鲁能外援佩莱女友:史宁中:课标修改后小学数学教学的变化

来源:百度文库 编辑:九乡新闻网 时间:2024/03/29 05:54:49
史宁中:课标修改后小学数学教学的变化
 
“未来的教育应当充分地彰显人与动物的最大区别,会的不要教,要教的是不会的。人与动物最本质的区别是什么呢?我认为是人有想象能力、抽象能力,而动物没有。”

在首届中国小学数学教育峰会上,义务教育《数学课程标准(实验稿)》修订组组长、东北师范大学校长史宁中从追溯教育的本原开始,进行了他激情澎湃的演讲。

“小学那点知识不到半年就学会了,为什么要用6年的时间来学习呢?就是要培养能力。”

他进而发问:“教育是干什么用的呢?”

“是要培养素质的。什么素质?向上的精神,学习的兴趣,创造的激情,社会的责任感。”

他认为,一个优秀的教师最根本的表现,就是他教的孩子愿不愿意读书。

“这次修改课标,对一堂好课也进行了界定。好课除了要传授知识,还要培养学生学习的兴趣和良好的学习习惯。”

在常人看来,良好的学习习惯无非就是课前预习、上课认真听讲、课后复习。但是史宁中校长认为,良好的学习习惯绝不是这些。

“孩子的学习兴趣很大程度上在于他的好奇心,小孩子提前预习过了,他到学校还听不听讲?好奇心没有了,你怎么去激发他的兴趣?而且孩子的判断能力不是很强,他都不知道他懂没懂,其实没懂,他以为他懂了,又不听老师讲课了,这知识不就夹生了吗?

“我觉得良好的学习习惯第一条就是集中精力。我带了很多博士生,有些人思考就是不深入,后来我发现他们的问题出在不能集中精力。”

史宁中校长说,小学生精力集中的时间,一般只有十几分钟,最多20来分钟,老师就要在这十几二十分钟内把你要讲的东西讲出来。如果老师掌握了知识的本质以后,再精炼语言,肯定能在20分钟内讲完。而反复地唠叨、重复,反而分散了学生的精力。

作为国内研究统计与概率的数学大家,史宁中校长甚至认为,学数学不用笔不用纸,用脑袋想就能想出来,而这正是锻炼一个人集中精力思考问题的办法。教师应该引导学生真正集中精力来思考问题。

数学是思维的科学。培养思维能力也一再被我们的数学教育所强调,然而在这次峰会上,学生不会思考的问题被一再提起,这是为什么呢?

史宁中校长深有感触地讲了个故事。

北京大学一位数学系教授在期中考试的时候出了这样一道题:给出一个条件,一个结论,但没有说从该条件推导出该结论这一命题是正确的。请学生判断该命题的正误,如正确,给出证明;如错误,举出反例。结果,全班没有一个人做出来。

“这说明什么?说明我们的学生没有判断力,还没有真正学会如何思考问题。我们只会做给出条件又给出正确结论的证明题。”

史宁中校长认为,对思维过程的忽视,是当下数学教育的一个普遍现象。

“我们的老师讲课,往往是从中间开始讲,其实一开始的思维过程往往很重要,却被扔掉了。老师看学生学得怎么样,也只看答案对不对。

“知识是什么,是思考的结果、经验的结果。仅仅结果的教育是不能教智慧的,智慧往往表现在过程中。有关过程的东西只有通过过程来教。过程的教育能够培养我们的孩子正确的思考方法,最终培养孩子数学的直观。因此我们要强调过程的教育,在过程中判断他的思维是不是对的。”

而教师启发学生思考最好的办法,“就是和学生一起思考”。

那么,有没有相应的评价体系来推动数学教育走向思考、走向过程呢?同时负责数学教育质量监测标准制定的史宁中校长透露,未来这一具有导向性的评价标准将有两个重大变化:

第一,不要求计算速度,算对即可。“有一种说法在学校很流行:一看就会,一算就对。这是不行的,数学是需要思考的,不是培养技术工。以后考试不要题量太大。”

第二,强调在理解上的掌 握。他举例说:“比如三角形内角和180度,你仅仅知道这个不算理解,你也应该知道,一个三角形里不能有两个钝角,一个四边形内角和是360度,这些一步就能得到的结论都应算在理解的范畴。理解没有内容是不行的。”

以此观之,中国未来小学数学教育将转入更加注重内涵的改革深化阶段:

其一,注重思考力的培养;

其二,注重过程性经验的积累;

其三,注重真正意义上的“理解”。

 

在课堂教学中如何看待过程与结果 东北师范大学教育科学学院 孔凡哲 王郢[1]     [摘要] 过程与结果是课程教学研究领域永恒的主题,教育变革就像是在过程与结果两极间不断摇摆的钟摆。新课程实施以来由于多种原因出现了一些偏激现象,产生了一些误区。恰当寻找过程与结果之间的平衡,全面评价课堂教学,才能让学生在知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面获得全面、健康、持续的发展。   [关键词] 课堂教学,过程,结果,评价,新课程   过程与结果,是课程领域乃至教育领域一直以来讨论的热点问题,二十世纪八十年代“掐头去尾烧中段”就是针对“重结果、轻过程”的倾向而提出的。目前,新课程改革的一些实验区不仅流行“重过程、轻结果”、“重要的是让学生经历学习的过程,结果有没有并不重要”,而且在一些学校或地区相当流行。如何看待“过程”与“结果”的关系?过程与结果,熊掌和燕窝,二者可兼得乎? 一、问题的提出 国内现行的一本课程标准实验教科书教师用书的书末,对于如何评价一堂好的数学课提出了如下要求: 项目 因素 优秀 良好 待提高   情意过程 教学环境       学习兴趣       自信心         认知过程 学习方式       思维的发展       解决问题与应用意识         因材施教 尊重个性差异       面向全体学生       教学方法与手段       总评   在课程改革刚刚开展之时,为了推动、唤起改革的高潮,这样的评价标准并无不妥,但是,在课程改革不断深入的今天,仔细推敲,就可以发现,对于学生而言,这个评价标准关注的仅仅是情感态度价值观以及认知的过程等方面的因素,但对于学生获得什么样的知识、掌握知识的程度以及如何获取知识,却只字未提。 由于类似教师用书的影响,到底如何评价一节课?如可把握课堂教学中的知识技能的形成过程以及知识技能本身?不少教师对此产生曲解、误解。 二、重视结果是时代的产物,是历史发展的必经阶段 我国的传统课堂教学中一直或多或少的存在着“重视结果而忽略过程”的倾向,造成很多教师在进行课堂教学的时候,往往潜意识里希望学生能够按照自己所设计好的教学方案按部就班的做出回答,并且努力的引导学生按照自己的思路进行学习活动和认知活动,而对于学生所提出的“非预期”问题或答案则采取回避、不理睬等方式一带而过,这样“有条不紊”的教学可以保证在既定的教学时间内完成教学进度,达到既定的认知目标,然而,这样做,对于学生发散性思维、解决问题的能力以及知识的迁移能力的发展都十分不利。 其实,在课堂教学评价中,对过程和结果的争论由来已久。最早表现为主知主义和行动主义的争论。主知主义强调得失系统的知识的学习,而行动主义则提倡动手能力的培养。在历史上,从赫尔巴特到20世纪初的杜威,正是从主知主义向行动主义的过渡,而从杜威再到凯洛夫又是一种从行动主义到主知主义的回归。这一争论也被看作是知识教学与个人体验的关系[1]。教育改革似乎更像是钟摆,在过程与结果之间来回的摆动。能不能在两者之间找到一个完美的结合点呢? 对于我国来说,“重结果而轻过程”的教学模式有着非常深厚的历史渊源。自新中国成立以来,我国的教学论乃至教育学研究一直受到前苏联教育理论的影响,尤其是凯洛夫的教育思想,影响至深。在凯洛夫看来,课堂教学是学校教学的中心工作,是教学工作的基本组织形式,而教师在课堂教学中有着绝对权威的地位,教师在很大程度上决定了学生的知识是否能得到充实和巩固,学生学习的自觉性能够形成等问题。同时,针对二十世纪三十年代初苏联受“学校消亡论”的影响而导致的教学工作混乱的局面,凯洛夫再次重申教科书是学生知识的主要来源。这种理论实际就是强调了教科书的权威性、教师的权威性以及学科知识体系的权威性,也就是通常所说的“三中心”论。 自二十世纪中后期我国教学论初步形成以来,其最主要的特点就是强调系统的理论知识学习,强调学科自身的知识体系,而把教学过程当成是学生的一种特殊的认知过程。在这样的理论指导下,课堂教学的评价就变成了对学生知识的掌握程度(学业成绩)考察。这种观念发展到极致,就是将课堂教学的优劣完全由学生掌握知识的多少与程度决定。评价者关注的只是教师是否完成预定的教学任务、学生对知识的掌握情况的等这些可测量、可操作的指数,却忽略了学生所经历的获得知识、解决问题的过程以及学生的情感态度价值观的发展等这些不太可见的效果指数。与这样课堂教学评价相适应,长期以来我们的学校教育就形成了以纸笔测验为主要形式的高利害评价模式,这种单一、武断的甄选方式必然导致诸如学生学习负担过重、高分低能、学校片面追求升学率等一系列问题。 随着人类对世界的认识不断深入,科学技术突飞猛进,人们所掌握的知识总量也呈爆炸状态增加。仅以数学为例,从1821年柯西、魏尔斯托拉斯等人奠定近现代数学基础,到第二次世界大战前后,人类所发现的数学成就之和比1821年之前所发现的数学成就之和还要多,而从第二次世界大战结束到今天短短不足60年,人类的数学成就的总量甚至超过了二次大战以前的所有总量。面对无限增长的知识,作为一个个体的人,其认识能力变得越来越渺小,二十世纪五十年代所信奉的“传承人类文明、继承人类已有的所有知识”的教学观念受到前所未有的挑战!重能力、重视获知的本领,变得越来越重要!而能力是在过程中完成的。在此背景下,重结果不重过程的极端评价理念越来越站不住脚。 三、重视过程、轻视结果是对新理念的误解 1.过程与结果的含义 在传统的课堂教学中,通常认为 “教养目标”就是课堂教学目标的全部,这里的“教”的目标就是针对学生在课堂上所获得的知识、技能方面的具体要求,而“养”通常就是指“通过教学培养学生的德育教育、辩证唯物主义观点等等”。 在课程改革的今天,人们通常把课堂上学生所获得的知识、技能统称为“结果”,从心理学的角度看,这主要是认知性的,于是,传统的课堂教学目标也常常被人们等同于一节课的认知教学目标,即“重结果”;而“过程”则是指学生对学习过程的亲身经历,对学习过程和方法的感受、体验,对学习经验的积累、提纯、升华,对情感、态度、价值观的培养和深化。这个过程与学生获取知识、技能的过程是否是同时发生、同步进行的?“新课程贵在经历过程,结果有没有不重要”等观点是否正确?从《基础教育课程改革纲要》到各科课程标准,到底如何正确处理“结果”与“过程”的关系?这些问题正是当前亟待解决的课程、教学问题(尤其是课堂教学评价问题)。 随着新一轮基础教育课程改革的推进,人们对于传统课堂教学评价的弊端有了较为清楚的认识,因此,在新一轮的基础教育课程改革中,就明确地提出了要注重学生的全面、健康、持续发展,表现在课程教学目标上就是,在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观” 的获得全面发展,也就是实现“三位一体”的目标。 2.课程是生成的还是预设的? 在新课程课堂教学中,对待过程与结果相互关系的观点,具体体现为对待课程是生成的还是预设的认识差异。 我们认为,对教师来说,课程是预设的目标、预定的目标,是教学工作的努力方向,但在教学过程中,教师的工作是协助学生生成课程教学内容。对学生来说,课程是生成的,而不是预设的。 正如课程专家古得莱德对课程所划分的层次一样,从专家设想的理想课程,到文本课程,再到具体实施的课程,都会参杂参与者的经验背景而产生不同的理解,即所谓的理解课程。这种理解课程与最初的理想课程有很大差异,与文件课程也有差异,而课程实施者用他们所“理解”的课程来进行教学的时候,实际实施的课程就有不少的差异。有人把这种因人为因素而造成的课程的变化称为“课程异变” [2],这种异变实际上分为衰减和增值两种情况。 正是由于课程改革的参与者不同的经验背景、不同的专业功底,使得每个人在理解新课程的理念时都有各自不同的见解,这种不同的见解就是课程的异变,它可能是“正异变”,即课程的增值,也可能是“负异变”,即课程的衰减。在改革过程中,一些参与者错误地理解了“转变以前传统教学中过于注重知识传授的倾向”的含义,极端地认为,在新的课堂教学中就不需要注意学生获取知识与否,获取的程度如何这样的“知识本位”问题。这样的看法无疑是对新课程理念的错误理解,是违背新一轮课程改革的初衷的。值得我们关注的是,持有这样看法的人,不仅是个别教师,甚至还包括课程实施的一部分研究者和管理者。 3.重过程轻结果的弊端分析 在前文的课堂教学评价标准中,乍一看来,并无不妥,仔细推敲就会发现,这样的导向必然会导致对教师对教学重心的转移——为了适应这样的评价要求,教师必然会调整自己的教学模式和策略,即使在内心深处教师并不认同这样的评价标准。于是,在重结果还是重过程的两项选择中,就出现了两种非常极端而又普遍存在的现象,出现了几个常见误区。 误区一:“为讨论而讨论”、“为合作而合作”、“为活动而活动”、小组合作学习流于形式等只求“表面热闹”的教学,使课堂教学华而不实。 许多教师为了让自己的课堂“看起来”很有新课程的“风格”,往往将新课程所倡导的新的学习方式一古脑儿往自己的课堂里夹,而不管自己所教授课程的内容是否适合这样的学习方式。这必然导致课堂教学效率的下降,让学生“动了却没有懂”,“热热闹闹,却无收获”。 同时,还有一些教师片面理解合作学习的含义,在课堂上不管什么问题都让学生合作学习,似乎不合作就不是新课程。甚至出现了在45分钟的课堂上竟然出现合作学习三十多次,平均每一次小组合作的时间不到20秒。试问,这样的合作学习效果何在? 我们认为,不同的学习内容适宜使用不同的学习方法,在课堂教学中,教师应客观的根据自己所教授的课程内容灵活选择教学方法和学习方式。新课程关注的是如何促进每一位学生的全面、持续发展,而不是仅仅关注用什么样的学习方式。只要能够更好地促进每位学生的健康、持续、全面、和谐发展,就是新课程所要追求的。 误区二:教师在课堂上不敢开口讲话,许多教师对驾驭课堂产生了困惑。 不少教师把“少讲”或“不讲”作为评价平时教学的一个原则。有的教师甚至上课该讲的也不敢讲,本来老师一句话点明的问题,非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”,似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。 我们认为,一般来说,陈述性的、事实性的知识可以让学生运用有意义接受学习的方式进行学习。例如:加号+怎么写,除法算式中各部分的名称,“圆心”、“半径”、“直径”的概念,教师直接告诉学生就行了,没有必要探究、合作。在课堂教学中,该引的就要引,该问的就要问,该讲的就要讲,要充分发挥师生双方的主动性、积极性和创造性。 4.全面重视过程与结果是许多学科发展的必然 在科学发展过程中,科学家运用观察、归纳、类比、灵感、直觉等丰富多彩的思维形式,探索科学的规律,在整理科学思维结果时,运用逻辑的方法,整理出相对系统、完整的结果。这些结果是人类文明的结晶,后人应当传承;而再现科学家探索的过程对于学生学会学习、提高思维水平,具有良好的价值。因此,现代课堂教学主张让学生经历知识技能发生发展的全过程。 以数学为例,数学教学教师引导学生进行数学活动的过程,而数学活动的完整过程就是“现实问题数学化、数学内部规律化、数学内容现实化”。数学不仅帮助人们更好地探求客观世界的规律,同时,为人们交流信息提供了一种有效、简捷的手段;数学在对客观世界定性把握和定量刻画的基础上,逐步抽象概括,形成方法和理论,并进行应用,这一过程除了逻辑和证明外,充满着探索与创造。 对学生来说,数学学习不仅要学习数学的思维结果,更要学习数学思维的方式方法,发展数学能力。能力的发展决不等同于知识与技能的获得。事实上,能力的形成是一个缓慢的过程,有其自身的特点和规律,它不是学生“懂”了,也不是学生“会”了,而是学生自己“悟”出了道理、规律和思考方法等,这种“悟”只有在数学活动中才能得以进行,因而,教学活动必须给学生提供探索交流的空间,组织、引导学生“经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程”,并把推理能力的培养有机地融合在这样的“过程”之中。任何试图把能力“传授”给学生,试图把能力培养“毕其功于一役”的做法,都不可能真正取得好的效果。 四、在过程与结果之间寻找恰当的平衡点 正如前面所说,过程与结果是教学改革的两极,教学改革如同钟摆在两极间来回摆动。然而,这并不意味着过程与结果水火不容,难以达到满意的和谐。事实上,过程与结果是一对矛盾的两面,它们既相互对立又彼此统一。在课堂教学中,我们更应该正确处理二者的关系,力求找到平衡,更好的促进学生的全面和谐发展。 我们认为,过程与结果至少存在以下的两种关系: 1.重过程但不能以牺牲结果为代价 过程产生结果,而结果同时又催生了新的过程。在学习过程中,如果学生只知道过程而不注重结果,必然为以后的学习埋下隐患,课堂教学旨在促进学生素质的提高,这也是我国当前素质教育的要义,而素质既包括了能力也包括知识。另一方面,基本的知识是形成逻辑思考得前提和基础,而低一级的知识更是高一级过程的催化剂,因此,只重过程不重结果必然导致学生学习的缺失。 2.没有过程的结果将是短命的 如前所述,人类社会正面临着“知识爆炸”、“信息海量”的现状,学校教育不可能使学生继承人类已经获知的所有知识,因此,如果不让学生学会发现问题、解决问题、寻找答案的过程和方法,不注意培养学生良好的意志品质和价值观念,必然导致学生在日后的工作学习竞争中处于劣势地位甚至被淘汰,对于整个国家和民族来说,则更决定着其未来综合竞争力的强弱。 因此,在课堂教学中,我们应该注重过程与结果的有机结合,恰如其分地运用各种教学方式方法,让学生不仅“知其然”,也“知其所以然”。 从评价的角度讲,现代教育评价之所以强调评价方式的多样化,在传统的考试之外,不断拓展出更多的评价方法和工具,通过这些新的评价方法和工具,更好地关注学生多方面的发展,其重要目的也在于全面刻画学生学习的过程和结果,兼顾学生的现有水平和未来发展可能。以概念的评价为例,由于概念的抽象程度是有层次性的,而且个体对概念的理解是在不断变化与发展的,理解的标志不可能是“有或者没有那个东西”,即选择题等“标准化”试题不能客观地评价学生的理解水平;理解的差异在于深度与广度的不同;能够对考试题,尤其是“标准化”试题给出正确答案,并不总是对相应知识具有高水平理解的标志。通常,对学生思维活动过程的评价要比仅仅对其活动结果的评价更有意义、更准确无误。 还是让我们回到本文开始时的问题。就新理念下的课堂教学评价来说,评价的目标应该主要包括以下几个方面:课堂教学目标是否明确、适当,是否遵循课程标准的要求,并能够根据实际需要做出适当的调整;教学目标是否关注学生的全面发展;教学内容是否围绕教学目标而选取,并切合学生的承受能力和发展需求;教学方法的选择是否遵循教学内容与学生实际的要求,并能够提高教学效率和学生学习兴趣;学生的参与度与参与面是否足够深广。     当然,课堂教学评价还要结合各门课程的具体特点,设计具有学科特点的评价标准。以数学为例,参照[3],我们可以提出如下的评价标准:

