许多诗文，一经书法家手书，即不胫而走，脍炙人口。

结构美。中华民族崇尚统一、擅长综合、追求和谐的特点，体现在汉文中的便是讲究章法的完整、统一、对称、均衡。自古以来的文章大家，似乎不满足于一般的开头、结尾、过渡、照应，进一步刻意求新、求异、求美，先有“起、承、转、合”，后有“八股”（八股文走向反面，有复杂的原因，此处不予赘述）；对联讲求对偶工整，平仄协调；律诗有首、颔、颈、尾四联，词更有词牌、平仄、韵脚的限制。20世纪20年代胡怀琛选编的《古文笔法百篇》，归纳出30多种章法，诸如抑扬互用法、逐层推论法、一气承接法、虚境写实法、跌宕取神法、先喻后正法、正喻夹写法、复笔取神法等等，简直令人叹为观止。现代汉文形式主义的东西少了，但是长期形成的结构严谨、脉络清晰、首尾呼应、过渡自然、跌宕起伏、繁简相济等章法传统，仍然被继承下来并得到了发扬。

此外，还有含蓄美、意境美、对称美等等，不再一一阐述。如此丰富的审美因素，使得汉文阅读过程伴随着联想和想象，充溢着愉快和欢乐，成为一种陶冶性情、有益心智的高品味精神生活。

【练习】

1、本章第一节阐述了汉字的四个特点，你认为最本质的特点是什么？

2、汉字为什么可以超越时空的限制，使今人凭借它能看懂古书，使不同方言区域的人能相互沟通？

3、试举例说明在语文教学中如何运用汉字的认知规律。

4、请简要分析汉字的特点对于汉文读物的正、负面影响。

5、在理解汉文读物六大优势的基础上，选取其中一个方面，分析其成因、表现以及对语文教学的启迪。

第三章  语感学习与知识学习

【思考】

什么是语感？语感有哪些主要特征？语感培养在语文教学中处于怎样的地位？应如何培养学生的语感？语感学习与语文知识学习有怎样的联系？如何将语文知识转化为语文能力？

　　语感学习和语文知识学习是语文学习中的两种不同的类型，它们相互联系，互为补充，共同构成语文学习的整体，共同推动语文学习的进行。

　　语文学习中容易产生两种片面性，一种是单纯强调语感学习，否定语文知识学习的作用；另一种是只注重语文知识学习，忽视语感训练。我国传统的语文学习过分强调从吟诵中建立语感，获得领悟，不讲或少讲语文知识，学习过程只是反复地读与写，这自然有不甚科学的一面。现代语文学习重视了语文基础知识，比较注重内容与理法的探究，应该说是一大进步，但又忽视吟诵，忽视语感训练，其效果仍然不够理想，甚至更差。因为单纯从语文知识学语文比单纯从语感学语文的效果更不好。

    学习语文要强调语感，打好言语经验感受的基础，但单纯的语感也有局限性，往往使学生“知其然而不知其所以然”。只有进一步学习语文知识，以语言规则为指导去加深言语感受经验，使学生“既知其然又知其所以然”，才能提高语感层次，掌握语文规则，更迅速、更有效地发展语文能力。总之，语文知识学习与语感学习是相互联系、辩证统一的，应当以语感学习为基础，以语文知识学习为导引，以取得相辅相成、相得益彰的效果

第一节  语感学习

一、语感的概念及地位

（一）语感的概念

　　语感是对言语（包括口头言语、书面言语）的敏锐感知和迅速领悟的能力，它不仅仅局限于对语音和文字符号的感觉，而且是同时包含着感知、理解、情感体验在内的言语活动过程。具体说，一个人在听话时，如能通过快速的感知、思维和情感体验，比较准确地把握对方言语的要点，体会到言语中蕴含的感情，甚至能听出言下之意、弦外之音，这就说明他有较强的语感；阅读一篇文章，如能灵敏地捕捉到文章的中心意思和感情基调，抓住其中的关键词句，进而领会文章的意境，也说明有着很强的语感。同样，一个人如有很强的语感，说话时就能做到得体自然，富于感染；写文章时就能做到文从字顺，准确达意。

　　就心理因素说，语感是从感知开始的，整个过程包括有关的表象、知觉、记忆、联想、想象、情感、思维等复杂的心理因素。

    就组成要素说，语感由语音感、语义感、语法感和语用感构成。语音感是对口头言语准确而又灵敏的感受能力；语义感是对词语的思想意义和情感内涵的敏感；语法感是对语法现象的敏感；语用感是对特定语境中的语言运用的敏感。

