秦晖：教育有问题，但不是“教育问题”

“素质”高低与“应试”与否不相关

在当前成为热门话题的教育问题中，“素质教育”与“应试教育”似乎普遍被看成了一对对立范畴。于是便有了“变应试教育为素质教育”的提法。循着这个思路，呼吁淡化考试、扩大保送、推荐范围者有之，为毛泽东时代的“教育改革”(那是反“应试”的极端了) 说好话者有之，要求废除重点校、一律划地为牢“就近入学”者有之。在下于此窃有所虑焉。

我赞成素质教育，也认为目前我们的教育制度有问题，乃至有危机，亟待改革。但我反对把“素质教育”与“应试教育”对立起来的提法，也不赞成把“变应试教育为素质教育”作为教改纲领。这样的提法并未抓住如今教育危机的实质，这样的纲领更可能误导教改。

从逻辑上讲，“素质教育”与“应试教育”是两个不同类因而也就不可比的范畴。“素质教育”是就教育目的而言的，它以全面提升人的素质为目的，与之可比是以培养某种“信仰者”为目的的意识形态教育、以培养好勇斗狠者为目的尚武教育(斯巴达式教育)，以增加“工具理性”为目的的唯智教育、以培养对某人的忠诚为目的的奴性教育，等等。而“应试教育”则就教育过程(包括过程阶段性起终点的入学、毕业等)中成就评估、资源竞争、资格认证的 一种测量手段而言，与之可比的是不以分数而以个人的赏识为标准的“推荐、保送教育”以及出身为标准的“伯乐相马式教育”、以长官意志(或以可轻易强奸的“民意”)为标准的“种姓教育”、“成分教育”、以财力为标准的商业化教育，等等。

这两种类范畴是完全可以交叉、重迭的。我国传统科举制度被视为“应试教育”的典型，但它与科举以前不重考试而重门第、重“背景”的察举征辟—九品中正时代的教育在目的上并无本质区别。而科举教育与工业文明时代兴起的唯智教育虽然都极重“应试”，但教育目的却全然不同。至于毛泽东时代的“教育改革”，倒的确是针对“应试教育”的，但其目的却绝对与“素质教育”无关。说穿了，它无非是在保留苏式教育的“意识形态教育”色彩的基础上，去除其唯智教育的成分而增加其“三忠于四无限”的奴化教育和反智主义的“愚化教育”成分而已。苏式教育固然毛病多多，但那时的“教改”只会更加有损于人的素质之提高——它不仅降低了人的知识水平，而且“培养”了说假话、趋炎附势和整人利己的恶劣品格，甚至即使在“意识形态教育”方面，它也把苏式教育中保存的一点神学知识论色彩进一步庸俗化为纯粹巫术式的图腾崇拜(把苏式的马列主义理论课变成了“背诵老三篇”之类)了。而“文革”式教改在废除了考试制之后实行的“推荐”、“保送”、政审与出身标准之类的招数，更是集黑暗的九品中正制、种姓制与异端迫害制之大成，比传统科举制都差远了——我并不同意如今一些论者对科举制的过分拔高，但无疑，“文革”时的“不应试”教育不仅比科举考试更不公平，而且其“培养”出来的人的“素质”恐怕也比科举制下造就的传统知识分子更差。对这样的“教改”，我们需要的是深刻反思以免重蹈覆辙，而不是去挖掘它的什么“合理成分”。

“素质”有无客观标准?“创造力”能否教得出来? 当然，如今反对“应试教育”的呼声并不是要恢复“文革”那一套，但这一提法仍不无可议之处。论者一般认为，“应试教育”强调用“客观标准”来考学生，这就会束缚学生的思想，妨碍学生“创造力”的提高。这种批评应当说不是没有道理。问题是从这样的批评中我们是否能推出一种新的选择?

