九乡新闻网西安杨凌在哪里:睿智的最后闪光：刘默耕老师关于“三性”的谈话
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/28 20:32:19
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■可以。刘老师这几年的身体状况你是知道的，那次我们去看他，他很高兴，开始聊了半天，我们怕他精力不济，不敢让他多说。虽然看起来当时他的心情、精神都不错，但我们还是不敢多插嘴。午后，他又专门就自然课教学谈了近一小时。我们觉得这些话很重要，但也只好让他一个人说，不敢让他展开讲，没想到此后不到半个月，他就住进医院。这个讲话的录像，曾在《21世纪科学教育与刘默耕科学教育研讨会》上放过，但效果不太好，听不清楚，我只能根据录像记录给你们介绍他的原话。怎样理解，只好一起来揣摩、讨论了。
○他为什么现在想到要来谈“全息性”、“模糊性”、“高效性”呢?
■我体会，这些思想他早就有了，只不过没有这样概括而已，他强调的“一箭多雕”，要把定“基本的方向和路子”，“不可能也不应该把教学模式化”，教学中“先干什么，后干什么，根据当时的教材和学生情况，当时周围的条件来定”，这些观点，就包含了“三性”的思想，后来又有人说大纲“不明确，不具体’，，有人在研究能力培养和科学方法训练的时候，也总想把这些问题搞得很细，似乎这样就“明确具体”了，大家就可以照单“批量生产”似的。刘默耕老师不赞成这种搞法。
○说到这里，我也很有同感。最近听的一些课，好像大多数课都在注意一些细节，基本的方向、路子倒似乎没有认真去考虑，乍一看，觉得还很热闹，往深处一想.又看不出多少有价值的东西，功夫花了不少，可是总觉得花得不是地方。刘老师现在讲“三性”，是不是提醒我们研究要注意抓基本路子和方向，不要走到歧路上去呢?
■我是这样想的。他讲“全息性”就是从方向上着眼的。他说“以前，应试教育也好，什么也好，讲全面发展，不管这个人有什么性，德智体也好，德智体美劳也好，都要互相渗透地体现出来。比如说伍绍祖，那时并没有对他们讲什么性，什么主义。”刘老师提到伍绍祖，是指他在1998年第7、8期《小学自然教学》上发表的文章，伍绍祖同志在文章里说道：“我参加过武器装备研制工作，刘老师并没有教我们怎样制造武器，但是我在研究过程中用的一些科学世界观和方法论是刘老师引导的，对我的影响是很大的。”我理解，刘老师这里强调的是“全面发展”“互相渗透”八个字，“全面发展”就要抓住伍绍祖同志说的“世界观和方法论”；“互相渗透”指的是从一门学科到一个具体的教学活动，目的都不是单一的。
○照我的理解，这个“目的”的“不单一”前提是每个教学活动所反映出来的信息是多种多样的，“全息”本来是一个光学名词，意思是物体的每个局部都包含了物体各点的信息。拿自然教学来说，就是每个教学活动都包含了“全面发展”的因素。比如说，让学生认识蚂蚁，使他们知道蚂蚁身体分哪几部分，有哪些生活习性，这是知识；但这些知识怎么获得，又和认识路线、思想作风有关；在获得知识的过程中遇到困难怎么解决，又可以训练能力，墙养意志……
■你的话对我们很有启发。实际上，“全息性”就是说在教学过程中发出的信息是各种各样的，这就使教学实现“全面发展”“互相渗透”成为可能。过去的自然课，从教学思想上来说，就是单单利用了与知识直接有关的信息，而把其他信息浪费掉了。
○对。教学过程本身就具有“全息”的性质，只是教学思想不同，教学观念不同，对信息的取舍也不同。前面我说过的最近听过的一些课总觉得不太满意，原因恐怕正在这里。老师们太重视知识方面的信息，而忽略了其他的信息，原因就是对知识的要求比较实，而对其他的要求比较虚。归根结底，还是教学思想问题。
■是的。对于第一点，我想和60年代出现的“模糊数学”是同一个道理。我们所用的概念，很多都是具有“模糊性”的。因为事物总是有差异的，很难确定一个“非此即彼”的分界线。因此，解决这些问题也只能用“模糊”的办法。
○能不能这样理解：比如说我们可以比较两个人的能力谁高谁低，但一定要你说出“明确”“具体”的标准来，恐怕就办不到。比方说甲、乙两人，甲办成了某件事，而乙没有办成，我们就说甲的能力比乙强；倘若乙办成了另一件事，而甲没有办成，我们又说乙比甲的能力强。但如果要定一个标准，办成了什么事办成了几件事就算能力强，否则就算弱，谁也定不出来。这样看，能力的“强”和“弱”的判定，本身就是模糊的。
■我想应该是这样。还有一层，就是问题越复杂，就可能模糊。许多科技工作者在研究许多复杂的对象后发现：当一个系统复杂性增大时，我们使它精确化的能力将减少。在达到一定的限度之上时，复杂性和精确性将相互排斤。通常把这个规律叫做“不相容原理”。
○这是一个很深刻的思想。我们做教研工作的，往往容易这样想：要把一种好的教学思想变成教师的实际操作，面对当前教师的普遍情况，总希望找出一个简单的办法来，让大家照着样子做就行了，于是就拼命往这个牛角尖里钻，等到自以为钻出个名堂来了，再回头一看，效果并不像预期的那样，这才发现是把复杂的问题简单化了。教学本来就是一个非常复杂的系统，即使是一节课或者一种能力的培养也都很复杂，硬要去“明确”、“具体”就只能把问题简单化，追求精确性就必然会否定复杂性，精确性就排斥了复杂性。比如说观察力的培养，这是非常重要的科学能力，达尔文就认为他的长处“只是在观察那些稍纵即逝、常人容易忽略的事实上超乎常人之上。”那么怎样去培养这种观察力呢?作为一种有计划、有目的的实践活动，观察力的提高必然和专注程度、生活经历以及分析综合能力的提高紧密地联系在一起的。也就是说，要提高观察力，同时要相应地提高专注力、积累生活经验和提高分析综合能力。谁又能“明确”、“具体”地说出要提高哪个层次的观察力，就要怎样专注、积累多少生活经验和要求多高的分析综合能力?要勉强规定几条让教师按照固定的模式去教学，那效果也就可想而知了。.
