九乡新闻网雪地黄金犬电影完整版:《教育学基础》讲义1
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/25 07:06:10
第一章 教育与教育学
第一节 教育的认识
一、什么是教育
英语中教育是education，法语中是，德语中教育是，三者均起源于拉丁文educare. educere。
解释：把某种本来就潜藏在人身体上的东西引导出来，从一种潜质变为现实 。
我国最早的“教育”一词出现在《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也。”
现在“教育”一词是19世纪末20世纪初清政府的“兴学”活动和理论，日文中称作教育和教育学故称之。
1、教育的定义：
一般人们是从两个角度定义的，一个是社会的角度，一个是个体的角度。
⑴、从社会角度定义，可以把教育定义区分为不同的层次：①广义的教育，指的是凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；②狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；③更狭义的教育，有时专指思想教育活动。
这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把教育看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。
缺点：单纯地从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。如，过去我们的教学表现为一种灌输，在很大程度上就是把教育看作是外在的强制过程，而不顾学生内在需要，导致学生学习缺乏兴趣，没有积极性和主动性，学生的主体性难以发挥出来。
⑵、从个体的教育定义，把教育等同为个体的学习或发展过程。定义的出发点是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
缺点：单纯从个体的角度定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。而且用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛，难以真正理解教育的本质。
⑶、专业定义“教育”：是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
具体分析：①教育是一种实践活动，具有目的性和实践性。
教育活动作为人类社会生活的一部分，是一种特殊的社会实践活动，其目的主要是影响人的身心发展，在活动之前就已经明确了目的性，是有意识的实践活动。
②教育是一种耦合的过程，一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个性化。
“耦”，两人并耕。耦合，物理学上指两个或两个以上的体系或两种运动形式之间通过各种相互作用而彼此影响以至联合起来的现象。
个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；
社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
这两个过程是互为前提，互为基础的。单纯地强调一方面而忽视另一方面都是错误的。
单纯强调个体的社会化：古希腊的斯巴达
单纯强调社会的个性化：只强调个性心理特征和个性发展需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。教育是要求必要的“规范、限制和引导”的。
③教育活动在个体社会化和社会个性化过程中起到促进和加速的作用。
教育是有目的、有意识、专门的促进个体的社会化和社会的个性化的过程，正是由于它的专门性，它区别于养育、抚养这种自然状态下的活动。
④教育活动的发生是在一定的社会背景下发生的，与社会政治、经济、文化等之间有着一定的联系，因此，教育还具有一定的社会性、历史性和文化特征。
社会性：教育活动时社会活动的一部分，与社会其他的活动之间有着一定的相互制约和影响。
历史性：教育活动具有一定的历史继承性。任何社会的教育都不会完全摆脱前一个社会下的教育而完全重新开始。它必然是对前一种教育的批判、继承与发展。
文化性：教育本身属于文化的一部分，并且对文化的发展与传承有着巨大的作用。
2、教育与学习、教育与灌输、教育与养育等概念比较
教育与学习：教育包含着学习，但并不是所有的学习都是教育，比如完全独立自主的自学就不是教育。
教育与灌输：片面地只强调个体的社会化，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，而忽视个性心理特征和个性培养，这样就使机械的“灌输”，这不是教育。教育是既包括个体的社会化过程，有包括社会的个性化过程。
教育与养育：教育是在特殊的条件下进行的，如有明确的教育目的，有专门的教师等，而养育是在自然状态下进行的，对受教育者的影响可能是正向的影响，也可能是负面的影响。
二、教育的要素
㈠、教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。
教育者，不仅是对从事教育职业的人的总称，更是对他们内在态度和外在行为的一种规定。
对于教育者这个概念，不仅应该从类上来把握，而且还应该从质的方面把握。
㈡、学习者：传统教育学理论上成为是受教育者或学生，而不是学习者，在这里叫做是学习者原因有以下几方面：
⑴、受教育者，这个概念将教育对象看成是比较被动的存在，忽视了教育对象的主动性。
⑵、学生，这个概念主要是指那些在身心两方面还没有成熟的人，现在还将教育对象看作是学生，看来是不合适了。随着终身教育时代的来临，教育的对象已经从青少年扩大到城人乃至所有的社会公民。
所以，就上面因素，经教育对象称为学习者更合适。
学习时一种高度个性化的活动。教育者要向成功地促使学习这的有效学习或高效学习，就必须在把握学习者之间共性的同时，花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性。所以在教学中强调要因材施教。
㈢、教育影响，是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法、教育组织形式。
教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介。她是根据一定的教育目的以及学习者身心发展规律和需要从人类的文化宝库中精心选择、组织和呈现的，具有丰富的发展价值。
教育手段、方法和组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料或教科书设计的，是以合适的方式呈现给学习者的。
三者间的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
三、教育的形态
1、教育形态：是指三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。
2、教育形态的划分标准：
①从教育系统自身来划分，分为非制度化的教育和制度化的教育。
非制度化教育是指没有形成相对独立的教育形式的教育。原始社会教育就是非制度化教育。
人类社会学校产生之前的教育就属于份制度化的教育，在今天非制度化的教育仍然才存在。
制度化教育是从非制度化教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
②从教育所运行的场所和空间来划分，教育形态分为家庭教育、学校教育与社会教育
家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动
家庭教育从过去到现在，一直是教育活动的一个重要的场所，在培养青少年健全人格方面有着学校教育所无法取代到作用。家长在家庭教育中的作用是非常重要的。
学校教育：以学校为单位的教育活动。
学校教育是现代教育的一种主导性的教育形态。原因主要有：学校教育是专门的教育机构，由专门的经过职业培训的教师，有比较充裕的教育经费、有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈和评价机制等。
社会教育：在社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
社会教育包括社会传统教育、社会制度教育和社会活动或事件的教育。
社会传统教育：是指一个社会的传统风尚对于个体的发展具有一种不言而喻的教育性。
社会制度的教育：是指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念也有一种塑造的作用。
社会活动或事件的教育：是指个体从各种各样的社会活动经验中获得的教育。
三者间关系:紧密结合在一起，要形成一定的教育合力，才能更好地促进青少年一代的发展。
③从教育所运行的时间来划分，教育形态分为农业社会的教育、工业社会的教育与信息化社会的教育。(第二节重点阐述)
第二节 教育的历史发展
一、教育的起源
㈠教育的神话起源说
㈡教育的生物起源说
代表人物：利托尔诺 沛西.能
主要观点：教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至在于动物界。
教育从它的起源来说，使一个生物学的过程。
生物的冲动是教育的主要动力。
㈢教育的心理起源说
代表人物：孟禄
主要观点：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
㈣教育的劳动起源说
二、教育的历史发展过程
㈠、农业社会的教育
教育的特点：
1、古代学校的出现和发展
学校产生的条件：脑力劳动与体力劳动的分工；文字的出现
学校产生的时间：奴隶社会初期
人类最早的学校出现在公元前2500年的埃及，我国最早的学校产生于公元前1000多年的商代。
古代学校的特点：①以文法学校、修辞学校等古典学校为主；
②学校教育的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；
③课程内容主要是一些古典学科，如西方奴隶社会时期的教育内容主要是文法、修辞、辩证法等；我国古代学校的教学内容主要是四书五经等儒家思想
④教学方法上强调严格的纪律和体罚，教学组织形式主要是个别化教学等。
2、教育阶级性的出现和强化
教育具有阶级性，不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育方法、教师选择与任用上。
3、学校教育与生产劳动相脱离
㈡、工业社会的教育
工业社会教育的特点：
1、现代学校的出现和发展
①什么是现代学校：是应现代大工业生产的要求而产生的学校，它不仅包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学。现代学校最早出现在18世纪。
②现代学校的来源：一是来源于政府出资购买或接管一批教会学校；一是逐步地改造传统的学校，增加一些现代课程；一是新建一些适合与科学技术发展、现代化大生产以及工人提高自己劳动素质需要的学校。
③现代学校的特点：世俗化、普及化、制度化
教学组织形式上采用班级授课制的集体授课形式。
2、教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
3、教育的公共性日益突出，教育越来越成为一项公共事业。
教育越来越成为社会的公共事业被社会全体成员所共同关注。
4、教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
㈢、信息社会的教育
信息社会教育的特点
1、学校将发生一系列变革：
①学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要，而且也是满足人们人文关怀的需要
②学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要
③以现代信息技术为基础的学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变
④学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断进行变革，以提供优质和简便的教育服务
⑤教学的组织形式也由传统的班级授课制向多种多样的形式转变
⑥教育教学的核心任务成为培养学习者良好的学习品质与习惯
⑦学校教育观念、管理、课程、教学以及师生之间的关系等学校事务都成为公共辩论的焦点⑧学校改革的基本价值方向转变为教育的服务性、可选择性、公平性和公正性。
2、教育的功能将进一步得到全面理解
3、教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
4、教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念
第三节 教育学的产生与发展
一、教育学的萌芽
近代之前，人们对教育的认识停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理性认识，因此把这一时期称作“前教育学时期”。
对教育认识的主要思想主要体现在一些哲学家、思想家的哲学或思想著作中。
如：我国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等
西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良，以及中世纪和文艺复兴时期的一些思想家。
这一时期的思想们对教育的认识没有形成专门的教育学语言，没有一定的教育学的结构体系，缺乏一定的系统性、逻辑性和整体性，因此这一时期的思想仍然不能说是科学的思想。
二、教育学的创立
1、教育学创立的条件：①来源于教育实践的客观需要；②与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系；③有一些著名的教育家和学者的努力也是分不开的。
2、教育学成为一门独立学科的标志：①从研究对象来看，教育问题成为一个专门的研究领域；②从概念和范畴方面看，形成了专门的反映教育本质和教育规律的概念与范畴以及概念体系和范畴体系；③从研究方法上看，有了科学的研究方法；④出现了一些专门的、系统的教育学著作；⑤从研究机构看，有了专门的教育研究机构。
1623年，英国哲学家培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。
1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》出版，被看作是教育史上的第一部教育学著作。
康德在哥尼斯堡大学四次讲授教育学，并在1803年出版了《康德伦教育》。
赫尔巴特，在世界教育史上被认为是现代教育学之父或科学教育学的奠基人。《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。
之后还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克，法国思想家卢梭等。
三、教育学的发展
1、实验教育学