比方说就算我们摆脱了“唯智教育”而改为全面提高“素质”吧，问题是“素质”的高低从何判断?需要不需要一种“客观”的判断标准?如果不要，那凭什么说如今的教育“素质”不行，又凭什么评价可能的新式教育是否提高了人的“素质”呢?难道“素质”的高下是可以你说100我说50见仁见智的么?反过来说，如果“素质”的高下可以用“客观标准”来考核，那么这种“客观标准”同样会束缚学生思想，造成与所谓“应试教育”类似的弊病，只不过改应语文、数学……之试为应“素质”之试而已。或以为一门“素质”之试不比语文数学等多门考试更能“减轻学生负担”么?但正如我下文所言，其实目前“学生负担”的实质是“竞争负担”。“作业负担”、“考试负担”都只是表象，不从根本上缓解“竞争负担”而只是减少考试，结果只能是学生负担未减，而知识结构却可能更加畸形。君不见以减少考试门数为目的的“3＋x”试验便立刻显出了弊病：许多学生放弃了“3”科以外的史地理化生诸“副科”，从而使原来为“应试”而实行中学文理分科造成的学生偏科、眼界狭隘、知识缺陷之弊变得更严重了。

那么改“客观标准”为主观标准如何?这实际上就是改考试制为推荐、评审制，“文革”的前车之鉴明摆着，更何况如今的世风不同于“文革”(决不是说改革以来“世风日下”，但无疑，“文革”时期的权倾一切演变为时下的权钱结合，使体制的腐朽大大地表面化了)，现在搞“主观标准”，只怕流恶更甚于那时。而如果没有任何标准，谈“素质”又有何意义?

当然，“客观标准”不能不要，但这种或那种“客观标准”能否成立则是另一个问题。我们现在教育与考试中的许多“客观标准”与其说是工业时代唯智教育的，还不如说是前近代神学教育的，尤其是文科中的那些意识形态“标准”许多都已严重过时。改变这些“标准”实质上是个思想解放、思想启蒙的问题，它与取消“客观标准”改变“应试教育”并不是一回事。

无疑，“客观标准”只能以存量知识为基础来建立，它的确不一定能促进增量知识或“创造力”的提高。但“不一定”并非“一定不”，把“客观标准”与“创造力”对立起来的论点是没有什么根据的。要说“一定不”的话，倒可以说没有存量知识是 一定不可能创造出增量知识的。人类的知识创造是一个积累与飞跃结合的过程，牛顿、爱因斯坦等都说过他们是站在前人肩上之类的话，任何真知的创造都不是无源之水、无本之木。而相反地，诸如“水变油”、“胡神医”之类的“伪创造”能够欺世，恰恰是由于人们还缺少存量知识，才会上那些同样无知但却善骗者的当。

知识的创造机制是个复杂的知识哲学与知识社会学问题。仅就科学知识而言，目前对于它的创造过程就有波普、库恩、拉卡托斯等多家研究理论。但有一点很清楚：谁也不认为知识的创造，或者更广义地说，人的创造力，是能够在课堂上由老师“教”得出来的。教存量知识不行，那么专教一门“知识创造法”或“创造力学”如何?我对此不抱希望。如所周知，即使是比科学创造更无“规范”约束、更能自由发挥的文学创造(创作)，也不是可以“教”得出来的。鲁迅早就说过，如今《小说作法》之类的书很多，但从未有那个小说家是从这种书中学会创作的。背“存量”“范文”背不出小说家，抛开“范文”而专读《创作技巧》就能读成小说家么?小说创作尚然，遑论科学创造。爱因斯坦肯定读过(也考过)经典物理学，但大约不会读过“相对论创造学”。读过、考过经典物理学的人当然很少能成为爱因斯坦，但想从“相对论创造学”中学 zuo爱因斯坦，只怕更是缘木求鱼。 所以，埋怨如今的学校只教“存量知识”而不教人“如何创造知识”，这虽是大实话，但并没有多大意义。当然，如今所教的“存量知识”究竟是否真知，抑或其中有许多干脆就是“存量谬误”?这倒是需要认真清理。其次，还有许多“存量知识”是应教而如今未教的，最基本的关于公民权利的知识，在我们的教育中根本就是空白。因此我赞成小学就开设《公民课》的主张，应该以公民权利与义务教育、基本伦理教育与民主法治的教育，取代如今的“政治”课。

