有效教学论

高慎英  刘良华著

前言

第一部分  什么是“有效教学”

第一章        有效教学的追求

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

第二节  建构“教学模式”的有效教学

第三节  走向“教学设计”的有效教学

第二章        有效教学的过程

第一节  有效“备课”

第二节  有效“指导”

第三节  有效“激励”

第三章        有效教学的组织

第一节  班级教学的流行

第二节  小组教学的努力

第三节  个别化教学的追求

第二部分  有效教学的历史经验

第四章        从“接受学习”到“发现学习”

第一节  “接受学习”与“掌握学习”

第二节  “范例教学”与“发展性教学”

第三节  “情境教学”与“发现学习”

第五章        从“八字教学法”到“自学辅导教学”

第一节  “八字教学法”与“异步教学”

第二节  “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

第三节  “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

第六章        有效教学的新方向

第一节  隐性学习

第二节  体验学习

第三节  研究性学习

第三部分  有效教学的资源

第七章        课程物质资源的开发

第一节  “教材”的再度开发

第二节  体验“网络资源”与“现代教育技术”

第二节  走进“社区资源”

第八章        课程人力资源的开发

第一节  学生是重要的课程资源

第二节  教师是重要的课程资源

第三节  在“师生互动”中生成课程资源

第九章        反思教学：教师参与课程资源开发

第一节  反思教学的由来

第二节  反思教学的特点

第三节  反思教学的途径

前言

前些年德国一位学者提出：“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问：在普通教学论中会出现一种新思想吗？[1]

传统教学论是否会出现一种新思想？或者，是否需要出现一种新的视角？一种新的话语方式？

本书即使无法完整地回答这个问题，至少愿意考虑这个问题。

本书的基本追求之一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”，等等，这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”（或“历史”）中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议，我们期望如此。效果如何，尚难把握。

本书的基本追求之二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下，本书尽管不否认接受学习的价值，但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。

本书的基本追求之三：转换一种“人才观”（学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。本书期望学校教育能够将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实可以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。

本书的基本追求之四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习，尤其努力叙说。

本书的基本追求之五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。

本书的基本追求之六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源（或课程精神资源）亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。

一

何以谈论“有效教学”（effective teaching）？

不为别的，只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论（甚至可以称为一种教学思想）。[2]

什么是“有效教学”？

“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情，[3]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。

怎样成为成功的教师？怎样成为受学生欢迎的教师？什么是一堂好课？怎样提高教学的效率？如何大面积提高教学质量？如何减轻学生过重的负担？如何减轻教师的负担？等等，这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验，并逐渐形成关于“有效教学”的体系，可称之为“有效教学论”。

“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前，“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成？历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会，“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。

“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。

从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态（可视为“有效教学”的第一个阶段）。在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时教很多学生”。

“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖，否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来，人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。

夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“大”的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。

二

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”。

教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。

人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现，使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的，教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色；学生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”，学生才有可能真正地亲自去发现学习，成为“发现者”和“建构者”。

什么是一个有效教师？有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。

三

任何有效教学实践总是具有某种空间性，它要么发生在私人的家庭里，要么发生在“一个教师可以教许多学生”的“教室”里，要么发生在“教育与生产劳动相结合”的田野上。

人类初民的教学方式往往显示为“个别化教学”。“个别化教学”是教育的原始状态，也蕴涵了教学的原始美学特征。后来出于追求“效率”的需要，“个别化教学”逐步演化为“小组教学”，再由“小组教学”演化为“班级教学”。凡追求教学效率的地方，总会自然而然地使用“班级教学”的组织形式。即使某个地方的学生达不到一定的数量，当地的教学管理者也宁愿使用“校车”的方式接送孩子，而不愿意失去“班级教学”的教学组织形式。

不过，现代教育的危机导致教学组织形式越来越显示出由“班级教学”转向“小组教学”，进而由“小组教学”转向“个别化教学”的趋势。

四

世界各国教育领域究竟积累了哪些“有效教学”的经验？

几乎无一例外，最初的有效教学都有一个朴素的追求，就是“如何有效地讲授”。老师首先是“讲师”，是“教书先生”，是文化知识的“传递”者。一个能够把知识讲清楚的老师，差不多就是一个好老师。为了能够把知识讲清楚，于是就有“教学重点”、“教学难点”等系列说法。当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候，“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式。学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”。课堂教学中大量流行的话语往往是老师一系列善意的询问：“听清楚了没有？”、“听明白了没有”、“听懂了吗？”，仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术。