代表人物：19世纪末20世纪初 德国教育家梅伊曼和拉伊
2、文化教育学
代表人物：19世纪末德国出现的一种教育学说 狄尔泰
3、实用主义教育学
19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮 代表人物是杜威、克伯屈
4、马克思主义教育学
5、批判教育学
20世纪70年代兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育界占主导地位的教育思潮。
代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯
四、当代教育学的状况
当代教育学出现的新的特征：
1、教育学研究的问题领域急剧扩大
2、教育学研究基础和研究模式的多样化
3、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系
4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
5、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
第四节 教育学的价值
一、超越日常教育经验
二、科学解释教育问题
三、沟通教育理论与实践
1、启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。
2、获得大量对教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。
3、羊城正确的教育态度，培植坚定的教育信念。
4、提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。
5、为成为研究性的教师打下基础。
第二章 教育功能
第一节 教育功能的概述
一、教育功能的含义
1、概念：教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
从教育内部看，是对受教育者的个体发展的影响和作用
从教育外部看，教育作为社会系统中的一个子系统，对社会其他子系统也在发生着作用和影响。
教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。
2、教育功能、教育价值和教育目的异同
教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”，是教育的“应然”表现，是人对教育的主观上的期望；
教育功能是一种实效，它反映了教育实践活动“实际干了什么”，是教育的“实然”表现，是教育价值在教育实际中释放出来的实际效果。
二、教育功能的类型
不同的角度有不同的类型
1、从作用的对象来看，教育功能可分为个体功能和社会功能
教育的个体功能：是指教育活动对个体发展所产生的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。由于在教育内部发生，因此也称为教育的本体功能。
教育的社会功能：是指教育活动对社会发展所产生的影响和作用，是通过培养人进而影响社会的存在和发展。教育的社会功能是教育本体功能在社会结构中的衍生，使教育的派生功能，也称为教育的工具功能。
2、从作用的方向来看，教育功能可分为正向功能和负向功能
20世纪50年代，美国社会学家默顿提出的。
正向教育功能：是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
负向教育功能：是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
在任何社会、任何时期的教育都是正向功能和负向功能同时存在的，只是二者的比重不同。多数时期都是以正向功能为主，但在历史上也有负向作用较明显的时候，如欧洲中世纪教育、法西斯教育、军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的进步。
3、从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能
显性教育功能：是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
隐性教育功能：是伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能，如，学校除了教育儿童，学校还在照管着儿童；在学校教育中，也体现出一定的社会关系，再现了社会的不平等。
4、多维度的复合分类
日本学者柴野昌山
把性质（方向）和形式结合起来划分，分为正向显性、正向隐性、负向显性、负向隐性
把对象与性质结合起来划分，分为教育对人的正向功能、教育对社会的正向功能、教育对人的负向功能、教育对社会的负向功能。
第二节 教育的个体功能
教育的个体功能经历了四个时期：
早期社会，教育没有成为独立的形态，也就谈不上有意识地发展个体了
古代社会，教育成为一种独立的社会形态，但学校教育的功能主要是巩固政治制度，教育对个体发展的功能是附属的
近代文艺复兴时期，人文主义教育把人的发展和社会的发展对立起来，强调教育要促进人的发展
当代社会，教育的功能既强调个体发展的功能，又强调社会发展的功能并且认识到，社会发展的根本就是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。
一、教育对个体发展的促进功能
个体发展：是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程，包括身体和心理两方面，身体发展指有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展完善；心理发展，指人的心理过程和个性心理的发展，包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展。
人是社会性和个性的双重统一体。
教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的具体的人。因此，教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。
㈠、教育促进个体社会化的功能
1、个体社会化：是指个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。
如，狼孩
具体内容：接受一定社会的文化价值与社会规范；使个人追求的目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必需的技能；学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。
影响个体社会化的因素包括：家庭、学校、群体、大众传媒、职业等等。
学校是青少年社会化的主要场所，学校对青少年的社会化是通过有目的、有计划、有组织的教育完成的。
2、教育在促进个体社会化中的作用：
①促进个体思想意识的社会化
②教育促进个体行为的社会化
③教育培养个体的职业意识和角色
㈡、教育促进个体个性化的功能
1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
主体意识：是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识；
主体能力：是指主体认识、改造外部对象世界的能力。
2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
二、教育的个体谋生和享用功能
㈠、教育的个体谋生功能
㈡、教育的个体享用功能
个体享用是指教育成为个体生活的需要，受教育过程式需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。
三、教育对个体发展的负向功能
第三节 教育的社会功能
一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能
人口质量：是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念，它包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德水准。
人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素。
国民受教育程度和水平是一个国家现代化水平的重要指标。
教育是提高人口质量的根本途径。
义务教育是提高民族素质的基本工程，具有国家之本、民族之本和人生之本的重要地位。
二、教育促进文化延续和发展的功能
1、教育的文化传递、保存功能
方式有两种：一是纵向的文化的传承，表现为文化在时间上的延续；一是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。
2、教育活化文化的功能
文化存在的形式有两种，一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。
活化文化就是从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化活化。
只有教育才能把文化从物质载体转移到任身上，与人的思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人行为的现实力量。
3、教育的文化选择功能
文化选择食文化变迁和文化发展的起始环节，它表现为对某种文化的自动选择或排斥。
教育是文化传递的手段，但教育并等同于文化传递，因为教育并不是对所有文化的传播，教育传播的文化是有选择的。
教育的文化选择有两个标准：一是按照统治阶级的需要选择主流文化；一是按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。
4、教育的文化批判功能
文化批判功能是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。
5、教育的文化交流、融合功能
教育从两个方面促进文化的交流和融合：一是通过教育的交流活动，如互派留学生、教师的出国访问、学术交流等，促进不同文化间的相互吸收、相互影响；二是教育过程本身通过对不同文化的学习、对文化进行选择、创造、对旧的文化进行变革、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展。
6、教育的文化更新与创造功能
教育创造文化有两种途径：一是直接途径，就是教育直接生产新的文化，如新的作品，新的思想，新的科学技术等；二是间接途径，也是最根本的途径，就是创造性人才的培养。
三、教育促进经济发展的功能
1、教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长
①普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能
②职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持
2、教育通过生产科学技术，促进经济的发展
教育对科学技术的作用，主要体现在两个方面：一是再生产新的科学技术；二是生产新的科学技术。
教育是科学技术转化为生产力的中间环节，是科技第一生产力有潜在性变为现实性的前提和条件。
四、教育促进政治民主化的功能
教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，主要表现在三个方面：
1、教育传播科学，启迪人的民主观念
2、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分
教育民主化是现代教育改革的目标，它表现为教育权利的平等和教育机会的均等
3、民主的教育是政治民主化的加速器
五、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能
六、教育对社会发展的负向功能
教育对社会发展的负向功能，是教育活动或教育系统出现的偏移和失调状态，即是教育内部和外部的异常条件使教育正向功能的实现受到严重阻碍，结果派生出来多种偏离行为，产生许多期望之外的不良功能。
造成教育的社会负向功能有两种情况：
一种情况：社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能
社会的负向发展是指社会在现有基础上沿着阻碍、乃至降低人的解放程度的方向变化，就是负向发展。
第二种情况：当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。
第四节 教育功能的实现
一、教育功能的形成
1、教育功能取向的确立
2、教育功能行动的发生
3、教育功能直接结果的产生
二、教育功能的释放
第三章 教育目的
第一节 教育目的的类型及其功能
一、教育目的的类型及其质的规定性：
㈠、教育目的的内涵：
1、定义：指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的：是指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的：是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
教育目标在结构上有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等。
教育目的是教育活动的出发点，也是教育活动的归宿。
2、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标比较
培养目标：是各级各类的教育和各层次、各专业的教育对人的培养和人的发展的具体规格和素质要求。
课程目标：是各个学科课程的目标，要求学生掌握的知识、培养学生具有哪些方面的能力。
教学目标：是教学过程中教育者和受教育者所要完成的教与学的具体任务，它又是培养目标的具体化。
前一个概念是后一个概念的上位概念，后一个概念是前一个概念的下位概念。后一个概念是前一个概念的具体化。
3、教育目的与教育方针
二者之间是相互联系的，但也有所不同。
联系：二者对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有为哪个阶级培养人的规定性，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本原则。
区别：教育目的中一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题。
教育方针：是国家或政党为实现一定时期的教育目的而制定的教育工作的总方向，一般包括如下几方面的内容：教育的性质和指导思想；教育工作的基本方向；人的培养和人的发展的总体规格和素质要求；实现教育目的的根本突进和基本原则。除了包括以上内容以外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业方占的基本原则。
目标和目的是根本不同的。目标是可以测量的，而目的是抽象的，是不能够测量的。
