香妃墓香妃遗体图片:语文教学的症结

语文教学效率低下，症结何在？一、对语文教学本质认识的偏差。培养学生阅读、写作、听话、说话能力是语文教学最主要的任务。这四项能力的本质是什么？语文教学的内容是语言，而语言的内核是思维。构成语言的三个要素是文字、语音和语义，其中文字和语音是语言的物质外壳，它们通过语义与思维紧密相联。阅读、写作、听话、说话就是思维与语言物质外壳之间的相互转化过程。它们之间的关系如图所示：

从图中可以看出，阅读和写作是思维与文字之间的相互转化过程；听话和说话是思维与语音之间的相互转化过程。其中阅读和听话是由思维通过感官和媒介（文字和语音）摄入他人思维信息的过程，写作和说话是把主体的思维赋之以物质外壳的输出自身思维信息的过程。这就是读写听说的本质。而以往通常把阅读能力和听话能力看作理解能力，又把写作能力和说话能力看作表达能力，因而把培养学生的理解能力和表达能力看作语文教学的终极，这是对语文教学本质的误解。这种认识与语文教学本质之间最大的差别在于：只重视理解能力和表达能力，而忽略了读写听说过程中极其重要的思维因素。写作的实质是作者把自己的思维成果表达为文字的形式。比如，今年的高考作文题是：“假如记忆能够移植”，题目确实非常好，好就好在不仅考察了学生的表达能力，还考察到学生的想象创新能力。然而问题也就在这里，有些学生的想象这种思维能力较差，难以形成以此为题的可以付诸表达的良好的思维成果，所以即使那些考生的表达能力再好，也巧妇难为无米之炊。那么是不是作文题出了问题？当然不是！任何一个作文题，都不可避免地拔出萝卜带出泥――在考察学生表达能力的同时考察着学生的思维能力。因为学生的写作过程都包含两个最基本的步骤：第一步是围绕命题，运用已有的积累通过一系列的心理活动形成可以付诸表达的思维成果；第二步才是用文字表达出来。可见，表达能力并不是写作能力的全部，要写好一篇文章除了需要一定的积累和表达能力之外，还需要有必要的写作思维能力。同样道理表达能力也不是说话能力的全部，必须先有思维，才能付诸声音表达。因此只重视写作能力和说话能力中的表达能力，而忽视写作能力和说话能力中另外的思维能力，就是对写作和说话的本质认识的偏差。阅读的实质是读者把文字转化为以思维为主线的认识过程。以文字组合起来的文章，是作者思维成果的物化，其本质也是思维，而阅读则是通过文字媒介，用自己的思维去感受作者的思维，读者的思维与作者文章的思维相契合或基本吻合的时候，就叫读懂。而读懂的难度在于前后两个思维的契合或基本吻合。比如，有人把阅读题让文章的作者来做，再让命题人来批阅，也有被判错的，我们假如作者的表达没有问题，那么出现这种怪现象的原因只能是：要么命题人作为读者的思维没有与文章的思维契合；要么作者时过境迁，阅读时的思维与写作时的思维不相契合。因此，思维是阅读过程中极其重要的因素。首先读者思维定势对阅读的影响。同是阅读《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……“（鲁迅），这就是由于读者思维定势的不同，所形成的阅读结果也不同。李吉林老师情境教学法之所以得到语文教育界的广泛认同，从阅读的角度来讲，就是因为帮助学生创设了与文章思维相合拍的良好的思维定势，为学生的阅读铺平了道路。其次是作者写作的思维过程对阅读的影响。高尔基的《海燕》，其本意主要是为了赞颂俄国革命的先驱者，而作者的这种思想是通过“海燕”等形象来传达的，学生在不了解《海燕》的写作思维全过程时，阅读这篇文章，仅仅感受到海燕的形象，而不体悟到作者深藏其中的思想内涵，也是很正常的。否则俄国的新闻检查官的疏漏就让人无法理解了。忽视阅读中极其重要的思维因素，这是对阅读认识的偏差。这并不是说阅读教学中完全没有进行阅读思维能力的培养，因为思维是语言的内核，教语言的同时必定教着思维，但这种思维教育是被动的、零星的，远不能满足高效率地培养学生阅读能力的需要。