当教育长久地受“接受学习”的控制之后，教育迟早总会打出“新教育”、“新体系”的旗帜：“范例教学”、“发展性教学体系”、“发现学习”等“新教学体系”于是产生。有趣的是，这些“新教学体系”在表达自己的创“新”时，几乎无一例外地都保持了某种“浪漫主义教育”的气质。无论东方教育还是西方教育，都孕育并发展出自己的“浪漫主义教育”传统。东方式的浪漫主义教育隐含在柳宗元的《种树郭橐驼传》等著作以及后来“教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中；西方式的浪漫主义教育传统则在卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等专著以及后来种种“新教育”实践中熠熠生辉。

浪漫主义留下的痕迹在现实中显示为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”等教育口号，以及由此而开发出来的教学方式和学习方式。“浪漫主义教育”的另一个理想是对人的“情感”问题颇为操心。这对传统教育中流行的“主知主义”风气无疑是一种有益的提醒和纠正。

人们敢于接受“浪漫主义教育”的理想吗？

人们可以嘲笑“浪漫主义教育”的理想往往不切实际，但“浪漫主义教育”一直在教育改革实践中显示出它的魅力。而且在未来教育改革中，“浪漫主义教育”也许会一如既往发出它的力量。

五

中国教育领域积累了自己的“有效教学”的经验吗？

据说，中国历来有重视“学生自学”的传统。与西方苏格拉底的“主动追问”不同，孔子教人的姿态是“不叩不鸣”。按照这个传统的做法，学生的“自学”成为老师教学的一个基本前提。这个传统基本上一直延续下来，中国近现代教学改革中出现的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等几乎与之一脉相承、肝胆相照。

除此之外，中国的情感教学正引起人们的普遍关注。也许只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革的主题时，教学改革才真正实现其“整体改革”的理想。

六

有效教学的历史实践已经显示出一些新的方向，比如“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”。其实，在“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”三者之间，几乎很难分出它们的差异。词语虽然不同，观点却彼此呼应。

不过，就词语而论，三者之中，“体验学习”或许更有开拓的空间。

七

教学的“基本”的要素，大体有三：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。

从来的有效教学往往重视教师的讲授，或者重视学生的自主学习；殊不知无论教师的讲授，还是学生的自主学习，其最终的效果取决于课程资源。

“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”（有学者称之为“条件性课程资源”），也包括“课程人力资源”（有学者称之为“素材性课程资源”）。

“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量（师生比例）、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。

对于那些长期在教学的圈子内部寻求教学变革方向的人来说，也许需要超越教学而获得“课程资源意识”。

在“课程资源”视野中，有效教学既包括对教材的“再度开发”，“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“网络资源”和“现代教育技术”的开发与利用；还包括“社区资源”的开发与利用。

八

“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。那么，“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。

有效教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制，不过多地干扰学生的自由学习空间。教师的使命，更多地是为学生提供大量的课程资源，唤醒和激励学生亲自去接触、体验课程资源。

学生之所以能够受教师的激励去亲自接触和体验课程资源，乃因为学生原本已经具备内在的求知热情。学生内在的求知热情本身就是丰富的课程资源。

有“课程人力资源”意识的教师，既承认“学生是重要的课程资源”，也不辱没“教师是重要的课程资源”；更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。

九

如果说“有效教学”的终极关怀是学生的“有效学习”，那么，这种“一切为了学生”的有效教学便留出一个遗憾：它很少考虑教师本身的发展。有效教学实践和相关的研究几乎不敢提出“一切为了教师”。

在这种“为了学生”的有效学习的有效教学实践中，教师作为蜡烛、春蚕、人梯、老黄牛、水手等传统角色便有了理所当然的凭据。而教师作为人的自身需要与欲望、追求，教师自身的梦想与欢乐，渐成为一个不毛的荒地。

“反思教学”不只是有效教学的一个环节，它将成为“有效教学”的寄托。

何以“反思教学”能够承受“有效教学”的终身托付？因为“反思”是人类幸福的基本生存方式。

苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”

第一部分  什么是“有效教学”

第一章  有效教学的追求

在不同的历史时期，人们对“有效教学”有不同的理解。从教学实践的发展历程来看，“有效教学”至少经历了三种追求：一是扩充“教学规模”，并以相应的“教学程序”（或“教学模式”）维持这种“教学规模”。这是一条追求“教学规模”的有效教学道路；二是挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”。这是一种以“教学模式”为主题的有效教学的追求方式；三是在“教学理念”的指导下系统“设计”教学的过程。这是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