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秦晖：教育有问题，但不是“教育问题”

至于知识创造、人的创造力，我以为它不是个教育体制问题而是个社会体制问题。首先社会要能为创造提供尽可能大的自由空间(经济上的自由竞争、学术上的自由讨论、思想上的自由争鸣等等)，其次社会要能对各种创造进行理性选择(以剔除从“大跃进”直到“水变油”这样的“伪创造”，应该指出，被指为“压抑创造性”的现行体制从来不乏这种“伪创造”或“奉旨创造”的土壤)。做到了这两点，还怕国人缺少创造力?发达国家所以能发挥人的创造潜能，正是由于有这种利于创造的社会机制，而不在于其“教育”的奥妙。而我国“文革”中的僵化，也不在于教育中传授的“存量知识”太多或者“客观标准”太强，只在于那时的社会机制除“奉旨创造”外消灭了一切创造自由。

反对唯智教育，更要反对神学教育 如今关于教育改革的议论，很多是针对“工业时代的‘知识工厂’”、“理性主义的唯智教育”的。这些批评许多很有道理，但也给人一种印象，似乎我们的教育已经过了“工业文明”、“理性主义”这一关，如今只等着“后工业”或“信息时代”、“知识经济”时代的教育了。似乎我们的教育如今满是“现代性”之弊，只能靠“后现代主义”来提供教改资源了。这是很成问题的。其实，把教育划分为“前工业”、“工业时代”或“后工业”这样的“发展阶段”本身就是很冒险的。例如如今广受指责的标准化(托福式)考试、电脑评分和只许答“惟妙惟肖”不许答“栩栩如生”、只许答“协力同心”不许答“同心协力”之类弊病，本身都是“后工业”的电脑时代、“数字化时代”的产物，由于电脑难于模糊化思维而导致的这类弊病在“工业时代”倒很难产生的。

但更重要的是，我们过去的教育真的已经是“工业文明”的、“理性主义”的或“现代”的了么?的确，我们过去的学制、学期，过去的许多教材，过去那忽而分为单科院校忽而又合为“综合大学”的高教体制似乎都不是学自欧美而是学自苏联。但“工业文明时代”教育的精髓——理性主义，在我们的教育中体现了多少?

理性主义是启蒙时代的旗帜，它提倡怀疑与批判，讲究实证与辨伪，它以理性法庭取代了宗教法庭，以理性裁决取代了宗教审判，它主张“知识就是权力”，而反对“权力就是知识”。它在教育中的表现，就是学术自由、爱智求真、大学自治、学者治校等等。而这些，不仅在改革前我们的教育中不具备，就是现在有许多内容不也还有待于未来的教改来实现吗? 我们以往的教育不能说没有“工业文明”成分(大学教育重理轻文即很突出)，但更突出的恐怕还是“前工业”的东西。它与其说是唯智教育，不如说更多的是神学教育，它视学校为“阵地”，以培养“信徒”、铲除异端为宗旨。它主张权力就是知识，所谓“‘又红又专’实际是只‘红’不‘专’”的批评恰如其分。它之缺乏人文精神首先不是因为“工具理性”太强，而是因为神文倾向太强。它对技术型(理工型)人才的重视与其说是基于工业文明，不如说是基于“洋务意识”(所谓“落后就要挨打”因此必须学科学技术)……这一切在改革时期虽然已消解了不少，但尚无根本改变。舍此不论而唯“工业文明”、“理性主义”、“唯智教育”是责，教改就容易偏向。