听话教学与阅读教学一样，存在着忽视思维因素的问题。因此，对语文教学本质认识的偏差就在于：只重视读写听说过程中的所谓“理解能力”和“表达能力”，而忽视了其中极其重要的思维因素。二、对语文教学现状的基本分析。由于对语文教学本质认识的偏差，导致了语文教学的不完整性，即在整个语文教学教程中忽略了学生读写听说能力中系统的思维能力的培养，从而使语文教学仍然基本上停留在缺乏深层系统支持的肤浅层面，而没有从语文的深层结构——思维上展开语文教学。语文教学与其他的学科教学之间存着一个显著的不同，比如物理，其教学的一般流程是：从现象中找出规律，然后运用这些规律来解决具体问题，其他学科的教学流程也都带有这种共性。即完成了从现象到本质，再到现象的基本流程。语文的本质是什么？理解能力和表达能力是不是语文教学中最本质的东西？语文教学的低效率恰恰证明了我们认识的偏差。语言的内核是思维，语文教学的触角应当进一步延伸到读写听说全过程的思维的层面上，这才是语文教学最本质的东西。然而我们对读写听说思维的全过程认识是模糊的、偏面的，从而导致语文教学也是模糊不完整的，也就是语文教学没有帮助学生透过语言现象，找出其中较为系统的最本质规律，然后运用这些规律来指导自身读写听说的语文活动。所以说，语文教学仍然基本上停留在缺乏深层系统支持的肤浅层面。翻开语文课本，我们看到，其主体是一篇篇课文，这些都是语言现象，教师在课文教学的过程中，应该说也对学生的语文思维进行着教育，但这种思维教育的被动性和缺乏内在的系统性，并不能真正改变语文教学肤浅性的特征。因为我们进行的是母语教学，这种教学方式与学生通过生活自发地进行语文学习，并没有质的区别。当我们完成了字词教学以后，语文教学的效率也就降低了。这个语文教学的缺陷在“遵纲不循本”的高考中和重在考察学生语文能力的中考中得到了明显的表现，出现了有高中学生不上语文课，高考语文成绩照样不差的怪现象。应该看到我们的语文老师正逐步体会到现行的一般的语文教学在思维层次上的缺陷，正在创造着各种教学形式，以弥补这种不足。如：李吉林的情境教学，一直切入到阅读的思维层次，启发了学生的阅读应思维。最近，笔者看到，在《语文教学通讯》（99’7-8’）上以大量的篇幅刊登了几位在教学实践中有很大成就的语文教师编写的如何对高中学生开展高效率阅读训练的文章，有理论也有实例，已经深入到阅读思维的层次，而且形成了一定的条理。还有《现代写作报》，前阶段连续刊发了某资深语文教研员编写的《初中写作教学目标和要求》，形成了初步的序列，这也从某种意义上弥补了作文教学在思维层面上缺乏系统性的弱点。总之，随着语文教学改革的不断深入，长期蒙在语文教学上面纱正在被逐步揭开。目前，国内外蓬勃兴起的思维策略的研究，也将有助于我们把语文教学推向本质的层面。三、对语文教学改革出路的猜想。语文教学的症结在于：由于对语文教学本质认识中，忽略了读写听说内在的思维结构，导致了语文教学实践的不完整性，从而造成了低效率的局面。循着这个症结，语文教学的出路在哪里？要么逃避思维训练的重任，语文语教学变为字词教学，一俟完成就万事大吉。显然，这是不切合实际的，语文教学的肩头应当责无旁贷地挑起与读写听说相联系的思维能力培养的重任，就是把语文教学的基本内涵拓展为培养学生的理解能力、表达能力和与读写听说相联系的思维能力，其实这并不是真正意义上的拓展，而仅仅是对读写听说语文能力本质认识的深入。之所以在“思维能力”的前面加上“与读写听说相联系”的定语，是因为如果单讲“思维能力”，那么语文实在变得太快、太大。因此有人提出语文的内涵扩展为“读写听说思”，笔者实在不敢苟同。致于这种思维是怎样的一种思维，如何教会学生的这种思维，有待于大家的共同努力，从而构建起完整的语文教学的理论和实践体系。