    就发展过程说，语感有着不同的层次。儿童入学之前，他们在日常的口头言语交际中自然形成的语感，是一些言语的感性经验，属于较低层次。入学以后，他们除继续学习口头言语外，开始学习书面言语，学习语法规则及其他语文知识，并用之于听说读写实践，这样就逐渐获得了言语的理性经验，语感也就进入了较高的发展水平。

    （二）语感的地位

　　语感的地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感培养在语文教学中的地位。

    近年来，很多研究者认为，语感在整个语文能力结构中，处于基础地位。首先，语感是言语活动的必备前提条件。我们进行任何一种言语活动（包括语文学习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动，可见语感是语文能力的基础。其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。语文能力一般包括言语能力和篇章能力，前者是基础，而前者又以语感为基础，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感就谈不上信息交流，可见语感是语文能力的基础。最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。审美教育要通过形成良好的语感来完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的形成都必须基于语感，可见语文能力的最高境界——语文审美能力的形成要以良好的语感能力为标志。

　　基于上述认识，我们认为，语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教学改革的重点和突破口，是进行语文教学的前提与基础，又是语文教学的目的之所在。这些都从不同侧面将语感培养放在语文教学研究的空前的高度来认识，可以说是叶圣陶的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感”和吕叔湘的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点的具体化。

    培养和追求语感是一切母语学习的基本途径，也是我国语文学习的传统经验，它关系着语文教学的质量和效率。只有在言语实践中获得了言语感受经验，才能很好地理解言语和运用言语。没有生动、具体的语感，单凭语文知识的讲授和记忆，是不可能发展语文能力的。

二、语感的特征

    语感作为把握言语的一种特殊能力，具有直觉性、想象性、情感性等显著特征。

（一）直觉性

直觉思维是构成语感的核心因素，是语感的最基本特征。

“直觉”是当代美国语言学家乔姆斯基转换生成语法理论中一个极其重要的概念，他认为“直觉”能自然而然识别和理解句子，创造和生成句子。这就是我们常说的意会体悟能力。比如，没有学过修辞知识的人，也可以根据生活经验和语言符号暗示出的形象，体会到“春风拂面”中的“拂”字，比“吹”、“掠”或“袭”来得自然亲切。在阅读文章时，语感能力强的人往往不必进行语法规则及其他语文知识的专门分析，就能迅速地、敏锐地对言语的正误优劣和形象情味以及它们的细微差别作出判断。这种对言语的直接感受、直接判断主要是直觉思维参与的结果。

　　具体地说，语感具有直觉思维的非逻辑性、快捷性、直接性和整体性等特点。

　　非逻辑性：语感不依靠某种明确的逻辑规则和严密的推理，而带有一定程度的猜测性和预见性。

　　快捷性：语感是以直接的自动化的方式进行的瞬时性活动，它能立即对言语作出判断，得出结论。这不是熟读精思、分析推敲的结果，而是根据自己的知识经验，通过文眼、重点句段获得大意、本意和言外之意的结果。

　　直接性：敏锐的语感可以突破常规的思维定势，不必把某种材料与其他材料联系起来，也不必弄清它最充分的含义是什么，而是以非线性的跳跃方式，径直指向最后的结论。

整体性：直觉思维强调整体感知，语感的整体性特征要求把言语对象放在具体的语境中完整地感受其表达的深厚意蕴，而不是训诂式的一个字一个词地解释，把文章分割得支离破碎；它要求对言语对象整体地、全面地、笼统地把握，而不是条分缕析、兼顾方方面面各个层次的具体理解和切分。语感的整体性特征一方面与直觉思维相关，另一方面也与汉语的独特文化传统相关。汉语是一种“人治”的语言（王力语），汉字集形、音、义于一体，字形耐人寻味；汉语语法以语序和虚词为主要手段，“偏重心理，略于形式” （黎锦熙语），注重心物感应、直觉体悟、整体综合；思维结构偏于笼统模糊。这些特点使整体把握、笼统感受、模糊思维成了汉民族感受言语对象的主要的和擅长的方式方法。语感的整体性避免了“只见树木不见森林”的片面性，但也存在短于分析、难以透彻的局限性，这就需要分析思维的帮助。