任课教师   课题名称   班级   日期   项    评价标准 权重 A B C D E 学生形成对知识、技能真正的理解,课程、教学目标能够较好地实现 l    学生在理解的基础上掌握基础的数学知识和技能 l    突出数学的过程和方法,防止只强调数学化后的数学结果,搞形式训练 l    学生善于思考,在概念的认识或解题策略上有独到见解,不同的学生获得不同程度的发展 0.24           学生主动参与学习 注重面向全体学生 l    学生的参与活动面广,引导学生有意义学习 l    学生以自主、探究与合作、交流等方式学习数学 0.20           师生之间、生生之间保持有效互动;教学效率高 l    课堂气氛活跃,师生关系融洽和谐,课堂效率高 l    学生能用自己的语言或数学术语、表格、图形、符号等形式准确地组织、解释和表述信息 0.16           学习材料、时间和空间得到充分保障   l    创设的问题或安排的数学活动贴近学生的生活 l    借助学生的生活平台充分体现出数学的趣味性、现实性和一定的探索性 l    教学的密度和强度适当,条理清楚,时间安排合理,应变能力强 l    能保证学生数学学习的实效性 l    现代教学技术手段设计应用适时适度,操作规范熟练 0.20           学生的自我监控和反思能力得到培养 l    学生有反思的意识和习惯 l    学生善于提出质疑或新的问题 0.10           学生获得积极的情感体验 有利于保护和激发学生学习数学的探索欲和求知欲,有利于增进学生学习数学的积极性和自信心 0.10           教学基本功扎实、有效 具有比较娴熟的课堂实施本领,教师的角色定位得当, 对课程教学内容的处理和创造合理、有效             其他 有教改创新 加0~0.05分 评语   总分  

众所周知,从[4]等有关材料可以发现,与西方教师相比,中国教师的课堂教学“绝活”和强项在于,知识得出后的巩固、强化,而西方教师的“强项”则是如何帮助学生建构知识、生成课程,讲究“何时介入”、做一个积极的旁观者。如何继承中国教师课堂教学的强项,用西方教师的强项弥补我们的不足,将是我们努力的方向。 在教学中,兼顾过程与结果,这对新时期的教师提出了更高的要求。如何充分利用课堂中教师的个人知识、师生互动产生的知识,不仅使学生掌握知识本身,了解知识的来龙去脉,更重要的是,教师应选择适当的方法,让学生更简单明了地理解人们在认识知识的过程中所做出的各种努力,让学生在较短的时间内经历前人经过几十年甚至几千年才完成的认识结果,在课堂教学中指导学生寻找、搜集和利用学习资源,帮助学生设计恰当的学习活动,同时,引导学生重塑自我认知,正确客观地认识自己,理解自己所学内容的个人意义。 总之,只有正确认识师生交往、师生互动、共同发展[5]的现代教学观,并在教学过程中,自觉地将外在的教育理念物化为个人的课堂教学行为,才能让过程与结果兼得,实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的全面发展!

中小学校本教研、校本培训的具体内容

孔凡哲[1]

(东北师范大学教育科学学院  130024)

《中小学教师培训》(长春)2005年第12期第16-18页

[摘 要] 针对当前以校为本的广泛开展,结合新课程实施中出现的种种问题,以数学学科为例,详细阐述中小学校本教研、校本培训等校本研究的具体内容,为深化中小学课程实施、提高课程质量提供基本保障。

[关键词]  校本,教研,培训,内容,中小学

 

当前,以校为本的各种临时性培训活动和日常的校本教研活动,已经得到全国同行的普遍关注。以校为本的课程推进方式在全国中小学普遍开展起来。然而,校本培训、校本教研的内容究竟包括哪些?新课程下的校本培训和校本教研究竟应以哪些内容为主体?对于这些亟待解决的现实问题,国内外有关的报刊、著述并没有过多地涉及,有关的深入探讨也是十分鲜见。本文结合义务教育阶段全面普及新课程的实际,以数学学科为例,详细探讨中小学校本培训、校本教研的具体内容。

一、校本研究的基本策略

一般地,校本研究包含校本教研、校本培训、校本课程开发和校本管理等四个类别,其实施的主渠道是校本行动研究。其中,校本教研的重要工作是探讨并形成教学方案(包括教学计划、教学实施策略方案、学习资源、评价工具等等),进而促进学生的成长;而校本培训的重要工作在于形成教学案例,起到专业引领和促进反思的目的,进而实现教师的专业发展;特别地,校本教研的一个重要成果就是以校本课程开发的形式出现,而校本管理旨在为校本教研、校本培训和校本课程开发提供政策支持。

就目前我国新课程实施的实际状况看,校本培训、校本教研的基本出发点是“以校为本”,考虑到当前义务教育阶段全部普及新课程,而山东、广东、海南、宁夏、江苏已经实施高中新课程,一个有效的策略就是,校本培训可以作为“临时性的、突击性的培训”,如对于那些即将进入新课程的年级、学校和地区的相应教师的培训,使用相对集中的校本培训、附以日常性的校本教研,比较适宜;校本教研应该成为各级各类学校日常教研活动的主体,成为学校日常工作的主要组成部分。

毋庸置疑,作为校本研究的主体内容,校本培训、校本教研并不能截然分开,而是密切相关、相互配合:校本培训侧重于解决那些临行性、应急性的问题,而校本教研则侧重于解决那些日常性的、需要较长时间才能解决的问题。很多情况下的许多问题,往往是先由校本培训开头,由校本教研具体落实和检验,即集中培训→专题分析讨论→自修反思→再讨论、再交流→下一轮活动。如,多媒体技术(如实物投影仪等)在教学中的应用,就需要集中式、突击性的1~2次校本培训活动;而对于“如何利用ppt文件展示动态效果?如何恰当处理多媒体的屏幕展示与传统的黑板板书之间的关系”等等问题,就需要进行系列的专题研讨,需要通过校本教研来解决。

二、校本研究的基本内容

目前情况下,尽管全国各地不同学校的不同教师“在课改不同阶段有不同需求”[1],但是,各学校之间仍有许多共性问题,以解决这些共性问题为主、有针对性地解决个性问题,是校本培训、校本教研的基本策略,也是安排“以校为本”活动内容的基本原则。

一般地,在较长的一段时间内,校本培训、校本教研的主体内容可以这样安排:

1.新理念讨论与新课程反思

活动方式:互动式的讨论+典型案例分析+自我反思

活动的主要内容

如何理解“一切为了学生的全面发展”?“全面”的含义是否包括传统的知识、技能和能力?如何理解数学活动?“掐头、去尾、烧中段”意指什么?“现实问题数学化”、“数学内部结构化”、“数学内容现实化”作为刻画数学活动全过程的三个阶段,彼此之间有什么区别和联系?

如何理解新课程的继承与创新?如何理解课程的基础性、普及性和发展性?课程是生成的?还是预设的?有人说,在新课程下,对学生来说,课程是生成的,是在活动中一步一步生成的;而对教师来说,课程是预设的,在课程设计、教学设计和教学实施之前,教师必须清楚地知道课程教学的预期目标,但同时,教师对于教学过程中可能发生的许多事情往往是无法预测的,从而,课程又是生成的,是师生相互交往互动而产生的,是预设与生成的统一。你如何看待这个观点?

如何理解新的教学观?师生交往、师生互动、共同发展的具体内涵到底是什么?师生交往活动的互惠性具体体现在哪些方面?如何理解数学教学是教师引导学生开展数学活动的教学?如何理解数学教学过程中的“结果”与“过程”的辩证关系?如何理解中小学生的学习特点和规律?选择和编排数学课程内容、数学教学内容的基本标准是什么?为什么现实的、有趣的、富有挑战性的、有丰富数学内涵的材料可以作为学生数学学习的素材?如何理解“用教材教”与“教教材”的区别和关联?如何理解新的评价观?从“横向评价”转到“纵、横评价相结合”的意图和具体要求是怎样的?如何理解评价对教师的促进作用?如何理解评价目标多元、评价方法多样、旨在全面提高教育教学质量、促进课程更新和学校发展的评价新体系?如何理解信息技术与数学课程、教学的整合?多媒体技术与课堂教学的整合是否就是将以往的“黑板板书内容”简单搬到“屏幕上”?在数学课堂上,用flash制作的有关平移、旋转的动画,取代“学生用纸片进行折叠、动手操作等活动”,是否就是课程整合发展的一种趋势?如何正确地评价新课程的得与失?哪些是实施中的问题?…

2.教学设计的案例研究

课堂教学是落实基础教育课程改革的基本保障,恰当的教学设计决定着课堂教学的方向,教师的教育理念归根结蒂要通过教学设计在课堂教学中加以落实,理想的课程必须通过教学设计和教学实施才能化为学生经验的课程。进行教学设计是教师从师任教的“看家本领”!

编写数学教学设计报告,是数学教学设计的主要成果之一,在数学教学设计中占有十分重要的地位。编写数学教学设计报告的格式,一般有课堂教案、表格、流程图等三种形式。采用课堂教案的方式编写的数学教学设计报告,一般包括:课题名称、年级、设计时间、课时、教学内容、教学目标、内容分析、教具准备、设计思路、教学过程、学生活动、评估方法、参考资料等。

在新的教育理念下,进行数学教学设计,尤其要关注如下几个基本环节,而具体落实和完成这些设计活动,必须通过集体的探讨和个人的感悟:

(1)知识与技能(为接受继续教育做准备);(2)过程与方法(数学内容要和未来的职业与日常生活有关);情感与态度(数学要与人的一般发展有关);(3)情感体验,即对数学活动和数学学习的兴趣,自信心和意志力,探索创新、交流合作、严谨求实的态度与习惯;(4)数学认识,即正确的数学观,感受数学的广泛应用价值与生活的联系,体验数学的美和数学学习的兴趣;(5)思维能力,即体验思考的方法,养成说理有据的思考习惯,获得分析问题和解决问题的能力,发展探索和创新的意识;(6)解决问题,即包括学习的能力和策略的发展,以及综合运用知识的能力的发展,即数学思维(包括逻辑思维、合情推理等)、常规思维的方式方法和数学应用三个方面的发展。对此,要考虑什么样的知识技能、什么样的学习素材才能有助于过程与方法、情感态度价值观的发展?

3.教学实施具体技术、方法的研究

如何看待新的教学方式?讲解法、谈话法、讲练结合法等传统方法与自主式、探究式、合作式有什么关系?有人说,在课堂教学中,死记硬背、机械训练有时也是必要的,但不能时时关注“教”而忽略“学”。你认为这种观点对嘛?有人说,接受学习、机械训练、死记硬背与自主学习、探究学习、合作学习是互补的。你如何看待这个观点?如何评价课堂教学效果?什么样的课是好课?“中评不中用”的课不是好课吗?好课要不要关注教师的教学技能?如何备课?如何实现从传统的备课到现代教学设计的跨越?课堂教学基本功还要不要?在新理念下,又哪些变化?如何才能应对新理念下课堂教学的变化?如何实现课堂内外的整合与统一?如何将课堂教学作为学生在课前探究、合作和动手操作活动的自然延续?如何将课堂教学真正延伸到课外?…

4.教学反思研究

(1)如何正确认识教学反思的含义?你是如何看待下面的观点?

一般地,自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思主要是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,它是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。教学反思可以细分为教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思三个阶段。

(2)要关注教学反思的哪些具体作用?你是如何看待下面的观点的?