“班级教学”制度的提出与形成，有多种因素在起作用。其基本动因在于通过扩大“教学规模”来提高“教学效率”。

但“班级教学”规模扩大之后，接踵而来的任务是如何开发出普遍适用的“教学方式”（或“教学模式”）以便教师能够在这种“庞大”的班级教学中仍然保持高效率的教学。

于是，由夸美纽斯正式倡导（所谓正式，这里特指《大教学论》的公开发表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡导者，有待考证）的“班级教学”附带地激发了有关“教学模式”的探索研究。夸美纽斯之后的赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个现代教学论研究，无不在为“如何在班级教学中有效教学”而操心。

一、夸美纽斯的“大”教学论

17世纪捷克教育家夸美纽斯以提倡“超级”的“班级教学”闻名于后世，但他以“自然类比”方式提出的一套自然主义教学理论，似乎有其更持久的魅力和光泽，他的“大”教学论在此后很长一段时间内引领了以“教学规模”为基本追求的有效教学的方向。

1632年出版的《大教学论》之“大”，已经蕴涵了“一切”、“普遍”的意义。在夸美纽斯那里，这种“普遍”的、“大”的教学模式是一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[4]凭借这种教学模式，就能够提高教学效率。依照夸美纽斯的说法，“我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”[5]夸美纽斯提倡的教学模式可以简要概括为：适应自然，班级教学。“这一教育模式为整个人类的教育带来了革命性的变化。”[6]

夸美纽斯运用“自然类比”的方法论证班级教学的可能性和必要性。他把教师比作太阳，太阳的光线是对万物的普照，而不是只照亮个别事物，太阳普照万物的方式就是一视同仁，步调一致。对万物的特殊性与个别差异不必考虑。教师只要象太阳光线照亮万物一样行事，就可以把知识之光照亮每个学生（不管有多少学生）。按照自然适应性原则，教师是学校中的“太阳”，学生就是需要太阳普照的“万物”。世间只有一个太阳，而在学校中太阳也不能太多。

在夸美纽斯看来，太阳太多就引起混乱。不同的教师和不同的教材，都是混乱的源泉。每个学校只应有一个教师，至少每个班只能有一个教师。每门学科只应该用一种教材，全班都应该得到同样的练习。实际上，作为太阳之源的教师（和教材）就是知识的代言人，学生只有通过教师这种太阳之光才能照亮。教师在传授知识时不必考虑学生的独特性，学生是作为一个同质的“类”整体出现在教师面前。

当教师同时一次去教所有的学生时，他决不应该走近任何一个学生，或让任何一个学生单独走到他跟前，他只应坐在他的座位上面，让所有的学生全都看得见，听得清，如同太阳把光线照在万物身上一样。学生要获得一种印象，“认为教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，从他们身上流过，认为每逢这个源泉开放的时候，他们就应当把他们的注意当作一个水槽一样，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉了。”[7]

在夸美纽斯看来，知识就象水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题，甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现把一切知识教给一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。[8]由此，夸美纽斯建立了学年制和班级授课制：“一切公立学校每年秋季招生一次，同时开学，同时放假（他把一学年分为四个学季）；把学生按年龄和学力分成年级和班级；每班专用一个教室，由一位教师同时教导全班学生，全体学生在教师指导下做同样的功课；为每个年级制定统一的教学计划和课时表，使每年、每月、每周、每日、每时都有一定的教学任务；除平时考查外，学年结束时举行一次隆重的考试，使全体学生（心智缺乏者外）能同时达到一定程度，升入高一年级。此外，他还对班级的组织、课堂纪律、课堂教学方法等作了周密的筹划，大体上确定了近代的学年制和班级授课制的轮廓。学年制和班级授课制的建立，改变了自古以来手工业方式的个别教学法，大大提高了教学工作的效率，对普及教育和学校教育事业的发展有重大的影响。”[9]

二、赫尔巴特的“普通”教育学

夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”（Allgemeine Padagogik）提出有效教学的追求。所谓“普通”，意在“普遍有效”、“一般适用”，教师凭借这种“普遍适用”的教学模式能够迅速地掌握教学的方法和技术。

赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段，每一个环节皆有心理学的凭据：

“明了”是指专心地注意个别的事物。为了使学生真正明了个别事物，教学速度应该放慢一些，尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥。他必须在每一点上做必要的停留，以便能够确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”[10]