当然，语感这种言语直觉力的获得一般要经过一个非直觉的阶段，即要在对言语机械认识、归纳认识与理性认识的基础上，达到高度压缩、简化和自动化的程度才能形成。

（二）联想性

语言描述的显象结构本身没有直接可感性，必须基于生活经验，通过联想和想象来实现。从这一意义上说，没有联想和想象，也就没有语感。在语感中，过去的经验和知识是以表象的形式保留着，是用形象来显现的。语感的想象和联想是瞬间完成的，侧重在语义的领悟，以实现意象，引起情趣上的效应，把握所传达的复杂感情，接近言语的旨趣。夏丏尊曾说：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学在此。”正因为有了丰富活跃的联想与想象的参与，语感才越显具体、生动、真切。当然，这种想象、联想是否丰富，领悟是否深刻，体验是否真切，与个人的生活经验、性格情趣、审美修养等因素有关，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这就意味着联想性中孕育着创造性。可见，联想和想象是发展语感的重要因素。

（三）情感性

语言，尤其是文学作品的语言，既是认知符号，也是情感符号。因而语感必然包含着情感因素。阅读是“披文入情”的过程，在视觉接触到文字符号之后，还要深入体会它所蕴含的思想感情。感受词义的褒贬、文意的抑扬以及作者流露笔端的感情，都需要抓住语言因素，进行“披文入情”的情感体验，从而获得真切的语感。情感作为人在感受外界事物时所产生的一种内心体验，往往通过知觉而粘附在一定的表象上，并借助言语活动中的瞬间联想和想象反映出来。例如，《春蚕》中的老通宝之所以对“洋”字有敏锐的语感，是因为他与洋货不共戴天，他对“洋”字产生的情感反应，正是对洋人洋货的情感在语感中的延伸。

语感不仅能对言语对象在语言知识方面作出正误判断，而且能对内容的真伪与形式的美丑作出判断。人们在对言语感受判断的同时，能在内心深处体味语言信息所蕴含的真善美的东西，从而产生情感体验的和谐共振，并在不知不觉中受到陶冶，完善其审美心理结构，使语感进入高层次境界。例如，鲁迅《纪念刘和珍君》一文中有这样一句话：“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”我们在读这句话时，透过断断续续的文句，就能体验作者当时因极度悲痛而语不成句的心境，睹物激情，引起无限的缅怀和激愤。语感就是这样通过表象与情感的联系，借助表象意义来表现相应的情感涵义。

三、语感的培养

　　言语实践是培养语感的惟一途径。

语感是一种言语感受经验，是在长期的规范语言的运用和严格的语言训练中形成的。它既需要通过阅读、写作和有声语言的环境来积累语言经验，获得大量的感性认识，又需要联系生活经验去比较揣摩语言文字，提高语言修养来获得理性认识；它是既带有浓重的经验色彩，又伴随着很强的理性认识的语言感受形式。现代心理学认为：语感是在大脑皮层上建立的相应的巩固的言语动力定型。在言语活动反复练习与实践的过程中，在大脑主管言语的区域里，因受按一定顺序出现的言语信号刺激作用而形成了与之相应的言语活动联系系统——言语动力定型。由于言语动力定型中，构成其特有的动作方式的各个环节的动作，是按一定顺序构成的，因而，当这种言语动力定型建立并巩固之后，某种言语活动信号一旦出现，就可以自动地引起这一言语动力定型内各个动作的反应，于是，言语活动就可以自动化的发生。这种自动化的形式，就是我们说的“直觉”，也即“语感”。所以，语感是人们言语实践的产物，换言之，言语实践是培养语感的惟一途径，并由此衍生出种种方法。

具体地说，语感培养的方法主要有四种：

（一）联系生活，获取语感

 生活经验是语感的活的源泉。离开了生活经验，作为第二信号系统的语言就会同第一信号系统的现实刺激物失去联系，不能成为信号，因而也就难以获取具体的语感。叶圣陶是这样描述语感的：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻查字典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”他提出了一条基本原则：“要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”生活体验是一种非言语实践，它包括生活知识经验、自然风物知识经验和人生社会知识经验等的体验，没有这种体验，语感培养就是苍白的，就会重蹈“死读书，读死书”的覆辙。因此，学生要多接触生活，多观察，多体验，积累生活经验和语言材料；教师要引导学生积极联系生活实践，回忆所经历的生活，唤起有关表象，进行有关联想与想象，从中体味言语所构成的情景，领会其中蕴涵的思想感情，获得深切的语感。