我国目前的教育方针和教育目的：2001年6月〈国务院关于基础教育改革与发展的决定〉明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志三个代表的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义的建设者和接班人”。
㈡、教育目的的质的规定性
主要表现在两个方面：
一是对教育活动的质的规定性；规定了教育“为谁培养人”、“为哪个阶级服务”。这种质的规定性在于明确教育进行人才培养的社会性质和根本方向，使其培养出与一定社会要求相一致的人。
一是对教育对象的质的规定性，主要体现在两个方面：一方面规定了教育对象培养的社会倾向，就是要使教育对象成为哪个阶级、哪个社会的人，为哪个阶级、哪个社会服务。另一方面规定了培养对象应有的基本素质、就是要使教育对象在哪些方面得到发展，应养成哪些方面的素质等。
二、教育目的的基本类型
1、价值性教育目的和操作性教育目的
价值性目的：指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。
操作性教育目的：指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。
价值性教育目的是操作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设立原则，奠定了具体目标的价值基础；操作性教育目的是价值性教育目的的体现，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。
2、终极性教育目的和发展性教育目的
终极性教育目的：也称为理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人的发展要求具有“完人”的性质。
发展性教育目的：也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
终极性教育目的与发展性教育目的的不同：前者具有发展的终结性，对各种教育阶段及教育活动的影响是宏观的，具有总的指导原则和方向指针的意义；后者具有发展的持续性，对各种教育阶段及教育活动的影响是具体的，对各种教育现实问题解决的结果具有直接评价和认定的意义。
3、正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
正式的教育目的：指被社会一定权利机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般由国家（或一定地区）作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令中。
它内含国家或地区的意志和政治、经济、文化、生产等方面发展的需要，与国家或地区自身的利益和发展密切联系，综合反映国家各方面发展对人才培养需求。
非正式的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权利机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。
分为两类：一是以思想理论为根基而存在，其大多是一些政治家、思想家、教育家给予自己 社会间接或教育间接而提出的，通常体现在他们的理论或思想中。
二是基于一定社会单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助一定的社会功利心理和观念而起作用，如片面或单纯升学的教育目的
严格说这类教育目的不适教育目的，但因其凭借广泛的社会功利心理或观念，对正式教育的实现带来极大的干扰，左右实际教育的方向，而成为有的学校实际追求的教育目的。这是国家在实现教育目的时应该格外注意和防止的。。
三、教育目的的功能
教育目的的功能就是指教育目的对实际教育活动所具有的作用。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它的功能是多方面的。
1、对教育活动的定向功能
①、对教育社会性质的定向作用，对教育为谁培养人具有明确的规定。
②、对人培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求得发展给与正确的引导，使其发展与预定的方向一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新的品质。
③、对课程选择及其建设的定向作用。
④、对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外，还有对培养思想品德方面的价值定向作用，是教师知道自己所要教的最重要的是什么。
2、对教育活动的调控功能
调控的方式：①、通过确定价值的方式来进行调控
教育目的带有一定价值取向，通过价值取向来调控教育活动的。
②、通过标准的方式进行调控
教育者根据标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。
③、通过目标的方式来进行调控
3、对教育活动的评价功能
教育目的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检察评价教育活动的重要依据。
①、是对价值变异情况的判断与评价。素质教育，有的被赋予了片面升学的价值取向。
②、是对教育效果的评价上。学校的办学水平、办学质量、办学效益、教师的教学水平、学生学习的质量等，都要用教育目的的不同层次的要求来评价。
教育目的的以上功能是相互联系、综合体现的。每一种功能的作用，都不是单一表现出来的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能作为依据；评价功能的发挥也离不开对定向动能的凭借。
第二节 教育目的的选择与确立
教育目的的选择，即对人培养目的或目标所进行的选取或抉择。
教育目的的确立，即以一定组织形式对教育目的进行确认和确定，是对教育目的或目标选择结果的肯定。
一般来说，教育目的的选择和确定是结合在一起的。
教育目的的选择和确定是分层次的：
宏观层析的选择，即对各级各类教育培养人的总体要求，也就是教育目的的选择；
中观层次的选择，即对各级各类学校具体的培养目标的选择；
微观层次的选择，即对具体教育活动、具体目标的决策，是对具体教育活动的具体要求，就是课程目标的确定和教学目标、单元教学目标等具体教学活动目标的选择。
一、教育目的选择确立的基本依据
㈠、社会依据（社会政治、经济、文化）
1、要根据社会关系现实和发展的需要
社会关系：是建立在物质资料生产基础上的各种关系的综合，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系、利益关系等各种关系的总称。
在社会发展中，社会生产方式的变革，就要带来社会关系结构及其制度到变革，而新的社会关系结构及其制度的建立，对教育培养的人相应也提出了要求。
比如：从我国古代社会到现代社会的转变，就可以看到，随着生产方式的转变，由传统的自给自足的自然经济到现在的社会主义市场经济，在社会关系上发生了巨大的变化。在生产关系、经济关系、政治关系上也发生了翻天覆地的变化。社会关系的发展和变化对人的培养上的要求在不断的变化。在现代社会生产方式下建立的现代的社会关系，要求我们教育培养的是现代人。
现代社会，社会关系结构及其制度发展，要求教育要培养现代人。现代人的培养是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则将无益于现代化制度的确立。
现代人要求能够适应现代社会生产方式，生活方式、具有现代社会所要求的现代人的精神特质，自主、自立、自强，有奋斗精神等等。
2、是要根据社会生产和科学技术发展的需要
教育目的的确立要受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。
培养什么样的人不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平以及发展需要所制约。
科学技术发展水平决定着一个国家的生产力发展水平，而生产力发展状况又影响着一个国家的经济结构和产业结构。经济发展对人才在数量和质量上都有着一定的要求，对人才培养的标准有着一定的要求。所以在教育目的的确定上要考虑社会生产的发展和科学技术的需要。
我国目前的科技发展水平和生产力发展水平都相对较低。（具体生产力发展状况以及我国教育结构与产业结构的调整问题）
㈡、人的依据
教育目的的确立不仅要依据社会现实及其发展，而且也要依据人的身心发展和需要来确定。
从人的身心发展来看，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等。
人的身心发展的特点是各级各类教育培养目标确立的重要依据。如，初等教育培养目标的确立要根据小学生的身心发展特点有决定；中等教育培养目标的确立要根据中学生的身心发展的特点来决定，高等教育培养目标的确立要根据大学生的身心发展的特点来决定。这样才有利于教育目的和培养目标的最终实现。如果不依据学生的身心发展特点确定培养目标，就会造成教育目的的难以实现。
从人的需要来看，人的需要包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展的等。教育目的在确定上要考虑到人有不同的需要，要满足人在不同层次，不同方面的需要。
如果不考虑人发展中的不同的需要，在教育过程中就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能激发起学生学习的积极性，学生的主体性难以发挥，也就不能很好地培养具有积极主动精神的社会主体。
二、教育目的选择确立中的基本价值取向
教育目的价值取向，就是对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。价值是教育目的的核心。不同的价值取向在很大程度上影响着教育目的的确定，进而影响教育活动的方向。
所以说，教育目的的价值取向是教育理论研究中的重要领域。
在教育目的价值取向的问题上，主要涉及到的是个人本位和社会本位论两种。
㈠、人本位的价值取向
观点：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应分清人的本性发展和自身完善这种“天然需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、康德、马斯洛、萨特等
代表思想：自然主义教育思想和人文主义教育思想
个人本位的价值取向上也有所不同：
1、在不同的历史发展时期，各种个人本位的价值取向背景和针对性有所区别：古希腊、文艺复兴时期、18-19世纪的自然主义（卢梭）个人本位的价值取向、人文主义、20世纪以来的人本主义；
2、在对待人与社会的关系上，个人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在对待社会的态度上由对立与非对立之分，具有激进和非激进之别。
激进的：强调人与社会的对立
非激进的：不否认人的社会性，不否认人的发展是有一定的社会需要的。教育的个体目的与社会目的不是对立的，社会价值以及社会的完善需要通过个人价值及其发展的完善才能实现。
评价：强调人的价值和地位的重要性对于正确认识社会和正确认识人都有着一定的历史意义，有一定的合理性；但强调任的发展的重要性时，忽视或无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把教育的个人目的与社会目的对立起来，这是错误的。
㈡、社会本位的价值取向
观点：认为社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。主张教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要处发，根据社会需要来确定。
代表人物：那托普、孔德、图尔干
评价：社会本位论重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
但它过于强调任对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，唯一化，甚至认为“个人是不可能成为教育的目的”，这种主张完全割裂了人与社会的关系，导致教育对人的培养只是社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。
㈢、价值取向中人与社会关系的基本确认
个人本位论和社会本位论对我们认识个人和社会关系的启示：
1、这两种主张虽然各含一定的合理性，但都不是一个超历史的抽象公式，它们各自的合理性需联系具体的历史条件来进行分析。
2、这两种主张对我们理解人和社会在教育目的中的重要性、不可忽视性是有帮助的，但二者割裂了人与社会的相互联系，否定了人与社会在教育目的中的合理性存在。必然导致教育实践的片面性。
人与社会的关系：人与社会是密切联系不可分割的两个不同的方面。一方面社会是由人构成的，从这一点来说，社会是人的社会；另一方面，人是在社会中才得以生存和发展的，人总是归属一定的社会，从这一点来看，人是社会的人。
在教育目的的价值取向上，如何解决个人与社会的关系问题：
思考的方式很重要：首先对教育目的中人和社会关系的思考应是动态的、发展性的把握，而不是静止的、僵化地看待；其次，应注意在相应的层次上来思考和讨论问题。
1、就一个社会整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人与社会发展的互依性、互动性、互利性作为社会整体教育目的的根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。
2、就价值取向的实现过程而言，把满足社会需要与满足人的需要结合起来，不能僵化理解成二者在实践中“平分秋色”或“份量相等”，应予以动态的、发展的把握。
3、就价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。因为教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现的，没有人的发展，一切都是空话。可见，人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。
因为，人的发展本身就有一定的社会依据，是一定社会需要的反应。
三、教育目的价值取向确立应注意的问题
㈠、社会价值取向确立应注意的问题
1、以可持续发展的理念为指导
可持续发展：这一理念最早源于人对自然资源和生态环境发展及其保护的认识。1987年，联合国环境与发展委员会在长篇报告中，定义了“可持续性发展，既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。
社会的可持续发展的目标：就是达到人与社会、与自然的和谐，满足今后整个人类的基本需要和全面发展。它强调人与自然和社会的和谐，核心是人的发展。教育作为培养人的社会活动，在对人与社会、自然关系上担负着重要的使命。因此，教育目的在确定时，要依据和体现可持续发展的思想，把人、社会、自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向。