“联想”是将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“当每一件相似的事物在人的回忆中重新呈现整体—同类体时，人总是只能在新的事物中看到旧的。”[11]在这个阶段赫尔巴特很强调“专心”，即专心考虑眼前的新事物与先前的经验联系起来。教师在讲授新知识时，则需要考虑新旧知识之间的联系。

“系统”是指更进一步看清新旧知识之间的联系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的秩序叫做系统。”这个过程是继“联系”之后进一步考察“联想的前后一贯次序”，由此而更清楚地理解个别事物之间的关系。[12]

“方法”是指通过“应用”（练习），比如作业、写作与改错。“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习。”[13]在这个过程中学生将通过练习而加深对新知识的理解。赫尔巴特的“方法”颇有“温故而知新”的旨趣。

赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生做了补充和调整。他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。“五段教学法”借助于赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国，对世界各国的学校教学产生了极大的影响。赫尔巴特“普通教育学”虽然有多方面的建树，“体系相当严密”，但“人们感兴趣的是他关于‘教学形式阶段’的构想”。[14]

“五段教授法”在20世纪初经日本传入中国。“自前清创设学校，规定教科，小学教员始知研究教授方法。当时赫尔巴特派之阶段式的教授法传入中国，小学教员（师）皆奉之为圭臬。虽实际上或用五段，或用三段，不免有变通之点；然其教授之原理，均以赫尔巴特派之学说为依归。”[15]“五段教授法”由此而在中国教育界扎根，流行至今。

三、凯洛夫的“六段教学法”

赫尔巴特学派的“五段教授法”最初（20世纪初）通过翻译介绍日本教育学而在中国发生影响，尔后（20世纪50年代）又经过翻译和介绍前苏联“凯洛夫教育学”而再度影响中国教育界。后一次影响甚至更大更久远。

“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”，但它在移植赫尔巴特学派的“五段教学法”时，将它改造为“组织教学—检查作业—引入新课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”（适用于“综合课”）六段教学法。

但是，中国教育界在“向苏联学习”时，又普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”。中国教育界何以悄悄地将“凯洛夫教育学”的“六段教学”再次加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”（似乎再次回到经由日本传入的“五段教授法”）？颇令人费解。陈桂生先生由此在《教育学的建构》一书中抱怨人们在学习、批评和讥笑凯洛夫教育学时常常“望文生义”，比如“常常批评其‘五个环节’之说，不知批评者从该书何处寻觅到‘五个环节’的踪迹？又凭什么断言人家把‘五个环节’作为每节课必须遵循的刻板公式？”[16]不过，话虽这样说，真要寻觅到“五个环节”的“踪迹”，也不难。因为中国教育界所流行的“五个环节”基本上还是保存了“凯洛夫教育学”的“六段教学”的精神，甚至显得有些“异口同声”。修改“凯洛夫教育学”的“六段教学”可能有多种原因：比如可能考虑到其中“引入新课题”可以包含在前一个环节的“检查作业”以及后一个环节的“讲授新教材”中；另外也可能是受了20世纪初学习日本教育学的影响。

由夸美纽斯引领，经过赫尔巴特的充分发挥，加上凯洛夫教育学的加工改造，这种以追求“教学规模”的有效教学传统基本发展成熟，或者说，这种适应班级教学的“教学模式”终于形成。后来人们将这种教学模式的特点概括为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。

这种“三中心”式的教学模式是否能够促进有效教学，历来有不同的议论。它虽然显得有些保守而拘谨，却以其“普遍适用”的魅力而广泛流行于世界各国的教育实践领域。诚如一位中国学者在20世纪初所言：“自从设计教学法为一部分学者提倡而为一部分学校推行以来，从来的形式教法（按：即赫尔巴特学派的“五段教学法”）大受非难；不过平心讲起来，从前的形式教法也实在有许多精义，尤其对于缺乏经验与创始力的教员可以供给一个可以遵循的路程……我是赞助设计法的一人，但我信形式教法现在还没有到天然淘汰的时机……形式教法果然有些太嫌拘谨的地方，但是未尝不可加以变通或修正；不合宜的地方自当剔除，含有真理的地方，则仍当保存。”[17]也有学者提出：“曾忆初到日本，听教师讲五段教授法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育最大的特色。此不独兄弟一人有此感想，凡同时稍研究教育的，殆无不有此同情。所以当时官私编辑的小学教授用书，同各小学实用的教授方法，殆无一不是适用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脱出以上的范围。” [18]