当然这决不是说如今就没有唯智教育之弊。但要注意历史上常有“抑抑为扬”的现象，在未“现代化”时专倡“后现代”，反易导致“前近代”的沉渣泛起，可不慎哉! “应试”作为手段：最“不坏”的选择 如今的教育的确问题很多。在教育目的上，既有工业时代的唯智教育之弊(这是今人说得较多的)，也有前工业时代的“神学教育”之弊。重知识传授而轻创造力的培养、重工具理性而轻人文精神的涵育，而且即使在知识传授方面也存在着陈旧、过时、片面乃至错误的问题，就像近来的“语文教材讨论”中暴露出来的那样。而这一切，都主要属于“教什么，怎样教”(或从学生方面讲是“学什么，怎样学”)的问题。这类问题与是否“应试”，老实讲关系并不很大。固然相对而言，工具理性与“存量知识”容易以“客观标准”考试之，而创造力与人文精神就很难用“标准答案”考出来，因而单纯强调考试的确容易助长唯智主义。但这并不能反过来说，弱化、淡化考试就能加强创造力或人文精神教育。创造力或人文精神怎么“考”，这老实说不仅中国教育界没解决，就是国际教育学界也没有解决。但岂止怎么“考”，创造力或人文精神如何能在学校里“教”得出来，这本身就是个问题。我个人以为这个问题恐怕不能仅在教育学内部解决。激活创造力、弘扬人文精神恐怕更多地有赖于社会机制。都说英美式的教育不像东方教育那样束缚学生，有助于培养创造力。但如果把那样的教育方式搬到我们这样的社会机制中来，只怕是学生的知识水平会下降而创造力却未必会提高的。而在英美那样的社会机制中，许多华裔、亚裔学生受到的“传统教育”影响也没有妨碍他们在那里脱颖而出，表现出很高的创造力。

而在教育过程中的成就评估、资源竞争、资格认证等方面，即在解决“谁来学?谁学得好?怎样算学成?”的问题上，以“应试”为主的体制应当算是一种可行的、不得已的、有弊病但相对而言最“不坏”的选择。我国与西方在完全不同的文化历史背景下经过不断探索各自都在教育与人才选拔方面发展出了考察制度，这并不是偶然的。无论如何“在分数面前人人平等”比之凭门第、出身、关系、背景，凭财力，凭有权者或其他人主观色彩浓厚的举荐等等来取人，都要好得多。尤其在一个社会机制不健康、举荐容易流为黑箱操作的环境下更是如此。因此，即使我们能找出某些国家用非考试的办法分配教育资源而取得成功的事例，也需要考察这些国家与我们不同的社会背景。当年普列汉诺夫曾指出：土地国有是个好主意，但“在一个警察国家里推行土地国有”却会造成极端的反动。土地资源是如此，教育资源何尝不然?更何况我们已经有过“用非考试的办法分配教育资源”而造成“极端反动”(如“文革”时)的惨痛教训?因此，我们不能脱离社会背景来谈教育，脱离政治、经济、社会改革来孤立地谈“教改”。如果一般地讲考试作为分配教育资源的办法属于不得已的“最不坏”之举，那么在我国的特定条件下恐怕更是如此，如今我们恐怕倒是应当更严格地限制举荐之类的“非考试办法”才是。

“应试”太多，还是机会太少? 当今人们指出的“应试教育”之弊，其实有相当成分并非“应试”所造成。其中首要原因是资源不足。一个理想的教育体制应当在实质上做到“有教无类”，人人平等地共享教育资源。可是事实上我们根本做不到这一点，由于经济社会发展水平所限，更由于我国多年来教育投入严重滞后，教育经费占国民收入的比例甚至低于经济发展水平，类似我们乃至不如我们的许多不发达国家，也低于政府允诺的水平，还由于我国至今仍受“神学教育”(不是唯智教育)思想影响，把教育当作维护“国教”、保持意识形态统治的手段而实行政府垄断，对社会办学与民间教育投入诸多限制，使得教育资源的短缺极为严重，为争夺这些资源的竞争也就极为残酷。所谓“考试对学生的摧残”说穿了就是竞争的摧残。如果不改变“短缺加剧竞争”的局面而只是取消或弱化考试的作用，那“非考试的竞争”(走后门弄特权等等)对多数学生而言岂不是更加残酷吗?

