:有效教师培训研究

《引领教师在建构教学知识中发展实践能力》读书文摘

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实践能力

杂谈

2011年第6期《人民教育》上刊载了北京教科院副院长张铁道老师《引领教师在建构教学知识中发展实践能力》一文。作者深谙教育理论，加之有丰富的教师培训的实践经验，因而该文有很强的实践指导意义，好些观点引起了我的共鸣。

作者首先总结了他对教师培训学习基本规律的认识：

第一，教师参与专业学习具有明确的目的。他们希望能够通过学习增强自身教育实践能力并由此获得更大的成就感。

第二，教师作为具有专业知识和实践经验的成人学习者，所学内容必须与其已有实践经验相联系并加以整合，才能有效地内化为他们的知识与行为。这一内化过程包括“诊断――干预――巩固”基本环节。

第三，在引导教师专业学习过程中，教师教育者的重要角色在于切合学习者的“最近发展区”设计组织富有挑战性的学习过程。

第四，教师专业培训需要创设平等、宽松的人际氛围，因此除了必要知识讲授之外，更多的则应是参与者能够有机会交流分享各自经验，并借助案例分析和实践改进行动规划等环节，建构高质量的共同学习体验过程。

第五，教师经历的专题培训学习所获得的新知识、新技能，需要经过他们自觉的、持续的后续实践、方能内化为新的实践能力。

第六，外部提供的培训学习对于教师而言只是一种推动，实现教师专业发展目标的根本还在于学习者自身的自觉追求和来自管理制度和专业咨询的支持。

这些看法我深表赞同。如第二条“所学内容必须与已有实践经验相联系并加以整合”的意见，我就有较深切的体悟。最近一两年来，本人也组织了一系列专业研讨活动，但我发现，结合教学实践中某一具体而真实的问题，展开的针对性课例研讨，能有效将大家的思维进行聚集，使之真实地触摸和感受这些问题的客观存在，思考问题产生的根源（旧的理论），并提出可操作的策略，直至问题解决。这样的研讨方式与思路，能有效克服惯常的研讨活动中贪大求全、泛泛研讨的积弊，让教师建立起教育理念与教学行为之间是紧密关联的清晰认识，从而主动思考自己日常教学中“一直以来都这样”的若干教学行为的科学性之所在，剔除不合宜的，尝试用新的行为更新……在持续的变革性实践中，教师的教学理念自然就得到了丰富和发展。

第六条其实也不新鲜，我们经常挂在嘴上，诸如“内因是根本，外因是条件”“船上不出力，岸上挣断腰”，说的就是这个道理。然而我们好些教育管理干部，总以为“名师是培养出来的”，要“打造名师”。不能说这话绝对错了，但名优教师绝不是可以轻易“培养”和“打造”成功的――名师是苦练出来的。外部的培训只是刺激，是“小鸟”，可能唤醒教师的反思意识、重建意识，促使他们主动更新教学观、质量观、学生发展观，毕竟教师的成长不应该是被逼被推，逼和推的次数力度太大，易激起反感和不愉快；专业发展只有成为教师的自觉追求，成为“乐此不疲”，甘愿为之衣带渐宽，用生命歌唱，才会真正收获专业发展的欢乐和人生价值实现的幸福。

接下来，作者总结了自身从事的教师研修实践，积累的经验体悟：

1.教师的教学能力取决于系统专业学习和有意识的实践经验积累。

作者认为，目前教师的专业学习在认识和实践方面，较为突出的问题是，现行在职教师的专业学习方式还不能有效适应教师作为成人学习者的基本需求，具体表现在：对于基层教师开展的自主学习和业务交流缺乏有效指导；教师获得的培训和教研服务大多因循相对单一的“传授――接受”范式进行，例如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助各种传播媒介开展的信息服务。教师专业学习的内容仍然以课程、教材、教学法为主，而对于儿童的学习需求以及教学实践能力还没有得到应有的关注。这样，一线教师作为受众的实际专业需求及其已有实践经验往往没有介入教研活动之中，普遍缺乏“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构。

实践表明，教师作为具有专业知识和教学经验的成人学习者，他们最为深刻的学习来自有价值的、真实问题情景中的亲身体验、同伴交流、问题解决及反思建构过程。只有借助这种过程，才能达到有效学习、发展能力的目的。仅靠上述累积性或接受性的自学、听讲、观摩等方式，由于缺乏对于新的教学理念和教学行为的亲身实践和内化过程，往往难以满足基层教师群体有效获得教学专业能力发展的普遍需求。