只有富于社会全面发展、协调发展和可持续发展的理念，根据这样的要求来培养人，才能使社会的全面发展、协调发展和可持续发展获得强有力的内在把握和坚实的基础。
2、适应与超越问题
适应与超越是特指教育对现实社会的两种功能。
适应：指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求，满足现实社会当前需要方面所具有的适合顺应状态，也可以理解为教育对现实社会当前要求满足的配合性或支持性。（教育要适应现实社会）
超越：是指教育对现实社会当前的超出性，是教育给予现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会未来发展的要求，满足现实社会未来需要方面所具有的努力状态。（教育要超越现实社会）
教育既要适应现实社会，又要超越现实社会。教育只注重适应，就容易导致教育的短视，降低对未来社会发展的适应意识和应对能力，；同样教育也要超越现实社会，没有超越就没有发展。但也不能只注重超越，如果这样，就容易导致教育热衷于虚幻的未来，忽视社会未来发展的现实基础。
对于现实和未来，应该说要适应现实，要有走向未来的指向；超越现实，要有良好的现实基础。适应与超越之间应辩证的统一，这样才能使社会发展保持良好的连续性。
教育目的的社会价值取向要坚持适应性与超越性的统一。
如果坚持教育目的社会价值取向上的适应性与超越性的统一：
①、首先，不能局限于在理论上抽象思考二者统一的合理性，还要探索二者统一在实践上的可行性。
②、在实践上要避免主次分明的绝对化思维。
③、在实践中，要从现实及未来发展的方向来把握教育的连续性，体现适应于超越的统一，一方面在适应中超越，另一方面在超越中适应。
3、功利价值与人文价值的问题
教育的功利性：指教育自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的公用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中功利性价值。
教育的人文性：教育自身活动对社会精神生活，文化发展，价值精神建构方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。
社会的发展是既强调物质和经济发展，要强调社会精神文化的发展的。正是由于社会的这种内在要求，教育目的的选择确立既坚持功利性，又要坚持人文价值，二者有机结合。
现状分析：近代以来，由于经济的发展，教育被越来越赋予了经济发展的目的和物质利益追求的目的，生存于发展的功利性、实用性。教育目的的社会价值取向中功利性价值和人文价值严重失衡，对教育的发展以及社会的发展造成了很大的问题。
如何实现功利性价值和人文价值的结合：
①、重视人文精神、重视教育的人文价值的同时，避免把它与功利价值对立起来；
②、重视教育的人文价值，就是要倡扬人文精神，但不能把中国传统的“人文精神”等同于今天所要提倡的人文精神，也不能把它同西方倡导的人文精神等同起来。
③、确立人文精神与功利追求是人生意义和社会发展不可缺少的观念。
4、民族性与世界性问题
民族性：涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。
世界性：涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础。（我国进入世贸组织）
教育目的的社会价值取向，要立足于民族，面向世界，在民族开放中发展民族、创新民族精神，是民族更好地走向世界并影响世界。
如何坚持民族性与世界性的统一：
①、对民族性的理解和把握要避免讲话和封闭，坚持民族性的价值取向，不是用自己的传统特点去抵制全球化的趋势，而是要强调民族自身的发展，要重视民族自身的长处与不足，使民族具有开放性和容纳性的品质。
②、在理解和把握世界性价值取向时要避免盲目性。不能“全盘世界化”，或“全盘西化”，也不能盲目地跟着世界发展，或照搬照抄世界模式或西方模式。
㈡、个人价值取向确立应注意的问题
1、人的社会化和人性化问题 是人自身发展的两个不同方面。
社会化：指个体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过程。
人的社会化反映人的一种“群”的聚合性和共处性，是社会得以凝聚群系个体的重要形式，也是个体自身发展的重要内容之一。
个性化：指个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的、比较稳定的独特性。
人的个性化发展，意味着个人自主能力、独立能力、创造能力与自觉自控能力的提高，蕴含着人自身发展的潜能和自立自主的能力。
社会化与人性化之间的关系：
社会化和个性化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以健康良好发展的重要标志。人的发展与完善，就在于社会化和个性化而这的和谐与统一。二者是辩证统一的，人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，也应是社会化了的个性化。没有人的社会化，个体就难以适应社会和参与社会，没有人的个性化，个体的观念和性味就行为就会千人一面，个人的才智及潜能就难以充分发挥。
教育目的的个人价值取向上，既要强调人的社会化，又要强调人的个性化，二者有机结合才能保证人的全面发展。
2、人的理性和非理性问题
理性：指人在认识和行为方面表现出来的理性遵循（对事物发展变化的逻辑性遵循，对科学的概念、价值准则的遵循等），以及运用理性（逻辑、科学概念和价值准则等）来揭示或把握客观对象的普遍性本质和规律，来看待或处理问题的特点等。
非理性：指人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循（对产生于感觉、情绪、欲望之上的知觉、直接体验或灵感、顿悟的遵循），以及运用非理性来把握或说明客观对象或事物，来看待或处理问题。
对理性和非理性教育目的的选择和确立上如何处理：
首先要避免陷入理性和非理性二者对立的误区；而这虽然不同，但却不是截然对立的，在认的认识问题和解决问题中，理性与非理性是相互作用的，理性的产生发展以及作用的发挥不是孤立的，是与人的情感、欲望等联系在一起的；非理性的产生发展也要受到一定的思维方式、文化观念以及价值标准的影响。二者在发生作用时有着一定的相互性。
其次，要充分认识理性与非理性各有的长处与局限性，避免对二者的盲目性。理性至上容易造成对人的冲动的压抑，导致人行为的僵化教条，使人的行为缺少内在的激情与活力，无益于人的主体性的发展；非理性至上容易造成人的自我放纵，使自我任由本能冲动的支配，也无益于个体自身的文明发展和社会进步。
3、科技素质与人文素质的问题
科技素质：指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常提箱为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。
人文素质：指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常表现为在对人类生存意义和价值关切中所形成价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。
近代以前的教育基本上是以人文素养培养作为主要的价值取向的，因为近代之前，自然科学体系并没有形成，对人的科技素质的要求很少。随着自然科学体系的建立，并且在社会化大生产中的应用的增加，对人的科学素质的要求在不断的提高，科技素质在教育目的中的价值取向也日益突出。而这一时期，由于科学技术在社会生产中的作用日益增大，以及对于人们的社会功利价值的追求的满足，使科学主义与人文主义在近现代的教育目的价值取向上出现了失衡的，人文教育中科学科技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素质的关照，这样造成了当代社会人的素质的明显缺失。这是我们目前在教育目的价值取向上要关注的问题。
处理二者之间的关系：
首先，必须要摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性。过分强调科学主义或过分强调人文主义对于认定全面发展都是不利的。
其次，要充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性。科学精神和人文精神是反映和构成整个世界图景的两个相互关联的不同方面。科学精神是人类在对世界特别是自然界的探究中形成的，包括相信理性、追求知识实事求是，热爱真理，遵循公正、普遍、创新能等准则等。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心，包括对人的价值的至高信仰，对开放、民主、自由等准则的不懈追求等。
最后，充分认识科技素质与人文素质有机培养的时代性要求。
第三节 我国的教育目的
一、我国的教育目的及精神实质
㈠、教育目的的历史回顾
2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
㈡、教育目的的精神实质
1、社会主义是我国教育性质的根本途径
是维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的的根本所在。
保证我国教育发展的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业全面的发展进步培养造就各方面对人才。
2、使受教育者德、智、体、美等方面全面发展
这是我国在人才培养上的基本要求。
一方面明确了人才应有的基本素质，即德智体美等方面的发展；另一方面，明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质形成发展的同时，也要促进其他素质的形成和发展，而不应仅仅局限在德智体美四个方面。
3、注重提高全民族素质
提高全民族的素质，是我国当前教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
普及九年制义务教育要深入，中等教育和高等教育要不断改革，进而来提高全民族的素质
4、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
“人才”的理解，各级各类人才就是劳动者，不是接受了高等教育的人才是人才。
“劳动者”的理解，所用在社会中从事劳动的人，不论是体力劳动者还是脑力劳动者
二、我国教育目的的理论基础
㈠、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
1、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想：
①人的发展是与社会生产发展相一致的；
②旧式分工造成人的片面发展；
③大工业机器生产要求人的全面发展
④自由时间是人全面发展的重要条件；
⑤人的全面发展是一个历史过程；
⑥实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合
2、马克思主义关于人的全面发展的含义（78页）
①指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，这种劳动能力既包括体力和智力的全面发展，又包括人的才能和志趣的全面发展；
②指人的才能的全面发展；
③指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”
④指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”“各种能力得到自由发展”，“个人独创和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”。
㈡、马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
1、为我们科学的认识人的全面发展提出了新的方法论指导。
2、是马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性
三、我国全面发展教育的基本构成
全面发展教育：是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是有多种相互关联而各具特点的教育所组成。
全面发展教育：德育、智育、体育、美育和劳动教育
四、教育目的实现的策略
1、正确领会和把握全面发展
①、不能把西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的全面发展等同起来；
二者的区别：西方传统的“全面发展”基本上局限于人的精神生活和文化生活，忽视人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题，
另一方面，它们讲的人的全面发展问题，实际上涉及到极少数人，特别是极少数“精神贵族”的自我发展问题。
我们今天所讲的人的全面发展问题，既包括人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域的全面发展问题，又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题，并强调前者是后者的基础；同时，我们所涉及的不仅仅是少数人的发展问题，更多涉及到的事大多数人的全面发展问题。。
②、全面发展不是人的各个方面的平均发展、均衡发展；
全面发展并不是平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。
③、全面发展不是忽视人的个性发展
全面发展与个性发展是辩证统一的，全面发展在不同的受教育个体身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面，因而表现出个性特点来。因此说，个性发展是在全面发展的基础上的个性发展。全面发展是在强调个性发展时的全面发展。
全面发展和个性发展是辩证统一的，没有全面和谐的发展，也不会显示出完美的个性，也不会有个性的很好发展。德、智、体、美、劳等各种素质在个体身上的和谐发展，正是个性完美发展的表现。
2、树立全面发展的教育观
在我国的教育实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向，严重背离了教育目的的基本精神。
片面追求升学率和应试倾向给我国教育带来了很大的危害，主要表现在：
一是只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展。
二是只注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。教学上围绕考试“指挥棒”转，“唯书”、“唯考”。大搞题海战术、教师强灌猛输，学生死记硬背。学校关注的是升学率，师生盯着的是考试分数。
在片面追求升学率现象和应试倾向的蔓延，对受教育者的身心发展造成了明显的消极影响，如：身体素质的下降、心理问题增多、品德修养滑坡，即使在知识掌握方面，也常常只停留在机械记忆和重复训练，难以达到理解、贯通、灵活应用和创新的层次。因此，在中小学树立全面发展的教育观，努力克服中小学存在的片面追求升学率和应试倾向，是当前全面坚持和落实教育目的要求的重大问题。