教师的自我反思作为校本教研的一种研究方法,“教师的成长=经验+反思”。在课改背景下,教学内容、教学模式等都需要相应的变革,变革的成功与否很大程度上取决于教师对其实践活动的反思质量。教师在教学过程中不断进行反思,不仅是重教学实践、提高教育教学质量的需要,也是教师专业成长的需要。所以,教师写课堂教学反思是非常有效、便捷的一种校本教研方法。

(3)如何才能有效地进行教学反思?教学反思主要包含哪些基本途径?有人说,“撰写教育案例,就是要求教师‘讲述自己在课改过程中的故事’,它是沟通教育理论与实践的桥梁,而撰写教学反思就是要求教师把课改中的成功与失败记录下来,失败的可让同行以及后来者吸取教训,成功的可为他人提供借鉴”,这种认识对嘛?你在教学实践中亲自实践过哪些教学反思的方式方法?你的感受如何?你觉得哪种方式更有效或在什么情况下更有效?

5.中考、高考命题技术的研究

中心问题:中小学命题技术与方法有没有一些基本规律?如何把握这些规律?

具体包括:如何在新理念下进行数学知识、技能的测评?如何编制相应的测试题?如何在新理念下进行数学思考、解决问题(过程与方法)的测评?如何选择恰当的测试形式以及相应的测试题?如何在新理念下进行数学情感、态度、价值观的测评?如何设计与实施情感、态度、价值观测试的形式以及相应的测试题?如何在新理念下进行数学综合应用的测评?如何设计恰当的测试题以及相关的测试形式?开放性试题、探索性试题、应用型试题、阅读理解题、操作实验题、图表分析题等各类题型各有哪些特点和功能?如何编制?新理念下的中考命题有何趋势?高考命题呢?…

三、校本研究与教师的专业成长

在我国,以校为本的培训、教研等校本研究活动,有着十分重要的实践价值。 “以校为本”并不是排斥有关的理论和专家的指导,而是在专家、理论工作者和教研员等人员的指导下,“物化”先进的教育理论,及时对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析;其主要方式不是把眼光盯在外出学习上,而是提倡“学校即研究中心”,“教室即研究室”,“教师即研究者”;其目的在于,加强教师与教师之间、理论与实践之间的沟通与合作,形成专业互助、自我提升与自我创新的内在机制,成为真正意义上的学习化组织、学习型学校。特别地,在以校为本的教研活动和培训活动中,教师有机会对课程改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论。在这个过程中,教师是作为主动的研究者,带着疑问、困惑进行理性地思考,而不是被动地接受。对教师而言,这是一个不断成长和互助提升的过程。对校长来说,校长是第一责任人,是校本教研制度的组织者、领导者,而学校则是建立以校为本制度的主体。从这个意义上说,这样一个动态过程,必须切实根植于“以校为本”,必须有具体的活动内容和务实的活动形式,并通过这些非常现实的内容,实现教师与教师之间、教师与管理者之间的沟通、交流与对话,进而促进教师的专业发展,提升学校的办学质量。

可供数学学科进行校本教研、校本培训进行深入讨论的主要问题

如何看待数学课程的性质(如基础性、普及性、发展性)?如何理解数学课程标准的主要特点?如何理解课程标准下的数学教学过程?如何理解数学课程标准下的学生数学学习的特点?如何理解课程标准下的评价的变化和发展?如何看待数学的基础知识与基本技能?经历数学知识的形成过程是知识目标的一部分吗?为什么不提运算能力、思维能力与空间观念而提数学思考与解决问题?如何理解情感与态度目标?《标准》的情感、态度、价值观与《大纲》的“辩证唯物主义与个性品质”有什么异同?

从“正确迅速的运算能力”到“数感、符号感与代数思维”,数与代数领域的教学重点发生哪些变化?哪些地方发生了明显的变化?哪些地方发生隐性的变化?如何理解空间与图形领域的变化?实验几何、直观几何与综合几何、推理几何有什么异同?有人提出,新课程下的“证明”大大降低了,你如何看待这种观点?如何理解统计与概率领域的变化?如何引领学生顺利实现“从确定世界到不确定世界”的转变?如何在教学中实现“从‘仅限统计计算’到统计全过程”的过渡?《标准》下的“统计与概率”内容与传统的几何、代数内容有什么不同?如何认识新课程中“综合、实践与课题学习”领域的设置目的和设置价值?如何进行《标准》下的课题学习的设计与实施?

如何理解新课程下的教科书的变化?如何认识新教科书的时代性、现实性?有人说,新教材构建了学生数学学习的新平台,新教材提供了有利于每位学生在数学上获得全面发展和个性化学习的多种渠道,新教材体现了数学活动的全过程---数学化,你如何看待这个观点?如何理解“用新教材教”?它与“教教材”有什么不同?如何理解数学教师的新角色与课堂教学新职责?如何理解新课程下的师生共同发展?如何认识中小学数学教学状态下的合作学习、探究学习及其实施策略?

如何看待教学评价的变化特点?有人用“多元、质性、过程、发展、真实”来刻画,你认为合适吗?如何看教学评价功能的变化和发展?如何理解发展性评价?如何选择和使用过程性评价的方式方法?如何看待终结性评价?它与中考有什么异同?如何借助现代信息技术实施中小学数学课程教学?如何理解数学课程资源及其有效利用?习题集属于课程资源吗?供学生使用的数学课程资源通常有哪些类型?如何进行数学课程资源的开发与创新?如何看待新课程下数学教师的专业能力的新变化?如何理解教师专业化的含义和方法?如何实现教师专业发展?…

 

 

 

新课程深化阶段中小学教师的新需求

孔凡哲 王辉

 

《当代教育论坛》(学科教育研究) 2007年第4期:第73-75页

 

摘 要:当前,新课程深化阶段中小学一线教师出现一些新的需求,集中表现为:急需澄清对新课程理念的不当认识和把握;需要提升教科书使用水平,改善课程实施质量;需要改善同行之间的合作状态。有针对性地辨析新理念在教育教学中的各种具体表现形式、分类专项提升课程实施的具体能力、把握课堂教学质量、完善校本教研机制,可以较好地满足一线教师的这些新需求。

关键词:新课程;中小学;教师;需求;对策

 

当前,新课程逐步进入深化、推广和反思阶段,在课程中、在学科教学中、在课堂的每个环节中,进一步落实素质教育的要求,成为新课程发展的新趋势。在此背景下,中小学教师出现了很多新的需求,这些需求是否得到及时而合理的满足,在很大程度上制约着课堂教学质量。深化课程改革、全面推进素质教育,可以从教师新需求的视角加以落实。

 

一、中小学教师在课程改革中遇到的新的需求

(一)对新课程理念的一些操作亟待澄清和矫正

自2001年9月实施新课程以来,新课程的理念逐步被广大中小学教师所了解,并逐步落实到课堂教学中去。例如,已经注意从学生的需要出发选择与编排教学素材;注意联系实际创设问题情境;已经开始关注知识技能以外的其它两维目标;注意学生自主、合作、探究等学习方式的使用等等。

但是教师在课程实施过程中往往会出现这样那样的困惑与需求,有些是教师自觉地意识到但却无法解决的问题,有些则是教师意识不到的问题。

事例1:预设与生成的把握技巧亟待形成。

教师对预设和生成的关系虽然在理念上能够很好的理论,但在具体的课堂教学中,教师往往只会按照自己的预设进行教学,对于课堂中有意义的“生成点”有意或无意回避,唯恐影响预设教学目标的实现。

事例2:生活化、情景化与学科化(如,数学化)的关系需要理顺。

创设恰当的问题情境是新课程实施的“时髦语”,一线教师几乎把创设情境、联系实际当成程式化的环节——“凡课必定要费尽心思创设一个很花梢的情境”,但是,究竟为什么要联系实际?为什么要生活化、情景化?在数学教学中,生活化与数学化之间到底是什么关系?并不清楚。

事实上,许多教师创设的情境常常与其教学目标并不相符,与后面将要进行的教学活动关联不大,既失去了情境本身的作用和价值,让人觉得脱节,也失去了进行学科化的必要铺垫。

事例3:对过程与结果的处理缺乏必要的指导。

典型的做法是割裂看待知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。从仅仅注重“双基”教学,发展为“贵在经历了学习过程,是否学会了知识技能并不重要”。

事实上,基本知识、基本技能仍应该是当前教育教学的基本目标,过程与方法,情感、态度、价值观,应该贯穿整个教学过程,贯穿整个教学环节,而不是把他们割裂开来看待。

总之,“想改革”而在课堂上简单模仿、机械照搬,急于落实新理念但却对新课程一知半解,没有真正理解内化新理念,…。这是很多一线教师目前的实际状况。如果没有真正理解新理念,没有将外在的教育理念经过自己的深入思考、适当尝试,有效落实到教学行为上便无从谈起。

(二)从“以本为本”到“用教材教”,亟待提升教师的教科书使用水平

《课程标准》是国家意志的体现,国家的教育方针和教育目标集中体现在相应的《课程标准》之中,并通过学校的相应课程使学生获得发展。

长期以来,一线教师习惯于“以本为本、以纲为纲”。而在新课程背景下,教科书的作用虽然发生重大变化,但是,它的重要作用依然存在:

首先它是教师课堂教学的重要参考之一,教师借鉴和参考教科书规定的教学目标和教科书设计,进行教学设计和教学实施,常常是最经济和便利的;

其次,教科书并不是教师教学的全部内容,而仅仅是最重要的课程资源之一,除教科书外,教材还包涵其他更为丰富的资源。尤其是,教科书是针对全国普遍的情况而编写的材料,未必适合本班学生实际,未必适合教师本人的教学处理风格,许多素材需要更换,许多内容需要调整和进一步完善。因而,转变以往那种“教教材”的教材观,树立“用教材教”的新的教材观,真正实现教科书作用的转变,就变得十分必要和迫切。

我们在中小学课堂进行的长期跟踪调查研究显示,在实际的教学过程中,教师使用教科书的水平大多还停留在较低级的阶段,具体表现在以下方面:

1.直读教材中的直观图等内容,只知其一而不知其二。

新课程的中小学教科书的呈现方式丰富多彩。以数学学科为例,大量的直观主题图、情境图是教材的主要呈现方式之一。这些直观图一方面激发了学生的学习兴趣,另一方面蕴含着教材编写者的编写意图。教师在备课时往往只看到教科书的表面活动,没有挖掘其深层次的蕴义。例如,对于人教版小学三年级上册关于“周长的认识”中其中一个主题图的理解。

             

 

 

 

 

 

图2

其实,图2中暗示着这样的信息:这部分内容的课堂呈现,不仅仅需要让学生动手测量图形的周长,而更重要的是要学生自我体验用多种方法测量图形的周长,感受方法的多样性和发。

2.课程资源短缺却不会利用现有的教科书资源

新课程背景下,由于《课程标准》代替了过去的《教学大纲》,“一纲一本”也被“一标多本”所取代。课程标准下各个版本的教科书大多初步形成了自己的特色,教科书的这种多样化的确满足了不同地区和学校的需要。

毋容置疑,课程资源短缺,是制约课程实施的最大障碍之一。各个学校根据自己学校的情况进行校本化处理需要课程资源,创生新的实施方案也需要课程资源。

其实,多个版本教科书构成的整体,是极其丰富的课程资源。在备课时,如果教师只研究一个版本的教科书、将自己的思维局限在一种教科书呈现方式中,常常不能扬长避短。例如数学七年级上册关于“有理数的乘法法则”这一内容,在三个版本教科书中的呈现方式就是不同的,分别体现了三种典型模式:北师大版是“合情推理模式”;华师大版是“变号法则模式”,而人教版则是“运动模式”。这三种模式不仅结构差异很大,而且体现的思维模式也不尽相同,但却各有利弊。如果教师清楚地了解三个版本的教科书中提到的三种模式,并根据学生的实际水平和教学的实际需要,适时采用合适的呈现方式,必定会起到很好的课程实施效果。

(三)教师合作的意义明确,但同伴互助仍如鳞毛凤脚而缺乏长效机制

教师之间进行合作,一方面有利于教师的专业发展,另一方面对于提高教育教学质量有很大作用。大量调查数据显示,由于学校进入新课程的推进速度以及学校自身的水平不同,教师之间的合作程度也不同,但就整体而言,多数教师都能接受同伴互助的价值,却做不到理想的同伴互助,其合作水平仅停留在同伴之间偶尔帮助的层面,尚未形成一种自然的长效机制。

例如,长春某区的中小学在进行数学教师的合作通常是这样的:

教师之间的合作主要是通过数学教师之间“蜻蜓点水”式的集体备课,大约每个月一次。每逢开公开课或大型教学活动时,几位同事一起研究教科书,研究学情,编写出这节课的教案,然后用共同的教案进行教学。教学过程中,教师之间偶尔也进行相互听课,发现教学中存在的问题,而后共同寻找解决对策。这种方式比传统的教师单独进行备课教学效果要好得多,但是这种合作方式的层次还停留在较低层面,教师合作的范围和比较狭窄,没有形成固定的教师合作团队;同时,与其他学科教师之间的交流也很少,不利于学科之间的融合、互动与交流。

 

二、对策分析

在新课程实施中,教师遇到的以上新情况,产生了诸多新的需求,这些需求大多是合理的、正常的,如果得不到满足,常常会在一定程度上制约和影响课程实施的质量,这既不利于学生的发展和教师的专业成长,也不利于新课程的进一步推进。有针对性地探讨一些具体对策,是当前全面推进素质教育、深化课程改革的重要举措。

 

(一)根据中小学课堂教学实际,进行临床诊断,有针对性地指导一线教师“物化”新的课程理念。

当前,绝大多数一线教师认同新的课程理念,但是,对于新理念的具体“物化”策略仍困惑甚至迷茫。结合典型案例,引领一线教师正确理解教育、课程、教学,亟待落实。

1. 教育的本质到底是什么

对于“教育”,不同的教师会有不同的解释。教师对教育的不同理解会直接影响到教师的教育理念,而教师的教育理念主要是指“内化于人本身的,对教学行为起指导作用的一种思想。”[①]当前,教师对教育的理解,最有代表性的是讲形式教育论与实质教育论的对立。“形式教育”论者强调教师要在课程实施过程中着力培养学生的思维能力;“实质教育”论者强调教给学生有意义的知识。二者争论的主要焦点是教育要传授给学生知识还是培养学生的能力。如果教师认为教育的本质是促进学生能力的发展,那么,他在实际的课堂教学中就会关注学生的能力培养,不会仅仅教授原原本本的教材上的知识,还会注重与实际生活情境结合,注重学生直接经验的积累和内化。如果教师认为教育的本质是传授给学生的基本知识和技能,那么,在实际教学中就会仅仅强调知识的掌握。

纵观国内外,人们普遍认为,教育的根本在于学会做人、学会生存、学会求知、学会发展。只有站在较高的视角,学习国家的教育方针和政策,研究新课程实施的具体方式方法和对策,才能在实际的课堂教学中游刃有余,更好地实施新课程理念,实现高质量的教育。

2.课程到底是什么

教师对课程的理解会影响到教师对课程实施的直接效果。如果教师认为课程就是单纯指一本教科书、一套教科书以及各种教学的材料等,那么,教师就会只关心学生对书本知识的掌握情况,以教材为教学的出发点,很少会照顾到学生的其他方面的发展。这样,教师就只会成为一系列教材的使用者和忠实执行者。如果认为课程是经验,教师就会对学校和课堂中实际发生的事情产生关注,重视与学生之间的相互作用。如此,课程不再只是课程文本,而是教师与学生在交往中的体验与收获,这就赋予了教师很大的自主性、主动性。教师可以在实际的课堂教学中对课程文本进行适当的调整,使之更加适合学生的需要。