　　（二）诵读揣摩，形成语感

　　要养成反复诵读、潜心揣摩以明达文意的习惯。心理学研究表明：声音信息比文字符号更具可感性，学生在诵读课文时，口耳眼三种器官协同参与活动，有助于增强语感。朱自清认为：诵读兼口治、目治、耳治，于培养语感最为有益。我国传统语文学习强调熟读成诵，反复揣摩，其科学价值之一就是体会语感。当代语文学习缺乏严格的朗读训练，朗读的时间、次数太少，这正是学生语感能力弱的症结所在。因此，要多读典范课文，对精彩段落、精粹诗文一定要熟读成诵，潜心揣摩。既要把文章的语气、节奏、句式和作者的情趣意旨通过富有情感的诵读表现出来，还要探究一些语言规律，如词义、句义的领会，关键词语的把握，语序、标点、停顿作用的理解，段义的分析等，经过反复揣摩、思考、比较，进而体会文章比较深层的涵义，分辨出语言运用的细微差别，这才符合语感的学习心理。通过诵读揣摩，得其要旨，知其意味，领略语言之美，正是培养语感的过程。叶圣陶说：“惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全面不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切的体会，不知不觉间，内容与理解化而为自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”那些熟读成诵的文章，对学生会产生潜移默化的影响，这是一个潜滋暗长、积少成多、由感到悟、从量变到质变的过程。这样，良好的言语习惯养成了，语言修养加强了，语感也就具备了。

　　（三）强化训练，锻炼语感

语感作为一种高级的语言修养，要在严格的、有目的有计划的训练中才能得到锻炼，得到发展。语感训练的形式要多样化，内容要由易到难，要求要由低到高，循序渐进，持之以恒，才会有成效。

首先，在语感实践中，教师要有目的有计划地进行语感分析，加强语感训练的指导。选择一些典型的例子，如内涵丰富的段落，流畅多变的句子，形象生动的语词，精当巧妙的标点等，向学生进行由形式到内容再到形式的分析，揭示其感情色彩、隐含意义和表达效果，让学生掌握一定的语感理论，从而取得更好的训练效果。其次，语文作业的布置应该以语感培养为主题，知识的练习要以应用性为主，如作辨析同义词、反义词以及词语的感情色彩的练习，分角色体会人物对话的语意、语调以及言语情味的练习，欣赏课文丽词佳句以及优美段落的练习，剖析课文语言特色的练习，这些都能使学生对书面言语有切实的体会，从而使语感得到锻炼。再次，要求学生经常性地写语感随笔，这是特级教师刘朏朏所创造的。语感随笔是学生专门记录自己学习语言的心得笔记，是语感自我训练作业，它不仅要记录自己学习语言的心得（语感），而且还要对语言感受进行分析。长期进行这种练习，必将使语感能力得到发展。

　　（四）掌握规律，强化语感

    语感能力培养不能停留在单纯的言语直觉经验的低层次，还要在学习分析语文知识中取得理性认识和经验，并用之于新的言语活动的实践，在理论的指导下提高语感的层次。在语音感、语义感、语法感、语用感的训练过程中，都应该注重在学习中获得理性知识，在练习中取得理性经验，要坚持传授理法知识与训练语感能力相结合。语法、修辞、逻辑、文体知识等语文知识是培养读写听说能力的基础，也是培养语感的必要条件。它为培养语感提供了理性经验，使学生对言语的理解和表达，既知其然，又知其所以然。这样，语感就能在原有的基础上获得升华。所以，语文教学要根据语感训练的内容，传授必要的理法知识，服务于语感训练的实践，并指导学生学会运用。如训练言语的分寸感，就要教给词汇、语法、修辞的有关知识；训练言语的畅达感，又与掌握句式、语序、句型变换、句间的逻辑关系有密切的联系；而在训练阅读中的情味感、形象感时，应传授必要的文学表现手法的知识以及想象、联想等鉴赏方法的知识等。这样，比较系统地学习了语文知识，初步理解语法规则，并用以指导读写听说实践，进一步积累了有理性渗透的言语经验，这种理性经验越丰富，就越能促使语感达到高级的层次。