在资源制约的条件下，制度的不合理又进一步加剧了矛盾。我国目前“应试”的残酷并不在于考试本身，而在于现体制下考试的机会太少，以至于“一考定终身”给学生造成了极大的压力，这压力还不只在于体能负荷，尤其在于精神负荷。如今的许多应试悲剧都是因后者而发生的。我国大学“严进宽出”的畸形做法是导致“高考病”的根本原因，而“宽进宽出”是不可能的，“不考而严进”更是放纵弄权作奸的倒行逆施，因而在根本改革高教体制及社会上的用人体制基础上效法国际流行的“宽进严出”之制也许是唯一出路。放低高考门槛，筑高大学毕业门槛，变孤注一掷式的“竞争”为平缓的过程式竞争，这比简单地排斥“应试”要好得多。

秦晖：教育有问题，但不是“教育问题”

除了“严进宽出”外，我国高考制度的另一大弊是不合理的考试资格限制。尤其是禁止职高毕业生参加高考的规定简直毫无道理。过去有这一规定或许是因为计划经济下职高毕业生实行定向分配，现在大部分职高都已不包分配，却又不许参加高考，这就使由初中升入普通高中的“中考”竞争之剧远甚高考。加之初中不允许复读，往届初中毕业参加中考之难远甚于往届高中毕业生之参加高考，一些地区(包括北京市)还公然规定往届生即使争到应试资格，考高中的分数线也要比应届生高出20分。这样的歧视在高考中是没有的。它意味着只要一次输掉了“中考”，就几乎等于输掉了一生。于是“一考定终身”现象实际上由高考提前到了中考，竞争的残酷性也大大增加，给年龄更小的孩子造成更大的压力。而其连带效应更使得小学升初中、甚至幼儿园升小学都日益带有了“一考定终身”的性质(今年北京等地缩减“完中”之举更加剧了此种现象)。

职高毕业生参加高考，升学率也许不如普高，但这不能成为对职高生实行资格歧视、剥夺参考权利的理由。在职高不包分配而普高(包括完中)又实行缩减的今天，禁止职高生参加高考已不仅是个教育体制的问题，它还可能发展为社会问题。而今日被归咎于“应试教育”的许多弊病，其实有相当部分都是不合理的考试资格限制造成的。在这一点上，传统的科举制还比今天的制度“开明”些。科举时代“应试”者不限于“应届”，也没有在秀才中划分“职高”、“普高”那样的等级，许多士子皓首穷经、一试再试而终获功名的事情如今往往被用作“科举误人”的反面典型。但科举误人主要是误在“学什么，怎样学”的问题上，而那种应试资格的宽松给人提供了更多机会并促使人终生进取的机制却是与今日发达国家的现代教育有类同之处的。并且正如今之识者已经指出的那样：在当时读书人并无其他出路(这并非“应试”之过)的条件下这种安排也算是最“不坏”的安排了。

“重点学校”之利弊及其他

重点学校的问题也是如此，我国的“重点学校”不同于发达国家在市场经济条件下因“优质优价”的资源配置方式自然形成的所谓名校，它们(这里指的是中小学)中的许多是在计划经济时代为某些特权阶层的需要而人为地强化配置教育资源形成的“贵族学校”。这些学校在改革时代打破身份壁垒，面向社会实行“分数面前人人平等”的招生，应当说是较之以往的一大进步。如今却有论者以“重点之弊”为由要求取消“重点学校”的按分数招生方式，而强调一律“就近入学”。从而使重点校所在社区的孩子与无重点校社区的孩子在享受“重点”教育的机会上形成了严重的不平等。后一类社会(即大多数社会)的孩子丧失了通过考试改善学校教育环境的机会。而前一类社区的户口顿成奇货可居的“资源”，拉关系找门路把孩子户口迁入这类社区的“非考试竞争”、实即腐败的竞争愈演愈烈。重点校因择优录取权的丧失而抱怨生源质量下降，非重点校学生因失去通过考试择校的权利而弱化了进取心，更重要的是，用全社会纳税人的钱办的“重点教育”只为特定社区服务，犹如过去只为特定阶层服务一样有失起码的公平，也是从重点校在公平竞争基础上向全社会开放的改革方向上后退了。