如果将课程理解成教师指导学生开展的一种活动,那么,课程实施自然不会仅仅传授知识技能,也会有意识地经历过程、教授方法,体验情感、态度,有意识地进行世界观人生观和价值观的教育。

如果能够认识到课程的五个层面“理想的课程”(ideological  curriculum)、“文本的课程”(formal  curriculum)、“理解的课程”(perceived  curriculum)、“实施的课程”(operational curriculum)、“经验的课程”(experiential curriculum), 认同课程从理论到实践的运动形态,那么,在课程的实施中,必然会自觉地抓好课程从静态到动态的转换策略。

3.教师在教学中的作用到底是什么

教学作为课程实施的有效途径,是一个动态发展的过程。其中,教师作用的有效发挥,对于教学效果起到至关重要的作用。从以往“高密度、大容量、一讲到底”的“满堂灌”,到今天一度流行的“放羊式”,其中的关键环节在于错误地理解教师在课堂教学中的作用。

正确理解教师的作用,是进行新理念的课堂教学“物化”的前提。其实,教师的作用很难用一两句话就讲清楚,但是,“管理、监控和维持”、“保持或捕捉学生的良好状态”、“有效认知干预的创建”、“积极的旁观”等等,都是对教师作用的良好刻画。

深化新课程需要有效的课堂教学。有效课堂的构建首先要有一个良好的课堂秩序以便有效地组织教学,其次要有有效的教学方法及积极的组织策略以实现知识的传授,使学生在轻松愉悦的环境中获得显著发展;有效课堂的构建还应关注全体学生,特别是学困生及问题学生的需求,使他们对学习产生浓厚的兴趣,消除他们的恐惧心理,让学习不再成为一种负担。

 

(二)开展专项研究、合作研究,确实提高一线教师的课程实施水平。

“对于所有的教师而言,课程实施决非一蹴而就的事。理想的情况是,课程实施过程中应有足够的时间让某些小组的教师分阶段地试用新课程。”[②]的确,新课程的实施需要分阶段进行。进行专项研究,尤其是进行专门研究者与一线教师的合作研究,有针对性开展教师课程实施能力和水平的提高研究,是当前迫切需要解决的问题。

其实,已有的研究结果可以让我们更深刻地认识当前新课程出现的新情况、新问题。

美国学者霍尔和劳克斯(Hall and Locks)经过数年的持续研究,针对教师在课程实施过程中的行为变化,把课程实施分为八个水平:未使用;定向;准备;机械地使用;常规化;精致化;整合;创新。前五个实施水平上的教师对新课程的改革的背景、理念、内容还不很熟悉和理解,因而,对在新课程实施过程中,教师只是被动的、机械地使用新课程,很少考虑革新课程方案或改进革新的效果,对课程标准的依赖性较强,教师也很少对新课程的实施进行反思和总结。从第六个水平开始,教师逐渐把实施新课程当成一种习惯,并且开始依据短期或者长期的结果修订革新的方案,与其他教师进行合作,不断反思课程方案的性质,主动寻找目前革新的变通方案或重大修正方案,探索自己新的目标。

在课程实施的成熟水平上,教师就不会仅仅局限于课程标准的范围,而是站在宏观教育理念的高度,对新课程的实施进行反思和总结,逐渐形成自己的教学风格。对规定的教材进行合理化处理,既要符合学生的年龄特征和现有水平,又要与当地的课程资源有机结合起来。教师只有在具体的课程实施过程中主动对现有课程方案进行调适、增删和完善,使课程方案中的理念与方法与实际的教育情境相结合之后,课程方案中的理念才会很好的体现在课堂上,课程实施才是有效的、理想的。

由此可见,正确看待当前新课程实施中出现的问题是重要的,更为重要的是针对不同教师实施新课程的水平,开展有针对性地指导、帮助和必要的专业引领,不断提高教师实施课程的能力和水平,的确是当务之急。

 

(三)建立和完善校本教研的机制,为教师的同伴互助提供重要保障。

自2003年12月教育部基础教育司“创建以校为本教研制度建设基地”项目在上海正式启动以来,校本研究已经成为推进新课程的主要方式。正如教育部基础教育司副司长朱慕菊指出的,以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与。 

同伴互助作为校本研究的三个核心工作(专业引领、同伴互助、自我反思)之一,是当前推进课程改革的关键环节之一。事实上,所有教学问题往往都是相通的,所有的学科教学都是相似的,进行必要的合作和沟通,肯定能更有效地解决教学中的问题。教师之间的同伴互助作为教师专业发展的一种重要方式,不仅可以提高教学表达技能、学习新的教学技能、解决课堂存在问题,而且可以分享彼此的专门知识、技术、经验,相互提供反馈、支持和帮助。

总之,教师之间相互交流、相互提供客观的、非正式评价的反馈,相互帮助,一起协调工作,相互提供需要的支持,常常能够满足教师的许多职业需求,正所谓“远亲不如近邻”,与专业引领、自我反思相比,身边的同伴的互助作用有时很有效。

 

(四)从课堂技术学、质量学的视角深化课堂教学分析,切实保障课程质量

正如课程专家古德莱德所分析的,课程实施是经过理想课程、文件课程、理解课程、实施课程、经验课程五个层面最终到达学生习得的课程。其间,课程的传递过程中会发生很大的变化,或者“增值”,或者“衰减”,教师在“异变”过程中发挥着巨大的作用。从课堂技术学、质量学的视角进行课堂教学研究,可以有效保障课堂教学质量。

从课堂观察技术出发,所谓课堂教学中的“有效”活动,是指学生能够主动思考、踊跃交流,积极参与教学活动。这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。而有效的课堂提问,主要是指通过教师在课堂中的提问,学生能够获得进步,实现个体的发展。在这里,学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标,具体体现在,学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。调控课堂提问的难度、调控课堂提问的频度、适时调控提问的等候时间、恰当配搭封闭性问题与开放性问题、恰当利用课堂提问的沉默率等等,都是提高课堂提问有效性的重要而有效的策略。[③]

“教科书作为一种特定的‘商品’,对其质量的评判和改进,‘生产厂家’的分析、判断并非就是‘真理’——使用时间与实践才是检验质量的唯一标准,教科书的用户才是真正的评判者”[④],提升教科书的质量,应该关注教师这个特殊‘用户’的需要。因而,对教科书进行评价也就成为一线教师应该具备的重要素质和能力。有意识地提升一线教师的教科书使用水平、评判意识,是改善课程实施质量的重要举措。

 

总之,在新课程反思的今天,中小学教师产生了一些新的需求,这些需求的核心仍然源于教师提高课程实施质量、加速自己的教师专业发展的迫切愿望。对症下药,分门别类地进行专题研究和针对性解决,是当前基础教育课程改革发展的一个重要对策。

(孔凡哲,1965年,男,山东省济宁人,东北师范大学教育科学学院教授,主要从事课程与教学论、数学教育等研究。王辉,1983年,女,河北省保定人,东北师范大学2005级课程与教学论专业硕士研究生)

课堂教学素材解读的常见误区及其对策*

 

孔凡哲[1]

 

[摘 要]对课堂教学素材的合理解读是有效利用课程资源、提高课程实施效率的重要渠道。当前,中小学课堂教学素材解读出现诸如表面化、成人化、无学科本意的情景化等误区。从课程目标的视角“直读”教学素材、挖掘素材背后的学科含义和作用等,是课堂教学素材解读的两种基本方法。依靠校本机制、立足个性风格重组教学素材、注重课堂中的生成性素材等等是解读课堂教学素材、保障课堂教学质量的有效策略。

[关键词]教学素材;课堂教学;解读;误区;对策

 

在中小学教育教学中,我们清楚地看到,从以往的“教教材”发展到今天的“用教材教”,中小学教师的课程教材观正在发生深刻变化,课堂教学也呈现出新气象。在深化课程改革、全面推进素质教育的今天,我们也应该清醒地看到,制约中小学课堂教学质量的一个突出障碍就是错误地解读课堂教学素材。这里的课堂教学素材既包括教科书中的各种资源,也包括教学环境中的各种素材,乃至师生人力资源中的素材等等。尤其是在低年级教学中,直观素材占有突出位置,这里的直观素材特指教科书中的直观材料(如,插图、文字、情景设计等等)、在课堂教学中师生随机生成的直观材料等等。

一、课堂教学素材解读的重要意义

本质上讲,有效利用课程实施中的各种资源,是实施新课程的关键之一。其中,合理而正确地解读课堂教学素材,最大限度地利用包括教科书中已有资源在内的各种教学素材,是提高教学效率和教学效益的最有效途径之一。

1.合理解读课堂教学素材是学生身心发展特点所决定的。

有效利用各种资源是课程质量保障的重要举措,其原因在于,那些可以利用的资源符合学生的身心发展规律,能够有效促进学生的自主建构,激发教师提升专业能力。

作为重要的课程资源,课堂教学素材是课堂教学得以进行的必要前提,尤其是教科书中的素材、课堂环境中的素材。但是,这些素材往往以共性和自然状态而存在,未必完全符合本班实际、本节教学实际,必须密切结合本班学生的身心特征进行有针对性的教学法再加工,使其符合学生的认知规律与情意特征。这是教学处理的要点之一。

2.合理解读课堂教学素材是国家课程校本化处理的具体举措,是课程实施的必要环节。

在当前“国家课程、地方课程、校本课程”三级管理的课程体制下,数学、语文、外语等学科课程都需要进行国家课程的校本化处理,进行课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等具体工作,其重点在于密切结合学校实际,设计、编排落实课程标准、实施课堂教学的具体方案,包括调整课程内容的进度、前后内容的编排顺序等等。而对于具体的学科教科书来说,也需要进行校本化处理,进行诸如扩张、拓展、加深、重组等适切性处理及教学法加工,使之更适合学生的学习需要,形成教师个人的教学特色和风格。无论课程标准的校本化处理,还是教科书的教学法再加工,其中的重要内容都包含教学素材的校本化解读和再开发,这里的教学素材既包括课程标准及其相关资料中的素材、教科书中的素材以及相关教学参考资料上的素材,也包括教师、学生所潜在的人力资源(如经验、经历等材料)。

3.合理解读教科书素材(即教科书中的素材,下同),是创造性用教材教的具体体现。

这是课程实施的关键。一方面,对于课程来说,合理解读(进而最大限度地有效利用)教科书中的素材,是提高课程实施实效性的重要渠道。在倡导现代课程教材观的今天,解读教科书既不是将教科书作为唯一的“孤本”,视教科书为静态的、必须遵循的根本,也不是完全撇开教科书另行其事——教科书毕竟是专业人员经过潜心研究精心编制的专门材料,业已通过全国中小学教材审定委员会审定。因而,如何适度调整优化教科书中的素材,就成为创造性用教材教的关键。

另一方面,追求个人的专业发展是每位教师的重要任务,结合课堂教学主动寻找适合自己的教学风格是其核心要领,其主要工作包括如何充分利用教科书内容激活学生的自主意识,如何以教科书为起点向外自然延伸、拓展(这种延伸、拓展既可以是内容上的,也可以是形式上的),立足教科书而不拘泥于教科书,…。其宗旨在于完成教学任务、促进学生全面、健康、和谐和可持续发展,同时,有助于形成自己的教学风格。

二、课堂教学素材解读的常见误区

误区1:仅在直观素材的表面“做文章”,只知其一不知其二。

       

图1                                   图2

图1是小学二年级课程标准实验教科书“周长”一节正文的一个插图[1]。我们在长春市D小学进行的课堂教学现场观察和聚焦式访谈显示:相当数量的一线教师认为“图1仅仅提供了一种活动暗示”。其实,图1不仅暗示蕴含着“引入周长的概念”这个环节需要学生动手实践,而且暗示周长的概念不能硬塞给学生,需要学生亲身的实践、感受和体验,其中的测量活动至少可以是“用绳子围”、用尺子量,这种活动是多样化,对于不规则图形来说用“绳子围”比较好,而对于规则图形来说用尺子量等方法更方便(这就给三角形、长方形周长公式的导入埋下伏笔)。

误区2:将符合儿童认识规律的“隐喻”式呈现方式显性化、成人化。

正如许多版本的课程标准实验教科书在其编写特色和意图中所说的,“教科书始终贯彻以人为本、以学生为主体的思想,如,将过去成人化的‘编写说明’变成与学生亲切对话的‘写给同学们’,将每课专业化、成人化的内容线索提要变成编者与学生真实情感交流的导语”,这些良苦用心都在于将以往的“教材”真正变成“学材”。

然而,在现实的课堂教学中,常常见到将教科书中所谓复杂情景“简单”化处理的现象,如,将通过“游戏如何做更公平”导入圆的概念大约需要10分钟才能完成的事情,简单处理为“直接导入圆的概念”1~2分钟就可以完成的。其实,这种处理的确可能达到表面上接受“圆”的概念的目的,但是,概念的形成过程、学生的自我建构过程却压缩了甚至伤逝了,最终导致死记硬背而不知其意。

与其同时,对于本来以儿童特征出现的一些课程内容,如在方格纸上将一个图形“平移、旋转、轴对称”等情景创设,解读为变换几何中的“平移变换、旋转变换、反射变换”和规范的平面直角坐标(x,y),这是典型的成人化、专业化倾向——用成人化的内容、成人化的描述和成人化的格式去解读适合儿童的教科书的直接结果。

误区3:误解生活情景背后的学科含义(如数学用意)。

这是当前中小学教学中出现的普遍倾向,对数学课堂教学来说就是数学生活化“、情景化轰轰烈烈”但却恰恰伤逝了数学味。例如,

三位顾客同时来到一个油条摊点购买刚出锅的热油条,顾客甲是“单身贵族”,买一个人吃的油条,全程需要2分钟;顾客乙是“二人世界”,买两个人吃的油条,全程需要4分钟;顾客丙是“三口之家”,买三人吃的油条,全程需要6分钟。三位谁先买、谁后买,大家等的时间总和最少?