3、正确认识和处理各育之间的关系
关系：相互联系，相互影响，辩证统一。要发挥五育的整体功能。
避免两种片面的倾向：
一是注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；
二是只注重各育的渠边和不可代替性而忽视各育相互促进作用，甚至把它们割裂开来，对立开来。
4、要防止教育目的的实践性缺失
教育目的在教育实践中起着定向、调节和评价的作用，是衡量、评价教育实践的根本标准。
在教育活动中一定要明确教育的目的和手段的不同，不能将手段和目的颠倒，把手段当目的。我们在教育实践中的片面追求升学率和“应试教育”就是把手段作为教育目的来看的，导致教育目的在实践中的缺失，这是有悖我们的教育精神的。
第四章 教育制度
教学目标：1、识记教育制度和学校教育制度的含义、现代学校教育制度的类型。
2、了解教育制度和学校教育制度没的历史发展过程。
3、了解教育制度和学校教育制度的改革和发展趋势。
教学方法：讲授法
第一节 教育制度概述
一、教育制度的含义和特点
（一）教育制度的含义
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括相互联系的两个基本方面：
一是各级各类教育机构与组织的体系；如：从组织上看，学校教育包括初等学校、中等学校、高等学校；另外还可以分为普通教育和专业教育等。
二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。如：班级授课制、学年制度、学分制、学位制、领导制度（中小学是党委领导下的校长负责制）、义务教育制度、教育教学管理制度、考试制度、奖励制度、教师培训和延训制度等。
（二）教育制度的特点
教育制度既有与其他类型的社会制度相类似的特点，又有自身独特的特点。
1、 客观性
教育制度作为一种制度化的东西，不是从来就有的而是一定时代的人们根据自己的需要制定的。教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，人们并不是也不可能随心所欲地制定或废止教育制度，某种教育制度的制定或废止，有它的客观基础，是有规律可循的这个客观基础和规律主要是由社会生产力发展水平所决定的。（举例说明）如：义务教育制度的提出就有一定的客观基础。
2、 取向性
任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的取向性。任何教育制度的变革都可以说是重新对教育取向选择的结果。在阶级社会中，教育制度的取向性主要表现为其阶级性，即教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。
如：资本主义的学校教育制度中的双轨制就是鲜明的体现出资产阶级的价值取向，一轨为资产阶级培养接班人，另一轨为资产阶级培养生产剩余价值的劳动者；
我国社会主义的教育制度应该是为广大人民的利益服务的，应该最大限度地保障和满足广大人民日益增长的文化教育需要，从而体现出社会主义教育的取向性。
3、 历史性
教育制度既是对客观现实的反映，又是一种取向的选择和体现，而客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的。因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度，就需要建立不同的教育制度。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。（从我国历史上的人才选拔制度来举例说明：汉朝开始的察举制、魏晋时期的九品中正制、隋唐开始的科举制、考试制度）
4、 强制性
教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。在某种意义上说。它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不管个人的好恶，无条件地要求个体遵守，违反制度就要受到不同形式的惩罚。（如考试制度、学校的管理制度、教学制度等）
二、制约教育制度的社会因素
（一）政治
政治制度对教育制度的制约是直接的。政治上占有统治地位的人，在教育上也占有统治地位，统治阶级为了实现他们的统治，就必须借助于教育制度来加以保障和实现，因此说，教育制度是受到政治制度直接影响的。
如，古代社会
现代社会
（二）经济
经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。
如：随着经济的发展，生产力发展水平的提高，对劳动者的素质的要求越来越高，在这种情况下，对普及义务教育的年限要求也越来越长。这是经济发展对教育制度提出的新的要求，另一方面，经济发展也为教育制度的实现提供了一定的物质基础。
（三）文化
教育活动是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化龚恩那个，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。
例如：同为资本主义国家，法国在教育行政上实行集权制，而美国在教育行政上实行分权制；同样实行分权制，美国的分权制和英国的分权制不同。
再比如：在中国的教育管理过程中，人际关系的因素是非常重要的，在处理一些矛盾时，个人的影响作用甚至比法律和规章还要有效，其原因就在于中国传统的以伦理关系为核心的文化精神。
三、 教育制度的历史发展
由于教育制度受到各种社会因素的制约，所以它必然会随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。
原始时代，社会还处于混沌未分化状态，教育还没有从社会生产和社会生活中分离出来，还没有产生学校，因此，那时就不可能有教育制度。
在进入古代阶级社会之初，由于社会的分化，教育从社会生产和社会生活中的第一次分离，就产生了古代学校，甚至后来还有了简单的学校系统，因此就产生了古代教育制度。但是，古代教育制度没有严格的程度划分，没有严格的年限规定，学校类型很少，层次简单，只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。
如：古代希腊有文法学校、弦琴学校和体操学校，但没有完善的学校系统；我国西周时也有大学和小学之分，但同样没有完善的学校系统。清代虽有过大中小学之名，但说的不是学生的程度，而是学生的数额，即学校的规模。
现代学校教育制度是在文艺复兴以后，随着现代国民学校的出现以及相应的公共教育制度的形成出现的，是人类进入现代社会之后的产物。它是社会的进一步大分化，特别是教育从社会生产和社会生活中第二次分离的结果。
现代学校在教育目的上：不但培养政治统治人才和管理人才，更重要的是它还培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有文化的生产工作者。这就决定了现代学校教育内容上的科学性及其与生产劳动密切联系的性质，决定了学校规模上的群众性和普及性，决定了学校结构上的多种类型和多种层次的特点，从而决定了现代教育制度的系统性和完善性。
教育制度在当代还在随社会的发展变化而不断地发展变化。它已由过去的现代学校教育机构与组织系统发展为当代的以现代学校教育机构与组织系统为主体，包括幼儿教育机构与组织系统、校外儿童教育机构与组织系统和成人教育机构与组织需要的一个庞大的体系。它的发展方向是终身教育制度。
介绍终身教育的概念及其发展：
终身教育思想的特性“
“终身教育”一词最初由法国成人教育家保尔•朗格朗（PaulLengrand）以法文“education Permanente”提出，后来由联合国教科文组织译成英文“Lifelong Education”。
终身教育思想是关于终身教育的一系列教育理念和主张，它主张将教育贯穿于人的一生，强烈要求冲破传统教育（Conventional Education）不合理的僵化体制， 利用现代社会中一切可资利用的教育资源，满足一切学习需求。终身教育是一种完全意义上的教育，因为它是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是一切教育机会的统一。终身教育思想“将会使教育最终摆脱因制度化、标准化带来的形式主义的影响，使教育的各个方面越来越同人的本质相联系，从而使教育趋向人格化。”
终身教育思想产生和发展的过程，也是教育观念、教育结构、教育方式等的变革过程。我们正努力构建的终身教育体系包括教育的各个方面以及教育各发展阶段的有机联系，这是适应现代科技革命、社会经济结构和人类生活方式变化的需要而必然产生的一个完全意义上的教育体系，一个由正规教育、非正规教育以及非正式教育组成的纵横贯通的复杂的巨型大系统。它纵向贯穿于人的一生，横向则面向全社会，是对狭义的学校教育（儿童、青少年教育）的超越。相对于传统教育，终身教育具有如下几个特性：
1.终身教育的连续性
终身教育的连续性是相对于传统教育的阶段性而言的，传统教育的“前端模式”将教育限制在人生的某一特定阶段，即儿童和青少年时期，它只对人生中的儿童和青少年时期负责。在科学技术发展缓慢的条件下，这种一次职前教育终身受用的教育格局有其存在的合理性。但20世纪50年代以后，科学技术日新月异的发展改变了社会经济结构和产业结构，进而引起就业结构的变化，使得劳动者不可能在其一生中只从事一种职业。面对职业的变更，劳动者必须调整自己的知识结构，掌握新的劳动技能，这就向教育系统提出了重新学习的要求。作为一种把教育贯穿于人的一生的教育思想，终身教育主张教育的连续性和一贯性，要求教育从过去仅对人生早期的职前负责进步到对职后的整个人生负责。教育时限的极大扩展，使得人们可以通过不间断地学习，从智力、体力、情感等方面作好充分的准备，从容面对由于社会变迁而带来的各种挑战。
2.终身教育的开放性
终身教育的开放性与传统学校教育的封闭性相对应。传统的学校教育将教育活动局限于学校的围墙之内，并从培养目标、专业设置到教学内容、教育评估都自成一体。这就导致学校教育与社会现实生活严重脱节，不能根据社会发展变化的要求随时调整、补充自己。不少已走上工作岗位的人抱怨在学校里学的知识能在工作中用到的不及十分之一，而教师却振振有词地回答：可惜我并不知道同学们今后能用到哪十分之一的知识，否则，我就教那终身教育思想是关于终身教育的一系列教育理念和主张，它主张将教育贯穿于人的一生，强烈要求冲破传统教育（Conventional Education）不合理的僵化体制， 利用现代社会中一切可资利用的教育资源，满足一切学习需求。终身教育是一种完全意义上的教育，因为它是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是一切教育机会的统一。终身教育思想“将会使教育最终摆脱因制度化、标准化带来的形式主义的影响，使教育的各个方面越来越同人的本质相联系，从而使教育趋向人格化。”十分之一好了。由此可见，封闭的学校教育缺乏与现实社会的沟通，难以顾及现实社会生产的需要，学生毕业后往往不能顺利进入生产劳动过程。
终身教育的开放性具有极其丰富的内涵。其本质内容表现在两方面：一是教育社会化。教育社会化主要是指学校向社会开放。这不仅包括学校必须与现实社会紧密联系，根据社会生产对劳动者素质和技能要求的变化及时调整专业、学科结构和具体教学内容，而且包括学校打破儿童、青少年教育的时限，面向已进入社会劳动系统的成人，甚至已退休的老人，为他们重新进入学校学习提供条件，实现对教育对象的完全开放。二是社会教育化。终身教育思想的倡导者认为，在影响个人成长与发展的所有因素中，学校教育仅仅是一种有限的教育力量，学校不再是唯一被认可的教育场所。图书馆、博物馆、青少年宫、科技馆、广播电视、电影、报刊等公共机构和大众传媒对青少年教育及成人教育都可发挥巨大作用和有效影响。教育应扩展到家庭、友邻、职业岗位、工会、社团组织等与人们实际工作、生活有关的各种环境中去，满足人们走向社会、了解社会、参与社会变革的需要。
3.终身教育的多样性和灵活性
著名的未来学家埃托尔•热尔比认为，未来教育政策的制定，应使教育时间和教育网点多样化。终身教育充分体现了这一点，它是一切教育机会的有机统一，它对受教育者没有年龄、资历、职业背景的任何要求，对学习时间和地点也无任何限制。人们只要产生学习需求，就能随时在终身教育系统中获得相应的教育满足。由于不同的人在各自不同的年龄阶段以及不同的职业背景下有着不同的求学目的，因而需要不同层次的多种教育形式来满足不同的教育需求。这些教育形式不仅有正规教育、非正规教育、非正式教育之分，而且有初等教育、中等教育、高等教育之别，此外，还有面授、函授、广播、电视、计算机、多媒体、网络等多种教学手段，充分体现出终身教育的多样性和灵活性。
4.终身教育的个性化特征
传统教育较少考虑学生个性及其人生目标的多样性，只是依据统一的标准、统一的要求、统一的进度教授统一的内容，就象在工业社会生产标准件一样。正如未来学家阿尔温•托夫勒（Alvin Toffler ）在《未来的震荡》中指出的那样：“那一整套聚集大量的‘学生’（原材料）在位于中心地点的某个学校（工厂）由‘老师们’（工人们）来进行加工的思想，则完全无愧于工业精神的大绝招。”他认为，未来教育将是分散的、不集中的、个别化的。由于人的生存总是个体性的，那么，作为人的基本生存方式的学习或教育也应是个性化的，人们可以自由选择学习的内容和方式。终身教育尊重每个人的个性和独立选择，强调每个人在其一生中随时选择最适宜自己的教育形式，以便通过自主自发的学习在最高和最真实程度上完成全面发展的目标。
5.终身教育的整体性
在传统的教育理念里，学校教育是整个社会教育的主体，对社会发展和人的发展具有决定性的作用。传统教育忽略甚至轻视非正规教育，更不屑于与非正规教育的衔接和配合。而终身教育思想提倡教育一体化，注重教育的整体性。终身教育是人一生中所遇到的教育机会与社会所提供的教育机会的统一，即一切正规教育、非正规教育、非正式教育的整合。为了使教育更好地为社会发展和个人完善服务，现代社会中所有可资利用的教育力量应由相互独立、各不相干的关系发展成一种新型的合作关系，亦即将各种教育机会和学习条件有机整合起来，统筹安排、整体调控，使之统一在一个相互衔接的制度中，形成家庭、学校、社会教育一体化。
6.终身教育的民主性
终身教育思想冲破传统教育的束缚，采用灵活多样的组织形式，利用一切教育资源，为社会的所有成员提供连续不断的教育服务，使普通民众也能平等获取教育机会。一切有求学需求的人们都可在自己需要的任何时候进入终身教育系统，以最适宜自己的方式参与教育过程和学习过程。“终身教育制度的最终建立将有助于教育民主化理想的实现”，“为每一个人受教育的权利提供终身保障”。因此，如果“没有终身教育，也许就不可能有任何真正的民主化”。
7.终身教育的国际性