实际上，目前取消前“重点学校”在分数面前平等招生的义务后，这些学校控制的教育资源已经成为“创收”的手段乃至变相贿赂官员的手段。“片”外的学生再不能凭分数考进去，却可以凭金钱、权势混进去。某些学术除规定“片”外生的“进门阶”外，还规定“党政某级、部队某级官员子女”可以免费入学。只是坑了那些无权无钱而空有“素质”的平民子弟。

在许多国家，公办义务教育也有社区内入学的规定，但同时也立法保证各社区教育资源的平等。如印度就规定公办小学教师与管理人员都实行轮换制，以消除教育资源集中于某些“特殊学校”的现象。没有这些前提，是谈不上“就近入学”的。

当然，“重点学校”制度确有大弊，其弊在于人为地扶持“重点”而忽略一般。为矫正此弊应当做的是改善教育资源的配置，尽可能使之在各社区中分布均匀。做到这一点便可使跨社区竞考重点校之风气不禁而自止，但若舍此不为，而只是剥夺学生通过考试择校的权利，那就不是除弊而是弊上加弊了。

总而言之，假如我们不能消除因教育资源短缺而引起的竞争，那么“考试竞争”大概是诸种竞争中弊病最少的一种。“在分数面前人人平等”起码比“在金钱面前人人平等”要好，而后者又比凭政治特权、出身与种姓特权来分配教育资源要好。如果说在今天的市场经济改革中收费教育、“优质优价”教育尚且具有相对以往而言的合理性并受到提倡，为什么我们唯独要苛责“分数面前人人平等”呢?要缓解竞争，一靠扩大教育资源供给，(像发达国家那样，“应试”之弊就不会严重)，二靠增加机会、减少资格限制，使竞争“过程化”，而不能靠弱化考试，尤其不能靠划地为牢或恢复举荐制之类的“非考试竞争”。相反，维护公平竞争，清除“科场腐败”与特权干扰，倒是当今之急务。

提倡素质教育，并不与“应试教育”相对立，这主要是指素质教育的目标并不与“在分数面前人人平等”的测试手段或竞争规则相矛盾，至少在我国目前条件下，后者并不是实行前者的主要障碍。但我们如今在“考什么，怎样考”的问题上积弊自然不少，这与“学什么，怎样学”实际上是一个问题，而与“分数面前的平等”无关。“德智体美全面发展”的口号，抽象地讲与“德智体美都要考核”的主张一样无可非议，问题在于何谓德何谓智何谓体何谓美?如今人们都强调智育并非仅指存量知识的传授而是重在知识创新能力之培养，但更重要的是：德育也并非仅指意识形态的灌输，而是重在公民权利与义务、民主与法治、基本道德与社会公正、人类普世价值与民族优秀传统的培育；体育也非仅指竞技体育，而是重在健康与体质的改善。因此，正如过去十来年的教育偏差不在于“唯智教育”一样，改革前教育的失误也不在于“唯德教育”。而德智体美观念的全面更新必然同时反映在教学与考试上。“政治课”为公民权利与道德课所取代、竞技性体育考试为体质性体育考试所取代，恐怕是大势所趋。但“应试教育”会不会为“不应试的教育”所替，就难说了。

一言以蔽之，“全面提升人的素质”决非易事，而废除或削减“考试”则再容易不过。因而反素质教育与“应试教育”相对立的提法最大的可虑之处在于：弄得不好我们会在“不应试的教育”形式下导致人的素质之降低。但愿这是杞人忧天。