如果仅仅将其理解为一次加法运算,计算一下、比较一下,就此结束,其数学含义就有可能被埋没,而其真正含义在于“统筹优化思想”,对于小学生来说,需要了解“任何事情经过精心安排、统筹考虑,常常能找到最优方案”就可以了。

再如,某版本的数学课程标准实验教科书上有一幅彩图:

一块绿茵茵的草地中间有一条小河,河上有一座小桥,草地上零星地分散着几棵小树,还有一些小白兔正在吃草,小白兔是一对一对(两只两只)在一起的,一共有6对。

这段情景设计的目的在于导入“6对小白兔蕴含了乘法2×6”这一数学内容,但是,如果教学处理仅仅停留在情境的衬托物 (绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等吸引了学生的注意力,使得学生的注意力迟迟不能转移到小白兔上)、教师的引导不能尽快步入2×6的正题上来,对这段教科书内容的解读则是低效的,甚至是无效的。

三、课堂教学素材解读的途径

(一)基本方法

1.依据课程教学目标“直读”教科书中直观素材的编写意图。

这是最基本的问题,每部分内容都需要教师自问自己“教材编写者为什么要设计这个内容?其目的何在?对于这节课的整体目标有什么作用?这个题材对我的课堂、我的学生能用吗?如果不能用,改用哪些替代材料更合适?…”。

如,教材编订者对图2的解释是“周长的概念更强调从一般性的角度引入,体现知识的形成过程。即从任意图形(包括不规则图形)入手,使学生体会到周长是一个一般概念,避免学生产生只有长方形、正方形、圆等规则图形才能求周长的思维定势。此外,通过对一般图形周长求法的探索,使学生经历长方形、正方形周长求法的知识形成过程。”

2.挖掘教科书中直观素材背后的隐意。

例如,教师对小学数学教科书中的图1的解读,不仅以此引导学生从各种不同的角度、采用多种方法进行独立思考、亲身实践和同伴交流,而且需要引导学生自觉地总结哪种方法何时最优,为下节课作铺垫。

3.根据具体教学目标重新组合、再生现有的直观素材。

在小学“矩形周长”的概念教学中,任课教师将教科书中的普通矩形图替换成“一张照片,需要镶一个装饰边框,需要多长的装饰线?”,这样更符合小学三年级学生的思维习惯,也增加了教学的趣味性和生活气息,可行而有效。

事实上,在新的课程教材观下,教科书常常蕴含着特定的意识形态和编写特色,教科书中的知识也需要师生主动地诠释和转化。同时,教科书文本又是开放的,需要师生在交往互动之中自由地融入自身的生活经验进而创造出新的意义,尤其是让学生中受压抑的弱势群体,也能参与、修补和重整适合他们自己的教科书文本和课堂教学内容。这是教育公平的微观体现,也是提高课堂教学效率的具体工作。

4.利用教学机智随机生成新的直观素材。

例如,在小学“圆的周长”概念第一节的教学中,几位学生提出用红领巾当作工具,围住圆纸片,测量圆纸片的长度。任课教师给予充分肯定,并帮助他们演示其过程,并引导学生自然地提出“如果改用一根绳子,测量效果可能会更好”的推测,随即,大家采用新的方法再测量一次。如此,师生共同经历了一次有益的生成过程。

(二)合理解读课堂教学素材、保障课堂教学质量的几条基本策略

1.站在《课程标准》的视角优化教科书中的素材

事实上,教科书是课程实施中的范例和中介,任课教师有权利和义务对其进行选择、补充和适当调整。当然,其基本前提在于充分领会教科书的编写意图。这就需要教师在日常的备课中时常思考“课本的这一节编的好吗?符合《课程标准》的有关要求吗?如果不符合本地本校本班学生实际,我改怎么办?能否改用其他的素材加以优化和更新呢?”等等系列问题。

2.立足学生在本学科上的全面发展,把握机遇在课堂上随机生成新的素材。

例如,在数学教学中,教师心中时时刻刻存有“一切有利于学生获得数学上的全面、健康和谐、可持续发展”的宗旨,充分利用自己的教学经验和教学机智,将学生的自主、探究和合作活动引导到经历现实问题数学化、数学内部规律化、数学内容现实化的过程上来,将学生的合作探究、自主思考与教师的点拨、引导巧妙地结合在一起。这是落实数学教学目标的切实举措。

3.重组教学素材,有意识地积累自己的教学特色和风格。

教学风格有多种类型,“沉稳型”,“激情型”,“智慧型”,…。而教学风格的形成常常需要依附特定的素材和组织形式。围绕着自己特定的教学风格有意识地选择、组织教学素材,是不可缺少的。其实,教师的教学生涯实际上是自我成长的历程,自己有意识地积累、磨练自己的教学风格,终究会“涓涓滴水会汇成一股潺潺细流”而形成自己独特的教学魅力。

4.建立科学实用的教科书解读机制,充分利用包括教科书配套用书在内的教学资源库。

例如,采用“个人备课→集体研究→个人调整”的校本教研机制,在充分研读教科书的基础上,进行同伴之间的信息沟通与资源共享,相互促进、共同提高,而后经过自己的反思、调整,最终形成融集体智慧和个性风格于一体的教学设计。

其中,在个人准备阶段,教师要努力掌握教材的编写意图、编排体系、知识结构和重点章节,明确教材的重点、难点,把握教材的关键,理清教材各章节的科学性和思想性,理顺各部分内容之间的逻辑关系和先后顺序;借鉴教学辅导资料,弥补教科书内容的不足,努力做到消化吸收、储存于心。在交流、 讨论阶段,集中讨论教学内容的重点部分、教师个体备课的困惑等等。在集体备课的个人调整阶段,常常需要教师依据自身的教学特点,根据本班学生实际,进行教育教学内容的个性化设计,进而形成用于课堂教学的书面教案。

 

改善课堂教学有效性的若干对策

                              

国家基础教育实验中心(长春 130024) 孔凡哲 王威威

南京市游府西街小学    (南京 210000)         李莹[1]  

     

《湖南教育.数学教师》2008年第1期

 

摘 要:有效的课堂教学具有很多个衡量指标。其中,师生的积极互动、高质量的课堂参与,有效的课堂提问,有效的课堂活动时间,合理的课堂结构,是其核心要素。本文认为,寻找师生互动的契合点及师生积极参与的方式方法,提高师生参与的质量和效果,强化提问的有效性和高效性,优化课堂活动时间和课堂教学结构,可以有效推动数学课堂教学走向高质量、高效率,促进学生真正获得可持续发展的数学能力和素养。

关键词:数学,课堂教学,有效性,参与,提问,时间,结构

 

    众所周知,课堂教学是深化课程改革、落实素质教育的主渠道。理想的课程只有经过课程实施变成学生习得的课程,才能真正有效。

就数学来说,课堂教学的有效性涉及很多因素,什么是有效教学、如何做到有效教学,众说纷纭。一方面,这是由于课堂教学的复杂性所致——课堂教学是一个非常复杂的系统,受制于多个因素,而不是某一两个因素能左右的;另一方面,数学课堂教学具有典型的数学特性,不仅具有课堂教学的一般特性,更有数学课堂教学的特殊规律。

本文立足数学课堂教学的特殊性,在文[i]的基础上,拟从师生的课堂互动、参与,课堂提问、课堂活动时间、课堂结构四个方面入手,分析改善数学课堂教学有效性的若干对策。

一、课堂教学有效性的含义

    课堂教学的有效性,一般是指,在实现基本教学目标的基础上,追求更大的教学效率与教学效益。其核心在于教学有效果、有效益、有效率。在这里,所谓“最大的教学效率与教学效益”,通常是指教学的实际效果至少不低于同类的一般水平。

    在笔者看来,当前倡导的“关注课堂教学的有效、高效”,实际上在于倡导教学要有价值、有效果、有效率、有魅力。

在这里,有价值是回答了教学是否做了值得去做的事情,而教学的价值体现在是否满足了学习者的学习需要;有效果回答了教学是否做对了应该做的事情,教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标;有效率回答了教学是否做到了尽可能的好,教学的效率体现在学习者用最少的投入(时间、精力和金钱)达成最佳的效果(至少达到预期的目标,如果能有所增值,效果更佳);有魅力回答了教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力,教学的魅力体现在实际的教学能吸引学习者继续学习。

    之所以倡导课堂教学的有效性,其根本原因在于基础教育的改革发展对教师的课堂教学职责提出的新要求。在深化课程改革、实施素质教育的今天,教师的课堂教学职责在于:帮助学生检视和反思自我,明了自己想要学习什么和获得什么,唤起学生成长的渴望;帮助学生寻找、搜集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动;帮助学生发现他们所学东西的个人意义;帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围;帮助学生对学习过程和结果进行评价,并促进评价的内在化;发现学生的潜能和性向。

二、提高课堂教学有效性的若干对策

正如前文所分析的,课堂教学是一个复杂的系统,仅仅从某个单一的视角改善课堂教学的实效性往往很难见效。

当然,这也不是不可以进行研究。基于笔者多年的课堂教学实证研究,我们认为,寻找师生互动的契合点及师生积极参与的方式方法,提高师生参与的质量和效果,强化提问的有效性和高效性,优化课堂活动时间和课堂教学结构,可以有效地推动数学课堂教学走向高质量、高效率。

(一)改善课堂提问体系,提高教学效率,促进师生的交流和互动,诱发学生数学学习的原动力。

课堂提问是师生交往、互动、理解对话的重要手段。课堂上教师与学生之间的交流,很多种情况下往往借助课堂提问来完成的。

在这里,有效的问题是指,能诱发学生深入思考、积极回答,并由此而主动参与教学活动的那些问题。这些问题在绝大多数情况下常常是一种手段而不是目的,即通过它们来影响学生动手操作,或者诱发学生深入思考,开展深层次的数学思考和交流。而有效的课堂提问,主要是指通过教师在课堂中的提问,引发学生主动思考,积极参与课堂教学活动,促进学生个体的全面、健康、可持续发展。

基于笔者已有的研究(如,①[ii]等),我们认为,促进课堂有效提问的策略有如下几个:

    1.调控课堂提问的难度

    著名的俄罗斯心理学家维果茨基认为,人的认知结构可划分为3个层次:“已知区”、“最近发展区”和“未知区”[iii]。人的认知水平就是在这3个层次之间循环往复,不断转化,螺旋式上升。

我们认为,课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”,即不能太易或太难。问题太容易,则不能激起学生的学习兴趣,浪费有限的课堂时间;问题太难则会使学生丧失信心,无法保持持久的探索心理,使提问失去应有的价值。因而,富有经验的教师提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情,而后逐渐适度提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点,即在知识的“增长点”处布设悬念,在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展,使学生的认知能力得到迅速提高,并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。

    对于有效提问的问题难度的刻画,我们可以借鉴教育测量学刻画试题难度的方法,用刻画问题的难度,其中w表示班级学生总人数,p表示这个班级正确回答相关问题的人数。显然, n在0~1 之间取值。当n的值为0或接近0时,表明几乎所有的学生都能正确回答,此时问题太容易;当n为1或接近1时,表明几乎所有的学生都不能正确回答相关问题,说明问题太难。一般地,在中小学课堂教学中,比较适宜的n值应在0.3~0.8之间,这样大多数学生经过思考都能对相关问题做出正确的回答。

     2.调控课堂提问的频度

当前,中小学课堂教学中出现一些新变化,“满堂灌”演变为“满堂问”,发展为“满堂跑”。其实,无论是“满堂问”还是“满堂跑”,都是以“启发”“互动”的名义,其症结在于片面理解教学方式的变革,对于切实提高教学质量和效率毫无帮助,着实是低效教学甚至是无效教学。

事实上,“满堂问”下师生的“互动”似乎多,其实,许多问题是不必要问题(可有可无),问题诱发学生深入思考有关数学内容的目的和效果其实并不佳,而问题与问题之间的关联不强,不能形成“问题串”,不能形成与课堂教学目标密切相关的应有的问题系统。而“满堂跑”似乎学生“动起来了”,但这种“动”仅仅体现在活动上而未必是数学思维上,真正有效的课堂“动”在于积累学生的数学活动经验,强化学生对数学事实的理解和建构过程,丰富数学学习的情感体验和过程体验,这种“动”不仅体现在学生的动手操作上,更体现在手脑合一的协调发展。

再如,笔者长期进行课堂观察,下表就是笔者在一次课堂观察中的真实记录:

表1 《周长》一节课的各种提问行为类别频次表

行为类别

频次(次)

百分比(%)

A.提出问题的类别

²       和数学无关的问题

²       常规管理性问题

²       记忆性问题

²       理解性问题

²       推理性问题

²       创造性问题

 

1

13

33

26

3

0

 

1.3

17.1

43.4

34.2

3.9

0

B.挑选回答问题的方式

²       提问前先点名

²       提问后让学生齐答

²       提问后让举手者答

²       提问后让未举手者答

²       提问后改为其他同学

 

0

24

45

0

7

 

0

31.6

59.2

0

9.2

C.教师理答方式

²       自己代答

²       对学生回答没有响应

²       重复自己问题或学生答案

²       对学生的回答提出进一步问题

²       对学生回答鼓励或称赞

²       鼓励学生提出问题

²       对学生的回答做出指导

 

0

0

21

19

26

1

9

 

0

0

27.6

25

34.2

1.4

11.8

行为类别

频次(次)

百分比(%)

D.学生回答的类型

0、与数学无关问题的回答

²       无回答

²       机械判断是否

²       认知记忆性回答

²       理解性回答

²       创造评价性回答

 

0

2

3

34

34

3

 

0

2.6

3.9

44.7

44.7

3.9

E.停顿

²       提问后没有停顿或不足3秒

²       提问后停顿过长

²       提问后适当停顿3-5秒

²       学生答不出,耐心等待几秒

²       对特殊需要的学生,适当多停几秒

 

48

5

19

2

0

 

63.2

6.6

25

2.6

0

在这节课上,从课堂提问的频度来看,教师提问76次,课堂教学的时间为40.88分钟,平均每分钟要提问1.89次,表明教师提问的频率略高一些。如果频率保持在平均每分钟提问1~1.5次,也许更有利于教师和学生之间的对话和交流,给学生创设比较宽松的学习环境。

事实上,有效的课堂提问,主张根据教学的重点、难点精心设计问题串,注重问题的数量和质量的统一,着重培养学生发展问题、提出问题的能力,以及分析问题、解决问题的能力。

例如,在小学梯形面积公式的教学中,两位教师分别设计了如下问题:

    ①两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形,那么,拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢? 拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关?拼成的平行四边形的面积和原梯形的面积有什么关系?怎样求这个梯形的面积?

    ②两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形?拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗?拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗?拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍?平行四边形的面积怎样计算?梯形的面积又怎样计算?梯形的面积为什么是上底加下底的和乘以高, 还要除以2?

不难发现,前者设计的问题给学生留下的思考空间较大,有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯; 而后者的提问不仅问题域过大,而且问题数量过多,问题过于直白、琐碎,这将直接抑制学生的学习兴趣以及参与回答的热情。

3、调整课堂提问的等候时间

我们在课堂上常常看到一种情况,教师提出问题之后,立即请学生作答,学生因为没有时间多加思考,因仓促导致紧张,无法回答或错误的回答教师提出的问题,长此以往,造成了学生沉重的心理负担和自信心不足,教师也没有达到预期的目标,如此提问往往是低效的甚至是无效的。例如,在前文的表1中,对于这节课而言,从教师理答的方式来看,教师比较注重鼓励学生,对培养学生的自信心起到了举足轻重的作用。同时,教师重复学生的回答所占的比例也很大,过多的重复学生的回答浪费了课堂教学时间,教师应该适当的控制自己的理答方式。从课堂提问的等候时间来看:教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间,以提高学生回答的准确性,提高课堂教学效率。在这节课中提问后没有停顿或不足3秒的提问占63.2%,说明提问的等候时间较短,导致学生思考时间不足,做出的回答比较仓促。

一般情况下,教师在提问之后,要预留足够的准备时间,让学生思考之后有条理的作答。教师还可以在一位学生答题之后追加问题,延长等候时间,同时引起其他学生的思考,把班级其他学生的注意力引向学生的回答,这样,又可以做到师生互动,全面参与教学。那么,在学生回答之前究竟需要多久的等候时间?这个问题与教师提出什么样的问题同等重要。等候时间过长或过短都是无益的。一般来说,在问下一个问题、重复前一个问题,或叫另一个学生回答问题之前,应至少等待3秒钟,如果是开放性问题,需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时,15秒的等待时间是恰当的。

4利用鉴别课堂提问有效性的重要指标—— 沉默率

    衡量课堂提问有效性最简单的办法之一,就是通过课堂提问的沉默率作出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。

    沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后,学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法做出判断等原因而出现长时间的“无语状态”。所谓课堂提问的沉默率,是指在一节课中,针对课堂提问的问题, 学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率。在一节45分钟的数学课上, 某教师提问60 次,而学生沉默了48 次,课堂提问引起的沉默率达到了80%,多数问题(包括不少“是不是”、“对不对”之类的“假问题”或称之为无关问题、不必要的问题) 缺乏针对性, 无法真启发学生的思维。或者是提问引起长时间的沉默,或者是回应人数寥寥,或者是答非所问,因此,这种提问往往是低效的。特别要指出的是,“无语状态”的沉默不同于启发式的“愤悱”状态,这里特指所提问题未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达的目的。一般情况下,课堂提问的沉默率不宜超过20%。课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答,就不是“无语状态”的沉默;沉思型(内向型)的课堂教学风格相比活泼型(外向型),其课堂提问的沉默率要高一些。

    在设计问题之前, 教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语, 教师可以考虑转换自己提问的角度,转换问题的类型,改变问题的开放程度、问题的层次(如将综合性的问题转化为应用性的问题、理解性的问题或者事实性的问题),或者用简明的语言重新表述自己的问题,进而提高提问的有效性。

5、调整问题类型比率及问题水平

    在有效的课堂提问中,所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。

以前文所述的《周长》一节课为例,如表1所示,在这节课中,从提问的类别来看:记忆性问题所占的比例为43.4%,在整节课的课堂提问中比例较大,类似于“可不可以?”“同意吗?”“你赞同吗?”这样的问题出现的频率比较高,说明教师提问的水平比较低,这样不利于培养学生深入思考的学习习惯。

显然,表1反映出这节课的问题的类型不合理。而合理的问题系统需要搭配各类问题。其中,各类问题可以划分为两大类:封闭型问题与开放型问题。封闭型问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题,是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题。而开放型问题是指问题没有固定的答案,是为了让学生独立思考,不循常规,寻找适当的解题方法。设置封闭型问题和开放型问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。正如美国教育学家加里.D.鲍里奇认为,当课堂教学内容的复杂性较低时,封闭型问题和开放型问题的最佳比例是7: 3;而当课堂教学内容的复杂程度较高时,二者的最佳比例以6:4 为宜。另外,教师提问时根据学生不同的认知复杂水平提出复杂层次不同的问题。在一些群体差异加大的班级中一种涉及问题的方式是,应该使得各个认知层次上的不同回答都是正确的,虽然有的学生的回答并不完整,但你在评价的时候应该一问题所要求的行为复杂程度及学生对这种问题的反应能力为依据。例如,在初中数学教学中:

对于认知水平较高的学生可以这样问:“你能解出方程10=中的x吗?”而认知水平较低的学生则可用:“什么样的数x满足等式10=?如何想知道x的具体值,是乘还是除呢?”