■对。全息，就是要考虑各种因素，就是在一个复杂的系统里考虑问题，因而也“只能模糊”，你好像把第二个问题也讲清楚了：用模糊的方法来处理自然教学向题，是自然教学本身的复杂性决定的，所以刘老师说“不是故意要模糊”“你只能模糊”。
○我觉得还有一个问题要注意：所谓用“模糊的办法解决问题”，不是说，既无法明确、具体，那就不必花脑筋去考虑、去研究，随心所欲地去教学就行了。还要把准“基本方向、路子”，根据自然然教学的根本目标“先干什么后干什么，根据当时的教材内容、学生情况中，当时周围的条件来定”，这样才可能有创造性。
■那么，便于教师操作的问题怎么解决呢？
○我也想了，应该没有什么问题，主要是教学观念要转变。认真分析一下就得承认，对自然教学改革不适应的教师中，多数不是教学水平、教学方法不够，而是多年来形成的教学观念、教学习惯不适应，很难设想仅仅是教学水平、教学方法的原因而教不好改革后的自然课，却能教好传统的自然课。现在教自然课的思路就是引导学生“搞科学”，具体来说，就是有了研究的题目，根据题目的要求去收集事实、分析事实，从事实中得出结论，找到解决问题的办法，这本来是我们平时解决向题的一般方法，每个人都很熟悉的，为什么倒还不适应，为什么在传统教育观念指导下多年磨出来的那一套靠书本、靠权威来解决问题的路子倒觉得习惯呢?不正是传统教育观念作怪吗?为什么不能在新的教育观念指导下养成一套新的习惯呢?
■你说的很有道理。看来观念变过来了，适应新的教学也就容易了。当然，也确有教学方法的积累和成熟的问题，但不能靠别人来帮自己解决，主要是通过自己在科学的教育思想、教育观念指导下的教学实践来丰富和提高，别人的经验可以借鉴，但不能照搬。
○现在该说第三个“性”了。
■刘默耕老师说的第三个“性”是“高效性”。他说，教学“总是要取得某种效果吧，你偏重能力也好，偏重知识也好，这个效果要高”，“高效益，你要举一反三，闻一知十，执一绳百。只有高效益，才能闻一知十，执一绳百。李瑞(注：李瑞同志是刘默耕同志的学生，本刊1998年第10期有简单介绍)上学，学的是半导体，以后不知换多少工作都能适应，现在搞国际标准化。”“李钊(刘默耕同志的学生，本刊1998年第九期有简单介绍〕，那时给他们讲蒸汽机，以后出现了纺织机，过去叫珍妮纺织机，由此产生了工业革命，出了资本主义，他是模糊的，怎么纺织机出了工业革命?但是以后他会捉摸一种事情能产生什么革命，他留学专门学热机，成了航天部的火箭专家，小时候是模糊的，但是全息的。长大以后所以才能闻一知十，执一绳百。”
○看来，刘默耕老师讲的高效性不是从一般的教学过程来看的，一般的具体的教学过程也有高效益的问题，就是指具体教学环节的设计，要考虑费时、费力小而收效大，不要搞花架子。但刘默耕老师是从育人要从培根固本上下功夫这个高度来讲的，这个“根”、“本”，指的就是学习的能力、分析问题和解决问题的能力。
■这样看，我们可以理解刘默耕老师说的1982年大纲的核心是“一箭多雕”和“一石激起千层浪”了。以接受现成知识为目标的教学，即使全部学会了，也只是付出和收益相等，而在学知识的过程中注意志趣、能力、思想方法的训练，付出的是1的话，收益将是10、100，甚至更多。
○刘老师讲的这“三性”看起来说的不是具体教学，但无一不与设计教学、评估教学有关。谢谢你介绍了刘老师这些宝贵思想，对我很有启发。
■刘老师的话，我只是原汁原味端出来，我们的有些理解就难免是“六经注我”甚至“望文生义”了。我希望我们有机会再来学习和讨论。
编者注：
——本文原载于《小学自然教学》2000年9期