终身教育的国际性主要体现在两个方面：一方面它是国际合作的产物。终身教育得益于联合国教科文组织的直接倡导和推动，得到了各国政府的积极响应和合作，成为一项各国政府认同的基本教育原则。另一方面，终身教育必须培养关心全球安危，关注人类命运，具有“国际合作精神”的世界公民。在现代科技革命的推动下，国家之间、地区之间经济合作的范围和领域不断扩展，地球变成了一个经济村。与此同时，地球生态环境的不断恶化也跨越国界直接威胁着人类的生存，那么，人类在尽享信息时代的种种便利时，应如何阻止生态环境的恶化呢？这就需要终身教育培养一代新人，“这种新人必须懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事物的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”而要真正获得“关心”的胸怀、情感和能力，就必须在终身教育体系中，在丰富并不断更新自己科学文化知识和能力的同时，培养宽容与批判兼备的精神和人格。
综上所述，终身教育思想不只是一种教育理念，而且是一系列很具体的思想、实践和成就，它包括教育的各个方面。对个人而言，终身教育贯穿于人的一生，对社会而言，它则是全体公民乃至全人类的教育。我们构建终身教育体系，就是要将一切教育机能整合起来，使之系统化，以满足人的全面发展的需要。为了实现这种整合，一方面必须充实有利于学习活动的教育资源，另一方面也必须考虑社会各领域现有教育资源的实际情况和条件，同时还必须研究并掌握人的各个发展阶段，这是我们今后工作努力的方向。
第二节 现代学校教育制度
一、现代学校教育制度的形成
现代学制是是建立在现代学校的产生与发展和与之相应的公共教育制度基础上的，其核心部分是学校教育制度。
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
如：普通学校教育制度、成人教育制度、学校的行政管理制度、考试与招生制度等等
古代社会没有完整和完善的学制，但现代社会在发展过程中逐步建立起了完善的学制，具有公共性和系统性的特点。
研究现代学校教育制度，就必须了解现代学校的产生与发展。
现代学校产生与欧洲文艺复兴前后，是随着资本主义在欧洲的产生发展而产生发展的。现代学校的产生，并不是都是从小学开始，依次向上发展，产生中学和大学。
现代学校是按照两条线索发展的：
一是自上而下发展，以最早的中世纪大学及以后的大学为顶端，向下发展为升入大学的中学，有的中学时由大学文科（哲学科）的第一阶段的演变而来的，例如德国在18世纪时，把文科的第一阶段的学习并入文科中学，有的则是成立新的文法中学，正是这些大学和中学，经过长期适应现代生产和现代社会的发展和演变，逐步变成了现代教育中的大学和中学；
另一个是自下而上的发展，由小学（及职业学校）而中学（及职业学校）。这就是在19世纪末20世纪初在欧洲形成的所谓双轨制。
（一）大学和高等学校
12世纪中世纪大学：最早产生载意大利、法国和英国，其中包括意大利的萨拉尔诺大学和波伦亚大学、法国的巴黎大学、英国的牛津大学和剑桥大学。
中世纪大学没有入学方面的国籍限制，游学的风气盛行。
大学的教学主要是教师宣读和讲解，也进行辩论练习。讲授和辩论都使用拉丁语。
大学的入学时间上和学习期限上也没有十分严格的限制。
学习的内容主要是拉丁语和“七艺”。学生修完“三艺”和四艺后，通过考试分别取得“学士”和“硕士”的学位，之后才能继续选学一个专门的学科。
现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来的：一是通过增强人文学科和自然科学把这些中世纪大学逐步改造成为现代大学，如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学；一是创办新的大学和新的高等学校，如伦敦大学、洪堡大学等。
（二）中学
文艺复兴前后，出现了古典文科中学，英国的文法学校或公学；法国和德国的文科中学，以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容。
18世纪初，由于商业和手工业的发展，欧洲出现了实科中学，以学习自然科学和现代外语为主要课程。
实科中学的出现是中等教育史上的里程碑，这意味着中等学校向现代学校的转变。
在实科中学和古典文科中学的长期斗争下，实科中学的地位越来越强大，两者都得到改进和发展，逐步演变成为现代中等学校。
（三）小学
文艺复兴之前，西欧就有行会学校和基尔特学校，这是欧洲城市中最早的出等学校。
但到了18世纪末和19世纪，欧洲第一次工业革命对劳动者的受教育状况有了一定的要求，在这种情况下，资产阶级开始开办大量的出等教育以推动劳动者子女接受教育，并采用立法的形式确定下来。到19世纪后半叶，欧洲与日本、美国等资本主义国家普及初等教育的义务教育法已经颁布。
（四）初级中学
随着第二次工业技术革命，社会生产对劳动者的素质要求提高了，只具有小学文化程度已经不能适应社会生产的发展，必须具有中学文化程度，于是发达的资本主义国家先后把义务教育年限延长到八年到九年，
（五）职业学校
适应现代生产的劳动者不但应具有初中的文化水平，而且还应由一定的职业技术技能，而传统的学徒制衣不能满足这个要求，于是许多发达国家先后通过了各种职业教育法令，在发展初中教育的同时也大力发展这个阶段的职业教育。
（六）高级中学
20世纪中叶开始，以电子计算机为标志的第三次工业技术革命的时代到来，对劳动者的素质提出了更高的要求，要求劳动者必须具有高中或高中以上的文化程度，才能满足当前和今后日益发展的生产和社会生活的要求，因此，从20世纪中叶起，各发达国家又进一步延长义务教育年限，提高教育水平、普及完全中等教育。
（七）短期大学和大学
（八）幼儿教育机构
作为公共教育的现代幼儿教育机构，最早出现于第一次工业技术革命的18世纪后半叶。19世纪时，个个先进的资本主义国家都出现了幼儿教育机构。二战后，各发达国家的幼儿教育逐步走向普及。幼儿教育的性质也开始发生变化，即从最初的保育为主走向以教育为主。 幼儿教育机构在很大国家被列入国民教育体系中，成为终生教育的一个组成部分。
（九）研究生教育机构
19世纪初在德国产生了现代学位（哲学博士）之后，又产生了现代研究生教育机构。在以后的一百多年里，研究生教育在各发达国家得到了广泛的发展，到了20世纪，研究生教育机构已成了不少发达国家学校教育系统的组成部分。20世纪中期以来，研究生教育得到了长足的发展，有的国家的研究生以高于本科生增长速度的2-4倍增长。
（十）成人教育机构
成人教育也成为现代学校教育制度的一个重要的构成部分。
二、现代学校教育制度的类型
现代学制主要由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统，二是横向划分的学校阶段。由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制，由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制。介于二者之间的学制结构，叫分支型学制。
（一）双轨学制
18、19世纪的西欧出现的。一轨是自上而下，结构是——大学、中学
一轨时自下而上，结构是小学（后来是些学和初中）及其后的职业学校（现实与小学相连的出等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。
（二）单轨学制
美国：自下而上，小学、中学、而后可以升入大学。
特点：是一个系列多种分段，六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段。
单轨制后来被许多国家所采用，因为它有利于教育的逐级普及。
（三）分支型学制
前苏联
三、现代学校教育制度的变革
（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展
直到20世纪初，西欧双轨制，一轨只有小学，一轨则只有中学和大学。后来，随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨制从小学开始向上与中等教育衔接。这样，西欧的双轨制开始向分支型转变，即小学、初中单轨、其后多轨。
所以可以看出，义务教育延长到案例，双轨制就要并轨道那里，丹桂学制是机会均等的普及教育的较好的形式；另外在并轨过程中，综合中学是较为理想的现代中等教育发展的趋势。
(二)从横向学校阶段来看,每个阶段都发生了重大变化
1、 幼儿教育阶段
在当代，很多国家已经把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制的一个重要特点，是现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。
幼儿教育机构发生了重大变化：一是幼儿教育的结束期有提前的趋势，提前到6岁或5岁；二是加强小学和幼儿教育的联系，有的把幼儿院的大班作为小学预备班。
2、 小学教育阶段
小学教育成为普通文化科学基础教育的初级阶段。
发达国家的小学教育的结构有了一系列变化：一是，小学已经没有出高级之分；二是小学入学年龄提前到6对或者5岁；三是小学年限缩短到5年（法国）、4年（德国）等；四是小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试，如英国的“十一岁考试”等。
3、 初中教育阶段
初中教育结构的变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看作普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看作中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中间的考试，加强初中结束时的结业考试，把整个阶段看作是基础教育阶段。而后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。
4、 高中教育阶段
西欧双轨制的中学过去没有严格初高中之分，美国的单轨制中最先有了高中，接着苏联学制中叶有了高中，最后是欧洲双轨制的中学在变革中也不得不分为两段，有了高中。
5、 职业教育阶段
现代职业教育最初在小学阶段进行，后来一次发展到了初中、高中和初级学院阶段进行。
职业教育在那个阶段进行，完全依赖于现代生产所依据的科学技术基础的状况。
从总体上看，职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。
6、 高等教育阶段
变化：一是多层次，过去主要有本科一个层次，而现在则有多个层次；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多。
高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活各个方面的联系越来越密切。
第三节 我国现行学校教育制度
一、我国现行学校教育制度的演变
我国现代学制的建立是从清末开始的。
1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬演学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制这个学制未及实施，
到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。其突出特点是教育年限长，总共26年。
第一次世界大战后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制的方案，于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三制”。这个学制受美国实用主义教育的影响，强调适应社会进化的需要，发扬平民教育精神，谋求个性的发展，注重生活教育，在学校系统上，将全部学校教育分为3段5级：初等教育段6年，分初小4年、高小2年；中等教育段6年，分初中3年、高中3年；高等教育段为4-6年，不分级。在国民党统治时期，这个学制虽几经修改，但基本没有变动，影响深远。
1949年中华人民共和国成立，1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。1958年进行学制改革，如提早入学年龄，中小学十年一贯制等。文革时期，我国的学制和教育事业遭到严重破坏，1976年后，重建和发展被破坏的学制系统。
二、我国现行学校教育制度的形态
经过一个世纪的发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制还在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次的教育：
学前教育：招收3—6、7岁的幼儿。
初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学，学制5—6年。在成人教育方面，是成人初等业余教育。
中等教育：指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年，初中3年，高中3年，职业高中2—3年，中等专业学校3—4年，技工学校2—3年。属成人教育的各类业余中学，修业年限适当延长。
高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。专科学校修业为2—3年。大学和专门学院为4—5年，毕业考试合格者，授予学士学位。业余大学修业年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享受同等待遇。硕士研究生修业年限为2—3年，招收获学士学位和同等学历者，完成学业授予硕士学位。博士研究生修业年限为3年，招收获硕士学位者和同等学历者，完成学业授予博士学位。在职研究生修业年限适当延长，完成学业者也可获相应学位。
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
近二十多年来，我国学制改革和发展等基本方向就是重建和完善分支型学制。我们现在正在走的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，下一步要走的道路将是通过高中综合化走向单轨学制。这是现代学制发展的大趋势。
三、我国现行学校教育制度的改革
20世纪80年代主要问题：基础教育薄弱，学校数量不足，质量不高；经济建设大量急需的职业教育和技术教育未得到应有的发展；对高等教育统得过死，使学校缺乏活力，高等教育内部的科系之间、层次之间的比例失调。
改革的主要内容：
1、 加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育。
2、 调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。
3、 改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权。
4、 对学校教育实行分级管理。
为了指导20世纪末21世纪初我国教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关教育制度的内容主要有：
1、 确定了20世纪末教育发展的总目标：两基、两全、两重。
2、 调整教育结构。
3、 改革办学体制。
4、 改革高校招生和毕业生就业制度。
5、 改革和完善投资体制。
根据我国教育改革的实际情况，我国现行学制还需要继续改革，以适应社会发展对教育的要求。
1、 适度发展学前教育。
2、 切实普及义务教育。
3、 继续调整中等教育结构。
4、 大力发展高等教育.