(二)强化师生积极互动的层次与参与的质量,提高学的质量和效率,促进学生数学认知结构的完善和情感、意志、人格的发展。

    当前,中小学课堂教学强调以学生的全面发展为本,倡导学生合作、自主、探究学习,学生应充分参与到教师教学过程中来,课堂教学不再是教师的“独角戏”。在教学过程中师生积极交流、沟通、理解和互动,教师与学生之间交流感情思想及观念,以促进师生双方共同发展。而师生互动不仅仅是双方特征或交往的简单总和,还受以往互动经历的影响,是双方互动经历、期望、观念、情感等综合反映,其互动主体是教师和学生,并且师生双方在互动中同等重要,互为主体的。

孔企平博士在其书[iv]中将学生“在数学教学过程中的参与”定义为:学生在课堂数学学习过程中的心理活动方式和行为努力程度。它包括了三个基本方面:行为参与、认知参与和情感参与。行为参与指学生在数学教学中的行为努力程度,它包括了课堂表现(努力和钻研两个变量)和时间参与(每天完成作业时间和每周补充学习时间)两个方面;认知参与是指学生在数学教学过程中反映其思维水平的学习策略,它分为深层次、浅层次和依赖策略的三种变量;情感参与是学生在数学教学中的情感体验,它分为乐趣感、成功感、焦虑感和厌倦感四个变量。这种研究深化了数学课堂教学的师生参与的研究。

从师生互动、共同参与角度,如何做到有效教学?我们认为,首先,教师应该注重和学生的情感交流。以往的教学强调教师是活动的领导者、控制者、权威,教师首先以一种高姿态投入教学,往往给学生以压迫感,教师忽视学生的情感体验,只强调知识传授。数学课不能只是机械的复制公式、定理给学生。要使学生参与到课堂中来,教师首先要表现出自己丰富、具有感染力的情绪。学生在上课时对教师的情绪表现非常敏感。如果教师对所教学的数学课富有激情,通过面部表情、声调的抑扬顿挫、手势及整体的动作来展示这种兴奋,那么,此时此地此景,常常会“煽情”,教师的手势、目光、语调等等都会以一种信号传递给学生,这些都是教师与学生无声的情感交流,这些都影响学生的自我效能与自我成就感,特别是低年级学生更容易被教师的情绪所影响。因而,教师时刻注意与学生的情感交流是提高教学效率,使教学行为有效的“催化剂”。

其次,在数学课堂教学中,教师应多样化的呈现教学内容,变换多种教学方式引发学生学习兴趣,促使学生积极钻研、探索,参与到学习过程中来。加里·鲍里奇在其著作《有效教学方法》一书[v]中提到的多样化教学的几个特征含有参考借鉴价值,即:使用吸引注意的技巧(比如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课),通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力(比如改变高音或音量,在转向新活动时四处走动),变化呈现方式(比如演讲、提问、提供独立练习的时间等[每天的]),混合使用奖励和强化物(比如额外的学分,口头表扬,独立练习等[每周的、每月的]),把学生的想法和参与纳入教学的某些方面(比如使用间接指导或发散性问题等[每周的、每月的]),变化提问类型(比如发散性、聚合性的问题[每周的]和试探性的问题[比如澄清、探询、调整[每天的])。

(三)提高课堂教学的有效活动时间,减少无效、低效活动,提高课堂教学效率,提升学生数学化的层次和水平。

例如,前文的“周长”这节课中,课堂教学时间与课堂教学行为时间分配如下表:

 

教师讲解

师生问答

学生活动

总教学

时间

数学知识方面

德育方面

时间

3′27″

24′12″

0″

17′24″

45′03″

占总课时

7.7%

53.7%

0%

38.6%

100%

 

 

引入

展 开

小结

认识周长

测量图形的周长

计算长方形周长

占时

2′11″

6′45″

25′18″

9′31″

 

1′16″

 

提问(次)

7

15

46

7

1

从总的教学时间来看,本节课共用了45′03″,比正常的小学数学课堂时间多用了5分钟3秒,从课堂教学效率的角度来看,这节课是低效的。从教师教学设计的层面来看,本节课的教学重点是让学生通过活动体验并感受周长的含义,从教学时间的分配来看,教师在认识周长这个教学环节来看用了6′45″,占整个课堂的14.96%,时间分配比较合理,从后来的学习效果来看学生基本理解了周长的含义,为后来测量图形的周长和计算长方形的周长奠定了基础;而本节课的教学难点是通过实际操作活动探究不同图形的周长测量策略,在本节课中学生活动的时间占38.6%,突出了教学难点,同时也给学生留出了比较充分的时间去探索和发现,说明教师比较重视学生对知识的探索和动手操作能力的培养。在本节课中师生问答所用时间占整节课的53.7%,说明学生是在和教师的对话和交流中学习的,师生问答的大部分时间是在交流周长的测量方法,教师给与及时的反馈,课堂气氛比较宽松。从整个教学环节来看,本节课内容含量很大,没有给学生巩固练习的时间。课程内容过多,学生没有消化理解的时机,教师也无法了解学生是否真的掌握了本节课的教学内容。

事实上,每节课的时间都是有限的,教师如何利用这有限的时间,是提高课堂教学效率的重要环节,是教学过程最优化的指标之一,教师数学课堂教学应该花费最少的必要时间和精力使学生获得最大的发展,在时间分配上根据不同学生的数学层次水平进行调整,力求提升每一位学生数学学习的层次和水平。

当前,在教学过程中,许多教师常常把握不好时间利用的尺度,一是表现为老师课上讲得太多,留给学生独立思考、讨论练习的时间太少、甚至没有,学生没有自主学习的时间和机会,使学生容易出现倦怠、厌烦等不稳定情绪,因此严重影响了教学效果,影响了课堂教学质量的提高。第二种现象表现为教师课上讲得太少,讲课内容太粗、欠透,学生自由活动时间太多,课堂结构松散, 至使学生吃夹生饭,久而久之造成松懈、涣散,课堂教学效率极低,这样的课堂看似课堂气氛好,实际上学生的学习效果并不好,因此,也不能称得上是高质量的课堂教学。第三种现象是教师对数学知识本身的传授和对德育知识的灌输时间分配不合理。有的教师不能利用学生在课堂教学中的表现生成一些相应的德育教育的课程资源,将数学教育与德育完全割裂开来。第四种表现是教师在课堂教学过程中不能合理的掌握时间,教学各个环节的时间分配不合理,以至于教学重点和难点没有能够很好的体现。

在实践运用上,教师首先要考虑学生学习活动的兴奋时间,在学生的兴奋时间内,学生注意力集中,精神饱满,思维活跃,教师在这一短时间集中讲授课程的重点、难点,使学生对知识有最好的吸收和理解。对于7-10岁儿童来说,注意力只能保持20分钟左右,一般教学效果较好的课堂时间分配较合理,以一堂新授课为例,一般整节课的各环节时间分配如下:铺垫3'、导入2'、新授15'、反馈10'、检测10',这样的时间分配保证了学生在注意力最集中的时间内学习新授内容。[vi]

为了保证学生对知识反馈和检测的效率,经验丰富的教师通常运用多种教学方法和教学媒体吸引学生注意力。例如,运用具有学生感兴趣的多媒体课件使学生集中注意力;运用合作教学和讨论的形式,生生合作完成练习和反馈,让学生在活动中重新进入活跃的思维状态。在这里,值得一提的是,在合作教学中,也要注意时间利用问题。教师在组织合作教学时,把握不好讲解时间和学生合作研究时间的关系,常常出现这样的概况:学生的讨论正酣,教师却予以阻止,强行开始自己的讲解。事实上,在适当的时机,如果学生讨论可以收到更好的教学效果,教师完全可以延长学生讨论时间,缩短教师讲解时间。

(四)优化课堂教学结构,促进学生数学思维的全面提高。

课堂结构是指在一定教育思想指导下,为完成教学任务所建立起来的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。

课堂结构是否紧凑、合理,直接关系到教学的实际效果。特别是在数学课堂教学中,如何在有限的课堂教学时间内合理地安排教学活动,使教学质量得到最大的提高,不仅涉及课堂教学的实效性,而且与数学思维的发展密切相关。

 1.合理的数学课堂教学结构有助于全面发展学生的数学思维

事实上,学生数学思维的发展,不仅包括人们熟知的演绎思维,而且也包括常常被人们忽视的归纳思维。

归纳是由个别或特殊的具体知识出发推出一般结论得到普遍原理的方法。归纳的前提是通过对个别事物或个别事例观察得到的经验材料,而归纳的结论是一般性原理,因此归纳是由特殊上升到一般,由感性上升到理性的重要思维方法。演绎是从一般性原理出发,得出对某思维对象的个别结论的思维方法。由一般引申出个别,是我们用原理和规律指导行动的重要思维方法。

如众所知,《数学课程标准》所倡导的“问题情景-建立模型-解释应用-拓展反思”表面上看是体现数学的过程与方法的目标。在笔者看来,其实这也是将学生的归纳思维的发展与演绎思维的发展巧妙地融合在一起的合理模式之一。

事实上,“问题情景、建立模型”对于培养学生的归纳思维十分有帮助,而“解释应用、拓展反思”对于培养学生的演绎思维十分有效。

正如弗赖登塔尔所言“与其说学习数学,倒不如说学习数学化”。笔者看来,数学化的过程包含“现实问题数学化”、“数学内部结构化、规律化”、“数学内容现实化”三个阶段。而“问题情境——建立模型”阶段更有利于培养学生的归纳思维。学生从现实生活出发,发现现实问题并转化为数学问题,即“现实问题数学化”。问题源于情境,情境中的背景必须与数学问题现连,与学生的生活经验和数学学习经验相关,使学生可以从情境中抽象出数学问题,概括出内在的数学特征和规律,形成概念、原理等。例如,小学二年级学习5的乘法口诀时以对奥运五环旗观察的为问题情境,在计算环数的同时使学生自己列出5的乘法,从而使学生亲身体验从理解乘法的意义到自己总结出5的乘法口诀的各个阶段。学生在具体的问题情境中,经历构建数学模型分析解决问题进而得出结论的全过程。其中,从情境中抽象出数学问题的过程中,学生的归纳思维得到了很好的培养和锻炼。

相比之下,学生运用归纳思维抽象出数学规律使“数学内部结构化”之后,通过“解释应用——拓展反思”实现“数学内容现实化”,即将一般性数学公理应用到个别问题之中。这个过程确实能够提升学生的演绎思维能力的发展。归纳思维与演绎思维的同步发展,才可能造就建有创新潜能和雄厚数学基础的人才。

当然,值得一提的是,当前数学课堂教学结构并非仅有“问题情景→建立模型→解释应用→拓展反思”一种,而是因数学内容的不同、学生的不同、教学条件环境的不同而采用灵活多变的结构。特别地,探究发现式与有意义接受式互补并存,即“问题情景→建立模型→解释应用→拓展反思”的探究式的课堂结构,与“能激发有意义学习的问题情景→概念→公理、定理、法则、公式→应用、强化→形成数学内容体系”的接受式的模式并存。

2.教学过程与结构的最优化有助于提高课堂教学效率

    数学课堂教学结构本身是一个系统,教学的目标,内容和方法是相互联系、相互作用的。著名的教育学家巴班斯基把教学过程看成一个系统,他认为教学的过程包括:教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果,这些结构成分构成完整的系统,是有机联系的。巴班斯基明确指出:“要使教学最优化,就必须以辩证的系统方法看待教学过程,所谓辩论的系统观点,就是必须把教学过程的所有成分,师生活动的内外条件都看成是相互联系的东西,并自觉从中选择出在当前条件下,教学任务、内容、形式和方法的最好方案”。[vii]

在日常教学中,不少教师无法科学合理地把握教学,在学生课堂学习的黄金时段大多精力放在导入、复习上,而新授课讲解时由于时间不足或学生注意力分散无法收到良好的教学效果。而有些教师在教学时对于课堂教学结构的安排过于死板,单纯遵循“组织教学-复习旧课-讲授新课-复习巩固-布置作业”的教学法,不能灵活的安排教学环节,突破教学难点,实现教学目标。

合理高效的教学结构安排应该各部分衔接自然、流畅,时间长短适当,教学重点、难点突出,并能恰当的组织材料,学习重点、难点。以小学统计课堂教学为例,有效的小学统计课,往往首先以学生感兴趣的话题来提出问题,引导学生进一步思考,看到生活中的数学问题,使学生感觉到数学的意义和必要性。然后,在这一问题引导下,使同学们积极、自然的参与到统计活动中来,体现了教师课堂各个教学结构因素之间过渡自然的特点,使学生亲历数据收集、整理和分析判断的统计过程,感受统计活动的各个环节,突出了教学的重点。而对小组合作结果的描述让全体学生都参与到自己感兴趣的统计活动中,通过对调查数据的描述过程,让同学们对于统计图的认识有了更深刻的理解。

 

    在本文中,我们阐述了数学课堂教学有效性的一些主要因素,但并不是全部。要考察一节课的实效,还要从多方面全面加以考察。事实上,数学课堂教学的有效性,不仅体现在短期目标的实现,例如,具体的一堂课、一节课的教学目标的实现,而且也表现在长期目标的达成效果,特别是对学生终生可持续发展的那些目标的实现(诸如发现问题、提出问题能力的培养等等),不仅表现在全体学生的学习质量和效率,而且更包含着教学的受益面的广泛性和学生的个性化发展的

影响校本课程实施的主要因素

 

孔凡哲 艾尔肯 王辉

《中小学教师培训》2007年第10期

 

 