2.多年以来我们结合基层教师专业发展的需求，深入中小学开展了大量实践探索，从中获得许多重要发现：第一，在职教师的专业学习与发展活动必须与已有经验和学习需求密切结合。这就要求教师培训与教研活动既要回应参与者已有经验，还应介入新的有意义的学习体验。第二，通过对于学生需求的研究，我们发现：学生的需求不应仅局限在课程规定的知识技能、过程方法和情感态度价值观等“三维目标”的达成；教师自身所秉持的学生观及其满足学生需求的方式方法，对于学生的学习体验具有更为积极的能动作用。为此，在强调增强教师学科教学专业能力的同时，应该高度关注教师的人文素养及师生之间的互动影响。第三，我们在组织基层教师开展群体反思实践中发现，以真实的课堂教学实践为基础开展具有问题解决过程的互动研修，有助于促使教师形成相互依存的学习伙伴关系；我们的探索还表明，教师在日常教学实践中积累的经验也是非常重要的研修课程资源。引导教师以学习者的身份去关注同伴的实践经验，并在交流学习过程中共同建构、生成新的资源，可以成为多向受益的教师学习过程。第四，实现富有实效的教师能力发展目标，需要建设教师专业发展的学习文化。不仅要激励多方参与的“学习共同体”，还应创设有益于将外在知识、技能、价值观行为化的“学习连续体”机制，才能有效帮助教师获得所需专业实践能力。

3.开展有效教师研修，首先需要建立新的教师教学能力观和基于实践经验的专业发展观。我们对于众多优秀教师专业能力素质的实证考察显示，受中小学生欢迎、同行认可的优秀教师一般具有以下7个方面的专业特征：他们热爱教师职业，愿意将教学作为实现自身社会价值的终身追求；他们具有健康的身心素质，能够承担富有挑战性的、繁重的教学工作；他们具有较为扎实的学科知识基础，熟悉课程与教材内容；他们了解学生身心发展特点和学习需求，能够依据儿童认知、技能与情感需求特点设计并组织教学；他们具有扎实的教学知识和实践能力，能够按照一定教学目标，有效整合教材内容和儿童需求进行教学过程设计，并善于应用信息技术增强教学效果，能够带给学生进步与成就体验的课堂教学；他们具有较强的教学研究意识和能力，关于研究课程教材、研究学生、评价教学成效、总结教学经验，并由此形成具有应用价值的教学实践研究成果。之外，优秀教师还具有鲜明的个性特点和人格魅力。

教学实践体验是教师最为宝贵的专业研修资源。实践表明，以现有实践经验开展专业反思，总结实践经验，改进教学行为能够引导教师获得有效学习。例如，在教师个体层面，倡导每一位教师对于自身实践开展反思，总结自身有益的教学实践经验，完成教学案例报告和专题研究论文；在同事之间，学校鼓励教师之间开展特定课题的行动研究、日常教学的课例研修、成功教学经验推广以及旨在促进教师专业能力发展的教学项目等。

教学实践体验是教师最为宝贵的专业研修资源。实践表明，以现有实践经验开展专业反思，总结实践经验，改进教学行为能够引导教师获得有效学习。例如，在教师个体层面，倡导每一位教师对于自身实践开展反思，总结自身有益的教学实践经验，完成教学案例报告和专题研究论言语；在同事之间，学校鼓励教师之间开展特定课题的行动研究、日常教学的课例研修、一定主题的同伴交流评议等。

实践探索表明，在职教师专业学习的成效水平高低还与我们对于成人学习特点的批判性认识密切相关。首先，成人学习与能力发展总是受其对于学习主题的经验方式及深刻程度制约。学习者对于拟学习的内容借助教师讲授、自主学习或其他媒体呈现获得初步感性认识（即“知道了”）；随后进行初步练习或实践应用付诸自身行为（即“会做了”）；然而，持久的学习和自觉行为则取决于学习者发自内心的兴趣、笃信和热爱（即“心会了”）。学习者只有经历了这里所说的“脑会”“手会”“心会”学习过程，才会有实质意义的能力发展。因此，对于教师研修的课程规划和学习进程而言，就意味着“要将教学经验的功夫做足”，以便达到教师正确实践，矫正不当实践，引导理想实践的能力发展目的。其次，反思长期以来的学习传统，全方位地拓宽自身学习视野，引导教师有效兼顾“向上”“横向”和“向下”的学习，我们就能够极大地扩大学习的资源。再其次，我们在构建知识结构与能力发展过程中，通常更多地关注学习理论性知识、而对于个个实践经验，特别是介乎理论和实践之间的方法论知识（即有助于连接理念和实践，促进二者相互转化的加工机制）却未能给予足够的重视。于是便造成了知行脱离的现实问题。因此，教师研修不仅需要有意识地引导教师通过教师通过实践案例分析，以昭示理念的普适价值；还应帮助教师学习必要的方法论，以便帮助他们有效应用理论和升华实践，进而催生自身的实践智慧。

4.教师研修机制是推动教师专业发展的有效实践方式。教师研修课程应帮助教师获得以下学习体验：使教师有机会就自身教学实践经验进行总结、归纳、交流；将实践性的教学知识转化为逻辑性的方法论知识；将教学经验升华为教学专业知识；最后将教学知识内化为教师的教学能力。

5.教师研修需要切实有效的方法论支持。我们的已有实践表明，引导教师在充分感知理论知识、他人示范或儿童反馈等外部刺激的前提下，有助于他们对自身已有教学实践和教学观念开展深刻反思。

文章总结的观点，显然都是从实践中来的，不是闭门造车的空头理论。我的工作性质就是为教师的专业发展服务的，这样的文章，对我很有帮助。我也要学会总结，使每天每月每年所开展的研讨活动，超越经验的层面，上升到理论的高度。