高等教育走向开放主要表现在三个方面：
一是高等教育的多层次；
二是高等教育的多类型；
三是高等教育向在职人员开放，为他们它供学习方便，如函授大学、夜大学、广播电视大学、网络大学等，使在职人员有机会进修高等学校的课程和学位。
第五章 教师与学生
教学目的：了解教师职业的发展、社会地位与作用以及教师职业的特征；了解教师个体的专业发展；理解教师职业角色与形象；理解学生的本质属性以及社会地位：掌握中学生的年龄特征；理解师生关系的意义和建立良好师生关系的措施。
教学方法：讲授法、讨论法、合作学习
学校教育的主要参与者是教师和学生。正确认识教师和学生在教育工作中的地位和作用，研究他们各自的特征及其相互关系对于充分发挥他们的主动性、积极性和创造性，有着重要的意义。
第一节 教师
一、教师职业
（一） 教师的概念及教师职业的产生与发展
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语，；从狭义看，教师专指学校的专职教师，直接从事教育教学工作的人员。
教师名称的演变：“教师”的概念是与教育的发展、教师职业的发展联系在一起的。
古代原始部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者是最早的兼职教师。
学校产生后，专职教师出现。如：西周时官师合一，教育官“师氏”，又“大师”“小师”之分；战国和秦朝时以吏为师；汉朝有“博士”“祭酒”“助教”“直讲”等专职教师；
西方智者派是最早的教师，中世纪时，教师多为僧侣、神父、牧师等；
近代，随着教育的制度化，教育教学工作日益成为一种越来越重要的专门职业，教师的社会功能日益显著。当代教育已成为社会持续发展的动力，教师的作用也在增强和扩大，这不仅是人类文化的继承者与传递者，也是社会物质财富的创造者，还是社会发展与变革的重要力量；教师不仅要传授知识，还要培养和发展学生的智力和能力，陶冶他们的情操，关怀和指导他们的学习和全面成长。要实现教师的功能，教师必须经过严格的专业训练，要做终身学习的模范。师范教育走向教师教育，并在全球范围内的迅速发展正是这种需要的体现。
古代意义上的教师与现代意义上教师有着本质的区别：一是多功能性；二是专门性；三是高素质性；四是发展性。
（二） 教师职业的社会地位与作用
教师职业的社会地位与教育地位紧密相连，它不仅与人们对教育地位的认识有关，而且与社会对教育的需要与期望有关，还与它拥有的社会地位资源及社会的实际贡献有关。
教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源来体现的，主要包括：社会作用、政治地位、经济待遇、职业权利、从业标准。
1、教师职业的社会作用
教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础。
教师职业对社会的作用是巨大的。
原因：①、教师是人类文化的传递着，在人类社会发展中起着承上启下的作用；
②、教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着“先导”作用；
③、教师是人材生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发胀起着引导作用。
因此，教师职业的社会作用不可取代，教师的劳动理应受到社会的尊重与承认。
2、教师职业的政治地位
教师职业的政治地位是指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的政治身份获得、教师自治组织的建立、政治参与度、政治影响力等。
3、教师职业的经济待遇
教师职业的经济待遇是指教师所得到的物质报酬，它包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，它是教师劳动的价值表现之一。
教师的经济待遇不仅影响着教师个体的生存和发展，也影响着教师队伍的稳定和教师职业的专业化程度，它是教师社会地位的最直观的体现。
4、教师职业的权利
教师职业的权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。教师享有的社会权利，除一般公民权利外，还包括职业本身特点所赋予的专业方面的自主权利：（
（1）教育的权利，即教师依法享有队学生实施教育、指导、评价的权利。
（2）专业发展权，教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利。
（3）参与管理权，即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。
5、教师职业的从业标准
教师职业的专业地位是与其他职业相比较产生的，它是教师职业社会地位的内在标准。它主要是通过其从业标准来体现，有没有从业标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。尽管教师职业的从业标准很难象医生、律师专业那样严格规范，但只有建立起自己职业的规范，才能显示出它独立的社会地位。在中国古代，教师职业没有确定的标准是造成教师地位不高的重要原因之一。
教师的从业标准既有软性标准，如道德要求、个性要求等；也有硬性标准，如高学历、教师资格证书等，这些是教师职业学术性要求和从事专业活动的基本要求，它保证了保证了教师队伍的专业性。
（三） 教师职业的基本特征
1、 教师职业是一种专业性职业
职业是依据人们参加社会劳动的性质、内容、形式等标准划分的社会劳动者群体。
专门性职业：一是需要专门技术和特殊治理，在职前必须接受过专门的教育；二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；三是拥有专业性自主权或控制权，如对从业人员聘用、戒指的专业权利不受专业外因素控制，表现为专业工作者用获得本专业资格证书，专业内部有不同的支撑来标志专业水平差异。
教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设在20世纪中叶以后才出现。教师职业是专门性职业，教师就是专业人员。
2、 教师职业是以教书育人为职责的职业
所谓教书育人，就是教师通过承担各门课程的教学，向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学的世界观、人生观，指导学生主动地、有效地进行学习，营造良好的教学氛围来促进学生健康、快速地成长。
二、教师个体的专业发展
（一） 教师个体专业性发展的内涵
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。教师个体专业性发展的具体内容是：
1、 专业理想的建立
教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。
它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。
2、 专业知识的拓展
教师的专业知识：是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。
教师的专业知识有三个方面：
①、是量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识、扩大自己的知识范围。
②、是知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新。
③、是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合型的主体知识结构，是专业性教师追求的目标。
新型专业知识结构的三个基本层面：
一是基本层面，具有比较宽广的科学和人文素养，以及当代重要的工具性学科的知识与技能，它不仅能适应教育工作的特殊要求，而且能为教师的继续教育、持续发展提供保证。
第二个层面，1-2门学科专业知识和技能，它与非教师的专业人员相比，应该更加了解本学科发展的历史及趋势、科学家的创造活动和科学精神
3、 专业能力的发展
教师的专业能力：就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。
教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。
包括的能力：①设计教学的能力，即教师在总恶化考虑教材、学生、教学手段等因素的基础上，对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构思的能力。
②表达能力，包括语言表达、板书版画、运用多种教学手段演示等的能力。
③教育教学组织管理能力。如课堂管理能力、班级管理能力、课外学习管理能力等
④教育教学交往能力。理解他人能力、沟通能力、协调人际关系的能力等
⑤教育教学机智，即处理教育教学过程中突发事件的能力
⑥反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力
⑦教育教学研究能力，即教师对学生、对教育实践和理论进行探索，发现问题，并试图解决问题的能力
⑧创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等
4、专业自我的形成。
教师专业自我：就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。
具体包括：①自我形象的正确认知
②积极的自我体验
③正确的职业动机
④对职业状况的满意
⑤对理想的职业生涯的清晰认识
⑥对未来工作情境有较高的期望
⑦具有个体的教育哲学与教学模式
（二） 教师个体专业性发展的过程
教师个体专业性发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。很多优秀的品质主要是在实践中逐步积累起来的，其成长是多阶段的连续过程。
（三） 教师个体专业性发展的途径
从教师个体专业性发展途径来看，主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训和教师自我教育。
1、师范教育。师范教育是个体专业性的起点和基础，它是建立在教师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务。
注重学术性和师范性以及服务性的结合；
注重师范专业信念体系的形成和敬业精神的建立和培养；
注重建构反映教师专业所需要的知识和技能的课程体系；
加强教育理论与实践的联系，建立有效的教育实习制度。
2、新教师的在职辅导。
3、在职培训：有业余进修，也有校本培训
4、自我教育：是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。
三、教师职业角色与形象
教师的地位、作用与特点，最终都是通过其职业角色和具体形象来反映的。一个专业化程度高的教师必然是一个善于扮演自己职业角色和具有良好职业形象的教师。
（一） 教师的职业角色
教师的地位和作用是通过教师在教育教学中充当的角色行为来表征和实现的。教师在教学中角色是教师的多种社会属性和社会关系在教学中的反映，是教师在教育教学中的一整套行为规范和人们对教师的角色期待。
1、 学习者和学者（教师和教育内容之间的关系）
2、 知识的传授者（教师与学生之间的关系）
3、 学生心灵的培育者
4、 教学活动的设计者、组织者和管理者
5、 学生学习的榜样
6、 学生的朋友
教师的角色是多方面的，既有显性的，也有隐性的；既有认知方面的，还有情感方面的。这些角色统一于教育教学活动中，作为教师，要熟练地运用积极的角色技能，成功地扮演相应角色，避免角色不清、角色冲突和角色失败。
（二） 教师的职业形象
教师的职业形象：是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。它既是社会对教师职业及其日常观念行为的一种总体性评价与概括性认识，也是教师群体内部或个体自身对其职业所持有的价值认识与情感认同。
教师职业形象是通过其内在精神和外显事物显现出来的，其内在精神包括职业的精神风貌、工作态度、敬业精神、创新精神等；外在事物表现为教师的节日、教师自己的组织、教师的着装等。
教师的个人的形象包括对学生的态度、工作态度、道德水平、教学水平、人际关系等。