[摘 要]立足我国中小学课程实施的实际,结合中小学校本课程的现状,探讨影响校本课程实施的六个主要因素:具体内容、环境、学生、教师、校长以及社区。其中,内容是校本课程实施的核心工作之一,环境是校本课程开发的基础,学生是校本课程开发的出发点和归宿,教师是校本课程开发的主力军和重要资源,校长是校本课程开发的领导核心,社区是校本课程开发的补充资源。

[关键词]以校为本;课程;实施;对策

 

当前,以校为本的课程策略正在我国广泛实施,从国家课程、地方课程的校本化处理,到校本课程的真正开发,正处于攻关阶段。研究影响校本课程实施的因素,有助于课程改革向纵深发展。

众所周知,校本研究(on school)是当前我国中小学校深化课程改革、落实素质教育的重要方式方法。作为校本研究的具体内容,校本管理、校本培训、校本教研、校本课程开发分别组成了“以校为本”模式的四个子系统。纵观当前我国实施“校本研究”的现状,我们认为,校本研究必须针对其具体的各个领域的不同开展有针对性地深入分析,例如,校本教研、校本培训的内容研究[1]

相对于校本课程开发而言,我国中小学正处在一种十分尴尬的局面:

一方面,新课程改革的深化,迫切需要将校本课程开发落实到实处,这不仅是校本课程本身的需要,更是国家课程、地方课程得以落实的必要载体之一;

另一方面,中小学实际的校本课程工作仍停留在“务虚”的阶段——“大家都知道校本课程开发的重要性,问题在于并不是所有的人都清楚开展校本课程实施的具体策略”。为此,开展校本课程实施研究具有鲜明的现实性和迫切性。

本文拟从影响校本课程实施的六个要素入手,分析校本课程实施的一些规律。

一、     内容:校本课程实施的核心

众所周知,校本课程作为我国三级课程管理模式中的一个重要方面,与国家课程、地方课程相互结合、组成一个整体。

应当看到,自2001年9月实施基础教育课程改革以来,校本课程开发的重要性日渐明朗,但是,校本课程的开发、实施究竟应该包含哪些内容?这个问题一直困扰中小学校的课程改革,直到今天,尚未明朗。明确校本课程的具体内容,成为制约校本课程开发和实施的焦点之一。

笔者认为,校本课程的具体内容包括三个基本方面:

一是国家课程、地方课程的校本化处理,亦即,国家课程、地方课程的适应性开发(也就是通常所说的二次开发);

二是具有本校特色的校本课程的开发;

三是研究性学习、综合实践活动的校本补充。

二、     环境: 校本课程实施的基础

(一)   硬环境

学校具有良好的硬环境是校本课程开发的基础,它为学校的校本课程开发提供物质条件。硬环境主要包括学校外的硬环境和学校内的硬环境。前者主要是指学校的地理位置、周围的自然环境和社区环境等,后者主要包括学校的物质基础,主要涉及教学楼的设计布局等校园设施的构建,以及教学手段、教学辅助设施等。

实践表明,学校内的硬环境为校本课程的开发提供了直接的硬件基础。例如,东北地区某师大附小教学楼的设计就十分有特色,为该校校本课程的开发和实施提供了便利条件:教学楼的内部设计秉承了开放式、个性化的学校理念,集中体现在对楼道的合理利用上,每一楼层的楼道里都设有“开放性空间”,在这里,学生们可以做游戏、可以搞小创作、可以交流彼此的作品;楼道的墙壁上,都是孩子们个性化的作品,有作文、书法、剪纸、手工作品、泥塑、图画、京剧脸谱……在这里,学生们不仅可以看到自己的作品,还可以在欣赏别人作品的同时,激发自己的想象力和创造力,开发出更新的作品。“开放性空间”还表现在“开放性教室”的设计上,“开放性教室”是一间只有三面墙的教室,也设在楼道里。同时,教师的教学对其他任课教师开放,这样的开放性设计不仅促进了相同学科教师之间的交流,而且也使不同学科间教师互相学习,有助于学科之间的综合化,从而促进校本课程的积极开发和有效利用。

先进的教学手段也是重要的硬环境,教师借助多媒体进行教学往往能使学生获得丰富直观的感受,激发学生的学习兴趣,吸引注意力,使学生对知识的掌握更加牢固,不易遗忘,大大提高教学效率和质量。

(二)   软环境

软环境是相对于硬环境而言的。对此,可以从宏观和微观两个维度进行软环境分析——宏观上主要指国家教育政策上的支持,微观上主要指学校文化的优质和特色等等。

1.政策支持

政策支持为校本课程的开发与实施提供保证。近年来,我国基础教育改革紧紧围绕课程改革以求实施素质教育,并在政策层面上提出了实施“三级课程”的设想。《基础教育课程改革纲要(试行)》在课程管理中明确指出,“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”[i]这就意味着,校本课程开发和利用从此进入国家课程政策的范畴。这是校本课程得以生存的基本前提。

2.学校文化

良好的学校文化为校本课程的开发营造了良好的氛围。有研究者[ii](唐丽芳,2005)从以下几个维度对校园文化进行分析:学校的历史、学校的愿景与目标、学校的制度规则、学校的人际关系规范以及教师的教学实践。笔者认为,从学校的人员构成角度看,可以把校园文化粗略的归结为:管理文化、制度文化、教师文化、学生文化等四个方面,其中,管理文化和制度文化属于学校领导者层面的,教师文化和学生文化分别是指教师和学生层面。他们之间的和谐存在和发展,将有助于营造校本课程的开发所需要的良好氛围。

三、     学生:校本课程开发的出发点和归宿

现代教育理念特别关注学生的全面、健康和可持续发展。这就决定了学生的发展是校本课程研制开发和具体实施的基本出发点和最终归宿。“促进学生高品质的学习和个性的和谐发展”是校本课程开发的价值追求之一。

在校本课程研究中,必须从学生的实际需要出发,充分尊重学生个性的全面、和谐发展,充分考虑学生的兴趣、爱好、需要和能力倾向,对国家课程、地方课程的内容(如,国家审定通过的课程标准实验教科书中的内容)进行适时的选择、补充,乃至改编、整合和创新,在此基础上开发学生喜欢的校本课程内容。

例如,《好大一棵树》就是东北地区某师大附小进行国家课程校本化处理的一个典型事例——它是在充分考虑了学生的需要和年龄特征的基础上,经过不同学科的教师合作开发的一个综合课程内容,属于在六年级学生中开展的小课题学习活动。这个内容共分为三个板块:一棵树的价值、回收废纸、一次性筷子。通过品德课与数学课的整合,学生们不仅在活动中学到了数学知识,而且激发了数学学习兴趣,锻炼了小组合作交流的能力,体验了探究的快乐,同时,强化了节约意识,提升了思想品德修养。

上海市静安区某小学开发的低年级数学校本课程“思维训练活动课”,则是“列入学校课程计划的数学活动课”[iii],属于学校自己开发的校本课程。这种活动课,在课程目标方面强调学生在兴趣中扩大数学视野、发展个性特长、培养创新意识;在教学内容上,让学生“在参与中探究”,“在探究中创新”,“在创新中求得发展”。以一年级第一学期的“思维训练活动课”为例,其基本内容分为活动性内容、探究性内容和读写性内容。

另外,学生在校本课程开发中的作用是隐性的,学生的需要有时候不能通过学生自己表达出来,但这并不代表学生的作用可以忽视。在校本课程开发和利用过程中,教师必须主动与学生及时进行交流和沟通,随时了解学生的需要,及时调整课程实施的进程,以求优化课程实施效果。

四、                       教师: 校本课程开发的主力军和不可缺少的重要资源

当前,从“教教材”到“用教材教,活化教材”转变,正在被越来越多的教师所接受和践行。在校本课程开发中,尤其要关注教师的这种角色转变。在这里,“教教材”通常是指教师只是按照国家统一的课程标准、教学计划、教科书进行教学,教师只扮演着被动的课程接受者、实施者的角色。而“用教材教,活化教材”则集中体现了教师对教材的选择、运用上的主动性和创造性,使教师从心理上、角色定位上都发生极大变化,积极性、主动性高涨,有利于课程实施的高效顺利进行。进行校本课程的开发,教师不仅是主力军和直接的执行者,而且是不可缺少的重要资源。

为此,教师首先要对国家标准标准以及课程标准实验教科书做到心中有数。因为校本课程开发并不是开发“校本教材”,而是按照国家课程标准,结合本校的实际情况,以教师为群体,以自主、开放、合作的形式,形成适合本校学生实际的课程,既包括国家课程、地方课程的校本化处理,也包括针对本校实际自主创生的新的课程内容。当然,就目前我国中小学实际而言,前者占更大的比例,而后者所占的比例视各个学校的具体情况而有所不同,但一般不超出国家规定的12%(如,新课程关于“义务教育课程设置及比例”中规定,地方课程与学校课程的比例为12%)。教师只有在较好地把握课程标准对相应内容的要求,较好地理解一套标准实验教科书的基础上,密切结合本校学生的实际,进而开发出适合本校学生需要的课程内容。实践表明,那种撇开课程标准和课程标准实验教科书,凭自己的经验和理论进行的所谓校本课程开发,往往是不可行的。

其次,教师还要充分地了解学生。学生是校本课程开发的出发点和归宿,准确把握学生的需求和认知水平,才能将“理想的课程”,经过“实施的课程”,转变为“学生习得的课程”,进而不断提升校本课程的生命力。毕竟每位学生来自不同的家庭,具有不同的成长经历,他们的内心需求、爱好特长、思想表现、品行修养、学习能力、学习动因以及心理素质千差万别,对课程有不同的兴趣和接受能力,作为教师,理应当想学生之所想,想学生之所需。为此,了解学生,既要从宏观上熟悉学生的整体发展状况,又要从微观上把握学生个体的鲜明特征。同时,学生也是校本课程开发的重要资源,在与学生的交流与沟通中,教师也可以从学生那里获得意想不到的智慧和灵感。

再次,丰富的教育教学经验也是教师进行校本课程开发的必要条件。刚刚参加工作的教师由于缺乏必要的教育教学经验,对教学往往缺乏必要的监控能力,这就使他们对教学中出现的问题以及学生的需要把握不准,也就不可能很好的进行校本课程开发。因而,重视对新教师的培训,关注教师的不断成长和专业发展,变得尤其重要。

需要指出的是,在校本课程开发过程中,教师往往不是孤军奋战,更多情况下需要与其他教师通力合作。正如[iv]所述,“校本课程整合作为校本课程开发(或称校本课程发展)的一种模式,是目前校本课程开发的重点之一”。这就需要不同年级、不同科目教师之间进行合作交流,“围绕着共同的研究主题重新建立起新的非正式的、开放的组织气氛和组织制度,从多学科的视角以平等对话、开放、合作的组织方式研究、设计、实施校本课程整合的学习主题”,形成校本课程开发的“共同体”。

五、     校长:校本课程开发的领导核心

对于课程改革有这样一种说法[v]:“动不动在局长,改不改在校长,好不好在教师。”可见,校长在很大程度上决定着校本课程开发与否,校长是校本课程的领导核心,所以,校长的素质在校本课程开发中至关重要。已有的研究[vi]表明,校长在校本课程开发过程中应该具有六种职责:“确定明确的办学宗旨、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展、建立一个民主开放的组织机构”与五种素质“领导能力、规划能力、科研能力、创新能力、交际(合作)能力”。

就校本课程的实施现状而言,笔者认为,发挥校长在校本课程开发中的领导作用的基本前提,在于校长首先要具备必要的素质和能力,这些素质和能力可以概括为以下几个基本条件:

(一)是否具有明确的办学理念和先进的教育理念

“理念决定思路,思路决定出路,出路决定命运”。校长的办学理念和教育理念,反映着校长的教育思想和教育境界,决定了校长对校本课程的理解和支持程度。作为一校之长,应该考虑诸如学校的教育目标什么?办学特色是什么?教师有什么特点?学生有什么需要?学校和社区之间的关系如何等一系列问题。通过对这些问题的深思熟虑,在满足学生发展需求和学校生存需要的前提下,密切切合学校与社区的课程资源实际,校长就会逐渐形成基于本校实际的校本课程开发的基本思路。比如,如果校长一开始就把课程开发定向为促进教师和学校的发展的一种重要手段的话,那么,在校本课程实施的过程中,校长更多的是关心教师的积极参与,让教师在开发过程中提高课程意识,形成发现问题的习惯,养成课程开发的能力,构建一个积极、创新的教师课程开发的共同体。其中,充分调动起教师参与课程开发的积极性、主动性和创造性,就成为校本课程开发与实施的关键。

(二)是否具备有效交流与协调的能力等领导才能

作为校本课程开发的领导人,校长必需具备一些基本的领导才能。中外已有的研究成果表明,具有有效的交流与协调的能力,是校长领导才能中不可缺少的成分,这既有利于得到上级行政部门的支持和帮助,又有利于得到课程专家的指导,更有利于调动广大教师的积极性,进而有利于创设校本课程开发所需要的内部环境和外部环境。

(三)是否具备必要的课程知识

校本课程开发需要一定的理论知识作基础,只有这样,才能保证开发出的校本课程有效和高质量。如果校长缺乏必要的课程知识,要想成功地领导教师进行校本课程开发将是不现实的。比如,前文所提到的某师大附小的校长,自己既是课程论方面的专家,又在校本课程方面有很深的造诣,对课程方面的相关知识十分娴熟,对当前课程改革的新理念、新动态时刻关注,同时,无时无刻不在考虑本校的具体实际,因而能够领导本校教师进行校本课程开发,取得显著成绩。当然,这样的小学校长在我国目前的条件下还是少数,这也并不是说,所有的校长都要具备相当高的课程知识水平。只要校长平时注意积累必要的课程知识,时刻关注课程改革的新动态,就会对校本课程开发有帮助。

(四)是否具有一定的创新能力

创新是事物不断发展的助推器。学校的发展是在不断创新中实现的,而校长的创新能力是核心。我们认为,在校本课程开发和利用中,校长的创新能力主要表现在以下方面:校长自身要有敢于向困难挑战的勇气和信心;要有不断学习的良好品质;要善于反思,不断提出新的见解和主张;要永远不满足于现状,针对学校发展的不同时期的不同情况进行大胆改革和创新。校长的创新精神和创新意识会带动教师不断创新,形成校本课程开发所需要的不断求新、不断变革的良好的心理环境。

六、     社区:校本课程开发的补充资源

校本课程开发如果只是注重校内资源的开发,而不接触社会实际,不合理利用丰富的社区资源,便难以形成学生感兴趣的校本课程。学校之外的社区是校本课程开发重要的补充资源。

在校本课程开发和利用中,社区的作用主要体现在三个方面:

首先,社区为校本课程开发提供物质设施。比如,各种科技馆、博物馆、体育馆、青少年宫、环境保护机构、居委会、商场、工厂等,学校可以利用这些便利的条件,开展与这些机构长期的合作,给学生打开一扇接触社会的窗口,增强他们的社会实践能力,提高教育活动的实效性。第二,社区为校本课程开发提供资金支持。社区中的企业中,有许多热爱教育事业的企业家,他们同时又具有一定的经济实力,就有可能为学校的发展提供资金上的一定支持。第三,社区还为校本课程开发提供人力资源。社区是社会的组成部分,在其中居住的居民也是多种多样的,这里面可能会有技术工人、农民、专家学者、机关干部、商界精英、部队军人等,这就为校本课程开发提供了重要的人力资源。