第二节　语文知识学习

一、语文知识学习的特点

　　知识的学习和掌握是教育心理学的重要课题，语文知识学习既符合知识的理解、记忆、迁移、应用的一般心理规律，又有着自己的特点。

（一）同言语经验保持联系

 所有的知识学习都有赖于实际经验，它往往从具体上升到理论知识，然后又进一步联系实际经验，使理论知识具体化。语文知识学习则更应重视言语经验，因为语文具有工具性，它要通过读写听说的言语实践活动才能掌握。中学阶段的语文知识学习并不是专门的语文理论研究，实际上是为语文基本训练服务的。掌握语文基础知识正是为了有效地进行语文训练，而在语文基本训练中获得的言语经验则又能为语文基础知识提供语境、语例，使抽象的知识同言语经验融合起来，使知识掌握更为容易，更加有效。

语文知识学习的效果也要通过实际运用来检验。心理学研究表明，理解的基本标志是词语解释和操作（包括智力技能操作）的结合。因此在语文学习中，不能满足于对语文知识系统的名词、术语、规则的解释和记诵，而应重在运用，获得读写听说的言语经验，并以之作为检验理解的基本尺度。

（二）建立结构易于理解

一门学科有了合理的知识结构，学生懂得了基本原理，不仅使学科的知识更容易理解，更便于记忆，而且还能实现有效的迁移。在语文知识的学习中，建立合理的知识结构尤其重要。中学阶段，语文知识学习的内容主要包括语法知识、修辞知识、逻辑知识、文体知识、文章知识、文学知识和读写听说知识，从字词句篇到语修逻文，头绪纷繁，不仅构成一个庞大的体系，而且每一类又各有序列，自成系统。这就需要通过选择和组合，抓住基础的、带规律性的语文知识，以简驭繁，引导学生切实学好。

　　必须明确，语文学科的知识结构应当转化为学生的认知结构。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。中学生学习语文的认知结构，从广义来说，是他们已经掌握的各种文化知识内容的有序组合，因为一般文化知识能构成语文知识学习的背景。狭义的语文认知结构，则指学生头脑中已有的语文知识内容的有序组合。语文知识学习是一个认知同化过程，即把新学习的语文知识纳入学生认知结构的有关知识系统之中，彼此同化，融为一体。如果具有比较合理的知识结构，认知同化的效果就比较好。

二、语文知识学习的迁移

    认知心理学认为，迁移是已经获得的知识、技能、态度与学习新知识、新技能之间所发生的相互影响。学习的迁移是一种普遍的现象。凡是一种学习对另一种学习起积极促进作用的，称为正迁移，即积极迁移；相反，凡是一种学习对另一种学习起消极干扰作用的，称为负迁移，即干扰。一种学习对另一种学习的影响，可以是先前的学习对后继的学习的影响，称为正向迁移；也可以是后继的学习对先前的学习的影响，称为逆向迁移。

    （一）国外迁移理论与语文知识学习的迁移

1、共同因素与迁移

    传统的迁移理论认为，两种学科之间的共同因素是积极迁移的重要条件。在语文知识学习中，要利用阅读和写作的共同因素，创设积极迁移的前提。读和写有共同的因素，它们都是书面言语活动，在阅读中理解主题、题材、篇章结构、语言的方法同在写作中审题、立意、选材、谋篇布局、运用语言的方法是可以互相沟通的。

2、  概括化理论与迁移

    概括化的迁移理论认为，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，其关键则是学习者在两种活动中概括出它们的共同原则。这一理论强调学习主体在学习过程中对知识经验的概括归纳，而从概括中获得一般原理，则是有效迁移的重要条件。如阅读对写作的迁移，不能只是一对一的模仿，而要通过广泛地阅读，概括出写作的一般原理和方法，这样才能有效地迁移。

3、  认知结构与迁移

    认知结构对迁移的影响是当代迁移理论十分强调的一个规律。在学习迁移中，学生已有的认知结构是一个关键的因素，学习本身就是原有的知识同化新知识的过程，这种原有知识对新的学习的影响就是学习的迁移。

    诚然，语文知识学习要有良好的认知结构才能实现积极的迁移。学生在过去的学习中获得的语文知识，就是影响学习的认知结构。根据美国心理学家奥苏伯尔的研究，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性这三个变量对学习迁移有重要影响。（参见邵瑞珍等《教育心理学》，第144～145页，上海教育出版社1983年版）语文知识学习应充分考虑到这些变量。