不过，就其保守与拘谨而言，将有效教学的理想寄托于某种“大”的（夸美纽斯）而“普通”的（赫尔巴特）教学模式上，毕竟有些不切实际。在课堂教学中，“大”而“普通”的教学模式对一些教师“新手”或许有所补助，而对于另外一些已经积累了经验的教师来说，多少会引起怀疑和反感。这种怀疑和反感导致人们对那些追求单一的、普遍适用的“教学模式”不断反思和改造。反思和改造的结果虽仍然以“教学模式”为主题，但已经由单一的、普遍适用的教学模式转向多元的、个性化的道路。

第二节  建构“教学模式”的有效教学

赫尔巴特之后，人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学开始朝着建构多元化教学模式的方向发展。

也正因为人们对前一阶段“教学模式”的怀疑和不满，“教学模式”一词逐渐作为一个重要的事件被提出来讨论，“模式”成为描述有效教学的一个重要的词语。“教学模式”于是成为这一阶段有效教学实践与研究的基本主题。

“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年提出的。1972年他们合作出版了《教学模式》一书，系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程的词语以后，人们开始把古今中外的各种教学改革中出现的新做法均概括为“教学模式”。

就中国教育界的情形来看，追求“教学模式”的有效教学研究的标志性事件是《教育建模》[19]、《中小学教学模式》[20]、《当代西方教学模式》[21]、《我国中小学常用教学模式》[22]、《实用课堂教学模式与方法改革全书》[23]、《当代中小学教学模式研究》[24]等书的介绍和出版，并大量发表了以“教学模式”为主题的研究论文。国内外教学理论和实践中众多的“教学模式”在短时间内被大量地提交讨论。我国教育界提出的有“八字教学法”、“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”、“情境教学”、“情感教学”，等等。有学者做过统计，“自改革开放以来诞生的新教学法”就有“80种”。[25]国外教学模式主要有：“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”，等等。前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。[26]本书第四章和第五章将详细介绍这些“教学模式”。

我国教育界以“教学模式”为题的论文成为1984年—1995年十年间的热点问题之一，尤其在1990年前后，从教育理论界到中小学一线教师，“教学模式”几乎成为解决课堂教学问题的灵丹。这种热情一直到20世纪90年代中期以后才逐渐降温而趋于冷静。

尽管人们对“教学模式”有不同的看法，但教学模式的确有其魅力和光泽。教学模式常常表现为可操作的程序并蕴涵了相关的教学理念。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿的操作程序深受中小学教师的欢迎。教学模式另一个优势在于，教学模式不同于一般的教学方法。教学模式作为一种方法组合形式，蕴含了一定的教学思想和教学理论。不同的教学模式强调教学理论的不同方面。这就在一定程度上把新的教学理论纳入到教学模式的操作中，使抽象的、不可操作的教学理论以教学模式的具体、可操作性落实在教学实践中，便于中小学教师采用。

80年代以来，我国中小学教学改革实验方兴未艾，产生了多种教学模式。尽管实验的主持人或创立者都是以“法”自称，实际上往往不是一种具体的“教学方法”，而是一种包含教学理论的教学方法组合模式。例如：“自学辅导教学”实验所概括的“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习的教学思想融入可操作的“启—读—练—知—结”等教学步子中。邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，并以 “出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。如此等等。

这种教学模式被人们看成了教学理论与教学实践之间联系的中介。在教学模式由“大”一统的、“普遍”的、单一的“规定”转向个性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教学模式开始在更大范围内获得认可。国内外学者不仅以“教学模式”为关键词概括课堂教学改革最新成果，不少研究者甚至用教学模式来“整理”自古以来所有的课堂教学特征。[27]

其实，当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元的、情境化的、个性化的教学模式视为“教学策略”。“教学策略”的出现，使人们更加关注教学实践的丰富性和教学模式的灵活运用。一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式。

当人们立足于“教学策略”重新打量“教学模式”时，人们开始意识到课堂教学不再是可以完全预测的，意识到课堂教学不再是由“静止”的教案演绎出来的“教案剧”，意识到每一堂好课都具有“不可重复性”，每一个学生都是“独特”的，不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。

当教师有了“教学策略”意识，教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。教师原本可以从教案完成型的教学模式转向创造型、反思型的教学策略，从“静止”的教学模式转向“流动”的教学实践。

随着“设计意识”和“反思意识”的出现，人们对这种以“教学过程”、“教学环节”为核心策略的“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学于是逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与实践。