例如,台湾G中学在利用社区资源方面做得很出色,充分调动起学生学习的积极性和社区的活力,形成学校与社区共同创建学校校本课程的合力[vii]:一开始,学校就把办学宗旨定位为“培养社区人才,传扬社区文化,提供公共空间,建立社区学习机制”。在这种理念的指导下,学校开发了“优质校园文化”、“社区学校与社区总体营造计划”、“王公文化祭”等一系列的校本课程方案。其中“王公文化祭”是让学生参与社区的“迎王公”活动,深化对祭祀意义的认识,并展示各班级的庆祝活动,如照片、食料、祭祀器物、绘画展览等,引导学生对祭典文化进行深层次的思考。这些都是发挥社区资源重要作用的典型事例。

当然,在具体的学科教学中,校本课程的开发和实施也要关注不同学科课程资源的一些具体特点,如[viii]。对此,需要做更深入的研究。

                                

有效提问:提高课堂教学质量的重要渠道[1]

——新课程课堂教学中的有效提问

 

●东北师范大学教育科学学院 孔凡哲 李莹

 

课堂教学是实施素质教育的主渠道。如果忽视课堂教学的有效落实,一切教育教学改革最终都要大大折扣。课堂教学是学校教学的主要形式之一,是抓好中小学教育、提高教学质量、实现培养目标的重要保证。在新的课程理念下,课堂教学发生重大转变,已经由以往的“主导主体”发展为今天的“师生交往互动、共同发展”,更多地强调师生之间的相互沟通、相互交流和相互理解。而课堂提问实际上是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段,也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。因而,实现课堂教学的有效提问就成为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。这既是我国教育理论研究的重要课题之一(《教育研究》将“课堂教学的有效性研究”列为2006年征稿选题的30个要点之一[①]),同时也是推进新课程向纵深发展、切实提高课堂教学教学效果的必然趋势。

 

一、新课程背景下有效课堂提问研究的特殊意义

传统的课堂教学倡导“以教促学”。在课堂教学的以往研究中,大都把课堂提问看作是“激发学生学习兴趣、启发和引导学生思维、调动学生学习积极性、增进师生交流、锻炼学生表达能力、提供教学反馈信息”的有效手段[②],因而更多地关注如何通过课堂提问更好地“发挥教师的主导作用、调节教学进程,使课堂教学沿着预先设计的路子进行”[③],这实质上是以教师为中心,坚持教师的主导地位和教学权威。

与其相对应,新课程倡导“以学促教”,教师的任务不仅仅是制定教学目标、选择教学内容、调控教学过程、组织教学活动,而且教师的施教也是学生学习的“催化剂”。作为课堂教学中的“助产士”,教师要帮助学生学会主动思考,学会学习,不仅授以“鱼”,更要授以“渔”——“捕鱼”的本领。在教师的帮助下,学生学习的核心目标在于“学会做人、学会生存、学会求知、学会发展”,这就要求学生的学习不能只想着如何把知识塞进头脑中,更重要的是,要对问题进行分析和思考,从而建构自己的知识、经验,把外在的知识内化为自己的思想,以便在新的情境下能实现知识的迁移,在生活和未来的工作中,能够运用所学知识提出新问题并加以分析和解决。在新课程中,课堂教学的传统模式——教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,真正实现教学相长,形成“学习共同体”。

因而,在现代教育理念下,如何切实落实素质教育进课堂,如何通过变革课堂提问、课堂练习等课堂教学的基本环节,改善课堂文化和课堂环境,使得学生既获得人类已有的知识,也在学习中获得全面、健康、和谐与可持续的发展,实现自己交往的需要、成长的需要,进而逐步实现素质教育的最终目标,这已经成为深化课程改革、促进教育发展的关键环节。

 

二、有效课堂提问的含义及其实施策略

在课堂教学中,所谓“有效”活动,是指学生能够主动思考、踊跃交流,积极参与教学活动。这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。有效的课堂提问,主要是指通过教师在课堂中的提问,学生能够获得进步,实现个体的发展。在这里,学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标,具体体现在,学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。

有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境,让学生学会发现问题、探索问题,培养良好的问题意识。有效的课堂提问应该成为师生交流、对话,共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。在有效提问中,学生能与教师共同探讨新知,教师通过提问使课程内容持续地生成和转换,而不仅仅传递特定的课程内容。也就说,有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题,实现学生自我建构不可缺少的重要环节,这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。这与以往灌输和强制式的“提问”(实际上是“发问”、“命令”)有质的区别。

同时,有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。目前,关于有效教学的研究正在从以往只关注理论思辨层面的思考,逐步走向关注可测性(量化)和可操作性。

1.提高课堂提问有效性的重要策略之一:调控课堂提问的难度 

维果茨基关于认知心理学的观点认为,人的认知水平可划分为三个层次:“已知区”,“最近发展区”和“未知区”。其关系是:已知区最近发展区未知区。

人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复,不断转化,螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”,即不能太易或太难。问题太易,则不能激起学生的学习兴趣,浪费有限的课堂时间;问题太难则会使学生丧失信心,不仅使学生无法保持持久不息的探索心理,反而使提问失去价值。因而,经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情,而后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点,即在知识的“增长点”上布设悬念,在学生可能形成数学思想、价值观念、良好的生活方式等的原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展,使学生的认知能力得到迅速提高,并最终使认知结构的“最近发展区”化归为“已知区”。

刻画有效提问的问题难度,我们可以借鉴教育测量学刻画试题“难度”的方法,即可以用N=1-刻画问题的难度,其中,W表示班级学生总人数,P表示这个班级回答特定问题正确的人数。显然,N在0~1之间取值。当N的值为0或接近0时,表明几乎所有的学生都能正确回答,问题太容易;当N为1或接近1时,表明几乎所有的学生都不能正确回答,问题太难。比较适宜的N值应在0.3~0.8之间,这样大多数学生经过思考都能做出正确回答。

2.提高课堂提问有效性的重要策略之二:调控课堂提问的频度

显而易见,“填鸭式”教学是不足取的。而频繁的提问往往被人们理解为是讨论式的课堂,可以加强师生之间的对话和交流。事实上,成功的教学经验表明,提问过多不仅烦琐费时,而且会导致学生“随大流”,增加回答问题的盲目性,使课堂教学重点不突出,难点得不到化解,从而制约教学目标的实现。因而课堂提问的次数应当适量。

对于如何控制课堂提问的频度问题,我们认为,教师要根据教学内容的重点,抓住知识的重点、难点,设计思考量大的问题,注重提问的质量和效率,避免问题过于繁琐、直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力,培养学生的问题意识,才可能成为有效的课堂提问。例如,在小学梯形面积公式的教学中,两位教师分别设计了如下问题:

① 我们知道,两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形,那么,拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢?拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关吗?拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系?怎样求这个梯形的面积?

② 两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形?拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗?拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗?拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍?平行四边形的面积怎样计算?梯形面积又怎样计算?梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高,还要除以2?

不难发现,前者设计的问题给学生留下的思考空间较大,有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯;后者的提问不仅问题域过大,而且问题数量过频,同时,过于直白、琐碎,这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回答的热情。

3.提高课堂提问有效性的重要策略之三:适时调控提问的等候时间

长期以来,课堂教学存在的一个普遍问题就是,教师在提出问题后只停留1、2秒就开始点名。从实际效果看,学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因,通常无法回答或者仓促回答导致错误,进而,教师必须花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误,既不经济又容易招致学生的反感。这样的课堂提问往往是无效的或者是低效的。

因而,有效的课堂提问,一方面要根据问题的难度适当控制提问的等候时间,也就是说,教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间,以提高学生回答的准确性,提高课堂教学效率。当然,对于等候多长时间为宜,我们认为,自提出问题到指定学生回答,至少应该等待3~5秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的,那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。

另一方面,课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性。有效的课堂提问必须面向全体同学,而不是“一对一”式的问答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益。这是中国大班额教学的必然,更是保障课堂教学效率的重要手段。

4.提高课堂提问有效性的重要策略之三:恰当配搭封闭性问题与开放性问题

在有效的课堂提问中,所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。

一般地,封闭性问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题,而开放型问题是指问题没有固定的唯一答案。封闭性问题是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题,其目的是为了培养学生的发散性思维。设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。有关调查[④]表明,当课堂教学内容的复杂性较低时,封闭性问题和开放性问题的最佳比例是7:3;而当课堂教学内容的复杂程度较高时,二者的最佳比例以6:4为宜。

5.提高课堂提问有效性的重要策略之四:恰当利用鉴别课堂提问有效性的重要指标—沉默率

衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。

所谓课堂提问的沉默率,是指课堂提问后学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率,其中,沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后,学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”。这不同于教师提出问题引发学生积极回答的人数占全班总人数的比率,或前文所说的“提问的问题难度”。

例如,在一节45分钟的数学课上,某教师提问60次,而学生沉默了48次,课堂提问引起的沉默率达到了80%,每个问题占有的平均时间仅仅45秒,多数问题的思维含量普遍低下(多是“是不是”、“对不对”之类的“假问题”),问题缺乏启发性,无法真正启发学生的思维;或者是提问引起长时间的沉默,或者回应人数寥寥,或答非所问,不知所云,让听者云里雾里。实际教学表明,这种提问几乎都是无效的(至少是低效的)。

特别指出的是,“无语状态”不同于启发式的“愤悱”状态,这里特指所提问题未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达的目的。一般地,课堂提问的沉默率不宜超过20%。这取决于学生的年龄特征以及课堂教学的风格。相比之下,高年级的课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答,就不宜判为沉默;沉思型(内向型)的课堂教学风格相比活泼型(外向型),其课堂提问的沉默率要高一些。其实,沉默率只是一种模糊的刻画方法(而不是数学上的精确度量)。

为此,在设计问题之前,教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语,教师可以考虑转换自己提问的角度,从另一个方向来发问;或者转换问题的种类、改变问题的开放程度、改变问题的层次(如将综合性的问题降低为应用性的问题、理解性的问题甚至事实性的问题);或者用更清晰、简练、明确的语言重新表述自己的问题,进而提高提问的效度。

当前,适当减少课堂提问的沉默率、注重提问的有效性,已经成为提高课堂教学效率的成功做法,这也是提高课堂教学质量的重要策略之一。

 

三、课堂提问有效性的评价

影响课堂提问有效性的因素既包括教师,也包括学生。因而,对课堂提问的评价,不仅体现在对教师的提问本身的评价,而且更要关注教师提问所导致的学生在知识与技能、过程与方法、情意等方面的发展实效,关注学生在课堂上的参与程度、思维状况。

通常情况下,评价课堂提问的有效性可以从教师的提问技能和学生的学习状态两个纬度进行[⑤]。学生的学习状态可以从参与程度、交往环境、思维状态、情绪反应与生成状态五个方面进行评价。其中,参与程度包括学生是否全员参与问题的思考、学生是否参与问题的提出、是否把问与答的角色集中于一身。交往环境包括课堂上是否有多变、丰富多样的信息联系与反馈,课堂上的思维碰撞是否激烈。思维状态包括学生是否敢于提出问题、发表见解,问题与见解是否有挑战性与独创性。情绪反应包括学生是否有适度的紧张感与愉悦感,学生能否自我控制与调节。生成状态包括学生是否都各自尽其所能,学生是否对后继的问题思考更有信心。对教师提问技能的使用水平的评价,可以从问题的质量、反控能力、能力培养、关注学生以及组织能力等方面加以进行。

当然,对课堂提问有效性的评价不能是终结性的,而应该采用发展式的。有效的课堂提问应该培养学生的问题意识,使学生将学习到的知识迁移到真实的生活情境中去,解决生活中的实际问题,培养学生做事的能力,更进一步说,培养学生适应未来社会生活的能力,使学生学会生存。

同时,有效的课堂提问可以把问题看作是一种潜在的奖励方式。亦即,对于学生来讲,通过回答问题,能够有机会在同学和教师面前展示自己习得的知识、获得的能力,进而博得一种认同,获得成功的体验。因而,有效的课堂提问已经成为课堂教学即时性评价的一种重要而有效的方式。

最后,评价课堂提问的有效性,还应该注重教师在提问过程中是否能够根据学生在课堂中的具体表现、学生的思维状况,动态地生成新的问题,而不仅仅是使用在备课中业已预设好的现成问题。当然,这对教师随机应变的本领、教学机智的要求更高!

 

四、提高课堂提问有效性的常用方法

在中小学课堂教学中,提高课堂提问有效性的方法很多,常用方法主要包括破题法、寻究法、评价法与发散法。

1.破题法

亦即,根据题目的问题取向,直接设问。例如,在语文教学中,文章的题目是文章的眼睛。它或是记述的主要内容,或是描写的主要对象,或是表达的中心思想……。因此,根据题目恰当设问,可以使学生从总体上了解文章的中心,进而达到以问促读的目的。

案例1小学语文《小音乐家杨科》一文,根据题目设计如下问题:

(1)什么样的人才能被称为“音乐家”?

   (2)杨科为什么被称为“小音乐家”?课文从哪些地方可以看出?

   (3)杨科的命运是怎样的?为什么他会是这样的命运?

在教学中,解决了这三个问题,也就达到了这篇课文的教学目标。

2.寻究法

寻究法就是根据事情的结果,对事情的原因、经过进行寻究性设问,有利于激发学生的兴趣。例如

案例2 光华服装厂计划四月份做西服1500套,前5天平均每天完成60套,余下的平均每天应该做多少套,才能按时完成任务?

    师:要求余下平均每天应做多少套?必须先求什么?

    学生:先求剩下要做的有多少套和剩的天数。

    师:要想求出剩下要做的套数,我们必须先求什么呢?

    学生:先求已经做的套数。

    师:怎样才能求出已经做的套数呢?

    学生:把前5天平均每天做的套数乘上已经做的天数就可以了!

    师:剩下的天数怎么求呢?

    学生:总天数减去已经做的天数。

从案例2中不难发现,这种探究式的提问是从题中所求的问题出发,在教师的适度暗示和引导下,由学生自己根据题意,逐步探求一个个中间的问题,从而达到解决问题的目的。 

3.评价法

亦即,针对学生的学习结果,教师不并确表态,而是把学生思维的各种结果精心编排成富有启发的组合,通过提问的方式对其进行评价,进而引导学生得到正确结论。这对于培养学生分析问题、明辨是非的能力十分有效。

案例3当学生学习异分母加法计算后,了解到要“先通分”,学生计算异分母分数减法  时出现了几种算式:

(1)

(2)

(3)

问题:你认为哪种算法是合理的,为什么?

4.发散法

也就是,对于同一个问题,教师从多个角度进行设问,通过激发学生的发散性思考,达到分析解决问题的目的。

这种提问的突出特点是,对于同一个问题从不同的角度获得多种答案。

案例4  在减法意义的教学中,教师准备提问37—18的含义。

    生1:被减数是37,减数是18,差是多少?

    师:还有别的说法吗?

    生2:总数是37,一部分是18,另一部分是多少?

    师鼓励说:还有什么说法哪?

    生3:37比18多多少?

    师:回答得好。还可以怎么说?

    生4:18比37少多少?

    师:你很会动脑筋。谁还有别的说法?

    生5:37减18还剩多少?

    师:喔,真好!还可以怎么说呢?

生6:已知两个加数的和是37,一个加数是18,另一个是多少?

显然,这种发散式的提问,对于培养学生的求异思维能力很有帮助。

正如“教学有法、教无定法、贵在得法”所言,课堂提问的方法也是多种多样,需要因人而异、具体情况具体分析,尤其要注重提问的实效,其中的关键在于,提问要符合学生的经验水平、认知特点以及教学内容的具体特点。

值得一提的是,教学的创新是课堂教学发展的不竭源泉。在课堂教学中,我们完全可以利用教学机智灵活机动地动态生成新的提问方法,进行创造性的教学研究。当然,在这个过程中,教师自身的能力也能得到有效提高。这更有利于促进我们自身的教师专业发展。