　　（二）我国传统教学理论与语文知识学习的迁移

我国传统的启发式教学理论与学习迁移有密切关系，用其观点来解释，温故知新、循序渐进之类，可称之为纵向迁移；举一反三、触类旁通之类，可称之为横向迁移。

纵向迁移，即根据已有的知识、经验去认识新的知识，理解新知识的意义，并将它同旧知识比较，区别新旧知识意义的异同、结构的顺序、难度的高低，从而纳入知识结构中的学习。横向迁移，即凭借已有的知识、经验，进入新的相关的学习情境，发挥学习主体的分析、判断、类推能力，扩充和强化已有知识结构的学习。

纵向迁移侧重于知识的有序累加和不断深化，如从简单记叙文到复杂记叙文的学习。横向迁移侧重于知识在新情境中的有效运用和重组扩大，如讲读课上“举一”，自读课上“反三”，讲读课文为例子，自读课文作训练。

三、语文知识向能力的转化

    中学阶段的语文知识学习，不是纯粹的知识教养，而是为语文基本训练服务的，主要应把语文知识转化为以语感为基础的语文能力，使学生真正掌握语文工具。这就需要把握转化的前提和关键。

（一）转化的前提——理解

学生对语文知识的理解，是语文知识向语文能力转化的前提。这种理解，是对语言的基本概念和法则的理解，它能够揭示语文现象的本质特征、相互联系和规律。理解语文知识，除应遵循理解的一般心理规律外，还应特别注意下列三点：

一是整合理解。这是从语感的整体性和知识的系统性的关系出发的，强调将呈线性分散的知识点组合成有机联系的知识系统，加以整体地、综合地把握。对语文知识的理解，要充分考虑知识点之间的相互联系和影响，例如语法知识、逻辑知识、文体知识之间的关系。一般来说，文学性作品注重形象思维，句段结构的逻辑性偏弱，反映逻辑关系的关联词较少；应用性文章注重抽象思维，句段结构的逻辑性偏强，反映逻辑关系的关联词较多。通过整合理解，将零碎分散的“死知识”转化为有机结合的“活知识”，从而避免“高分低能”现象，真正实现知识向能力的转化。

二是语例理解。这是从言语的经验进行理解，符合由感性到理性的认识规律。语文知识学习要以大量的语例为基础，不仅应从数量充足的典型语例归纳出语文知识，从而掌握有关的概念，还要进一步联系语例，使概念具体化。

        三是变式理解。理解语文知识，要充分利用变式原则。“变式就是使提供给学生的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。”（潘菽主编《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第109页）用变式材料来理解语文知识，要求概念的本质不变，只改变它的表现形式，以便学生掌握得更准确、更灵活。例如，要学生掌握偏正复句的概念，就不应仅使用偏正复句的标准形式（有关联词语），还应举出不用关联词语或变动了分句顺序的偏正复句作为变式，让学生理解偏正复句的本质及其各种形式。

（二）转化的关键——练习

语文知识只有进入言语实践，才能转化为语文能力。落实在语文教学上，就是要强调知识性和技能性的统一，把语文知识运用于读写听说的各种练习之中，这样才能促使语文能力得到发展和提高。为了促进语文知识向语文能力转化，可着重进行下列四类练习：

1、举例性练习。举例性练习的目的主要是使抽象概念具体化。教学中应要求学生适当举出例子，既代表学生对语文概念的具体理解，又说明学生已经把语文知识初步转化成了语文能力。

2、分辨性练习。分辨性练习的目的主要是为了使学生准确掌握概念，准确加以判断，从而具有正确运用的能力。

3、改换性练习。这是建立在分辨性练习基础上的，把某种言语形式转换成另一种与之相近或相反的言语形式的练习。如变主动句为被动句，变倒叙为顺叙，变第一人称叙述为第三人称叙述，等等。

4、言语综合性练习。语文知识是从语言现象中抽象概括出来的，学习、掌握语文知识，必须通过读写听说的综合练习加以运用，才能转化成语文能力。这样的综合练习，可以包括编阅读提纲，写读书笔记，分析课文和评论作品，在作文中综合运用写作知识、修辞知识，进行口头作文、课堂讨论、辩论赛等等。

【练习】

1、你如何理解语感的概念和特征？

2、联系实际，谈谈语感培养的基本途径和主要方法。

3、写一篇短文，论述一下语感学习与语文知识学习的关系。

4、语文知识学习有什么特点？在语文知识学习中，如何实现积极迁移？怎样促成能力转化？