教师职业形象至少包括以下几个方面：
1、教师的道德形象：
教师职业道德：是教师从事教育教学活动是的基本行为规范，是是教师自己对职业行为的自觉要求。它是以敬业精神为基础，以协调师生关系为主要内容的道德规范。
重建教师的道德形象在现代社会十分重要。
乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。
2、 教师的文化形象：是教师形象的核心。
传统的教师的文化形象随着时代发展受到严峻挑战：
首先：现代科学文化知识迅速增长并不断老化，需要教师不断学习并调整自己的知识结构，掌握更多的文化资源；
其次，教师是唯一信息源的传统文化权威观已经打破，学生也是文化资源的拥有者，这就要求教师给学生的文化展示和交流提供时空和机会，教师成为多元文化交融的组织者和参与者；
再次，培养创新精神和实践能力的时代要求，以及千差万别的学生个性差异，要求教师改变教书匠的刻板形象，自觉地、主动地改革教学内容和方法并将经验认识提升到理论层次，成为新文化的创造者。
3、 教师的人格形象
教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。
理想教师的人格形象包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。
总之，教师的职业形象是道德形象、文化形象和人格形象三者统一的整体，教师形象建设是一个不断设计与改造的过程，需要全社会对教师职业的地位、功能、条件进行科学认识，需要教师职业内部不断建立起自己的规范，需要教师个体自觉的建构。
第二节 学生
了解和研究学生的本质、特点、地位、作用和发展规律是教育工作的出发点和归宿。只有了解学生，遵循学生身心发展的规律，教育才会获得最好的效果。
一、学生的本质特点
学生：是在教师的指导下从事学习的人，主要是指在校的儿童和青少年。
学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定社会关系中，具有特定的社会属性的人。但人共有的本质不能代替学生特有的本质特点。
（一） 学生是以系统学习间接经验为主
原因：（127页）
（二） 学生是具有主体性的人
主体性：是指学生在教学中的主观能动性。
①、独立性
②、选择性
③、调控性
④、创造性，是主体性的最高表现形式。
⑤、自我意识性
（三） 具有明显的发展特征
人的发展：是指作为整体的个人从省民的起点状态到生命的终点的全部人生中，在于环境的相互作用中，身心两个方面的整体的积极变化过程。
学生的发展，特别是青少年学生的发展是人生发展的最明显的是其，不仅表现在身体的发展，更表现在心理的发展上，不仅表现在发展的速度，而且表现在发展的广度、深度上。
二、学生的地位
㈠、学生的社会地位
学生的社会地位：是指学生作为社会成员应具有的主体地位。
㈡、学生在教育过程中的地位
现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。
相对于具有社会正式地位的成年人来说，学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。因此，长期以来学生没有被看作是有个性的独立存在的人，他们在社会上处于从属和依附的地位。要改变这种状况，关键是承认和确立儿童在社会中的主体地位并切实保障儿童的合法权益。
三、学生的发展
㈠、学生发展的含义
学生的发展：是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面变化的过程与结果。
身体发展：包括了学生机体的正常发育和体质增强；
心理发展;是指学生在认知、情感、态度、行为等方面的发展。
㈡、学生发展的一般规律
1、顺序性和阶段性
顺序性：学生个体的身心发展具有一定的顺序、即由低级到高级、由量变到质变的过程。（身体、心理）
阶段性：不同的年龄阶段学生的身心发展有着不同的差异。
对教育工作的要求：要求教育工作必须适应学生身心发展的各个阶段的顺序，循序渐进、做到由浅入深、由易到难、由具体到抽象，由低级到高级，不能一刀切。同时由于身心发展个阶段是相互联系的，具有连续性，前一阶段是后一阶段的准备，这就要求考虑各阶段教育的衔接。
2、稳定性和可变性
3、不均衡性
4、个别差异性
5、整体性
㈢、中小学生发展的时代特点
1、生理成熟期提前
2、思维活跃、但学习兴趣不高
3、价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观
中宣部《当前中学生人生价值取向的特点与教育思考》调查发现，中小学生的价值取向发生了很大的变化。（131页）
4、自我意识增强，具有一定的社会交往能力
自我意识的增强优点是主体性增强，赋予创造性，不足之处就是容易造成自我中心，自私自利，心胸狭窄。
教育中应正确地保护学生的的自我意识，并将自我意识与他人意识结合起来，充分发挥自我意识在学习自觉性，主动性，创造性以及生活的反思性，建构性中的作用，是当前教育中值得关注的问题。
5、心理问题增多
时代的变化、学生身心发展的不平衡性，以及教育片面追求升学率忽视心理教育原因，学生的心理困惑、矛盾冲突不断增加。这样使学生的心理问题增多。
中学生常见的心理问题：（132页）
教育应该防止避免学生心理问题向心理疾病的转化，维护学生的心理健康，培养良好的心理品质，开发心理潜能，。因此，教育工作者要了解和研究学生的心理特点，全面关心学生的心理特点，全面关心学生的成长，即使化解心理矛盾，引导他们学会自我调节，同时教师必须提高自我的心理素质。
第三节 师生关系
师生关系：是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。
教师和学生是教育过程中的两个最活跃的因素，他们相互作用，相互依存推动教育过程的发展，良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段，而且是师生在教育教学活动中的价值、生命意义的具体关系。
一、师生关系在教育中的作用
1、良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
2、师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
3、师生关系是校园文化的重要内容
二、师生关系的类型
1、以年轻一代成长为目标的社会关系
2、以直接促进学生发展为目的的教育关系
3、以维持和发展教育关系为目的的心理关系
三、理想师生关系的建立
㈠、影响师生关系的因素
1、教师方面：
①、教师对学生的态度
②、教师领导方式
③、教师的智慧
④、教师的人格因素
2、学生方面
3、环境方面
㈡、理想师生关系的特征：
1、尊师爱生，相互配合
2、民主平等，和谐亲密
3、共享共创，教学相长
㈢良好师生关系构建的基本策略
1、了解和研究学生
2、树立正确的学生观
正确的学生观：
①学生都具有巨大的发展潜力
②学生的不成熟性具有成长价值
③学生具有主体性，特别是创造性
④学生是责权主体，有正当的权利和利益
⑤学生是一个整体的人，是知情意行的统一体。
3、热爱、尊重学生，公平对待学生
4、主动与学生沟通，善于与学生交往
5、努力提高自我修养，健全人格
一、 学校教育中的师生关系
对于师生关系问题，我们应当以多角度、多层面进行研究：
从社会组织层面看，师生关系是在一定的组织和制度中结成的角色关系。
从教育的层面看，师生关系是为完成一定的教育任务而产生的工作关系。
从心理的层面看，师生关系是通过言语与非言语的交流而形成的各种相互认识、期望和情感关系。
从道德文化的层面看，师生关系表现为一种道德伦理关系，这种道德伦理关系是靠一定的社会道德观念和道德规范来维持的，是一定社会道德风尚的重要组成部分。
我们把师生关系定义为：“师生关系是在教育过程中，师生双方通过交往和互相影响而形成的一种特殊的人际关系。”
二、良好的师生关系在教育中的意义
（一）良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性和创造性的前提。
（二）良好的师生关系在帮助学生实现个体社会化的过程中具有积极的作用。
苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触，如果我们希望自己的学生成长为有义务感和责任心的，善良而坚定的，温厚而严格的，热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他。”
（三）良好的师生关系是促进学生心理健康的重要因素
良好的师生关系，具有重要的教育意义，它对学生发展的影响是即时的，又是长远的，有着潜移默化的感染、熏陶作用。
三、良好师生关系的特征
由于师生关系结构的复杂性和影响师生关系形成原因的多样性，在不同的历史时期，师生关系具有不同的特点。新时期师生关系的特点：
1、 民主平等
师生在政治上、人格上和真理面前是平等的，相互尊重的关系。
2、 对话合作
师生为了共同的目的，在互相交换意见，互相协商，支持的过程中所形成“我—你”的关系。
四、建立良好师生关系对教师的基本要求
教育实践表明，良好师生关系的建立，教师对学生的态度、行为起着重要的作用，这里主要从教师的角度进行介绍：
（一）、更新教师角色观念
1、“教师中心论”与“儿童中心论”
“教师中心论”强调教师在教育过程中的权威地位，强调教师对学生学习活动的控制和学生对教师的服从。
“儿童中心论”强调学生在教育过程中的中心地位，强调学生的自主和主动性，教师只能作为“自然仆人”去引导学生的兴趣，满足学生的需要。
2、新时期教师的角色观
《学会生存--教育世界的今天和明天》里有这样一句话 “教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。”
（二）了解和研究学生
教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入学生的内心世界，就必须了解和研究学生。了解和研究学生存在于教师教育生活的每一时空。
（三）民主地对待学生，尊重学生的人格和权益
《中华人民共和国未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。” “任何组织和个人不得披露未成年人的隐私。” 《中华人民共和国教师法》规定： “教师应关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。”；“禁止有害于学生的行为或者其他侵害学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”
（四）热爱学生，关心学生成长
关心、爱护、信任学生，不忘自己也曾经是一个孩子。
（五）不断提高自身素质，使自己的言行符合社会和学生对教师的角色期望。
用渊博的学识，敏锐的思想，开阔的视野，乐观豁达的生活态度，谦逊宽容的品质，给予学生持久的影响，促进师生双方积极的认知和行为。
第六章 课程理论
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
“课程”，一词，常指功课及进程。
最早采用“课程”一词的是英国著名的教育家斯宾塞。
（一）课程即教学科目
缺点：把课程里结成教学科目会造成学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等方面的发展。我国现在课程改革已经将综合实践课作为课程的一部分。
（二）课程即学习经验
美国教育家杜威的实用主义经验论：课程就是学生的学习经验
（三）课程即文化再生产
鲍尔斯和金迪斯是这一主张的重要代表人物
（四）课程即社会改造过程
代表人物是巴西的费雷尔
认为课程的重点应放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
二、课程理论流派
课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。
对课程产生影响的三个因素：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求。
来源1
来源2
来源3
学生
社会
学科
↓ ↓ ↓
尝试性的一般性的教育目标
↓ ↓
筛子1
筛子2
教育哲学
学习理论
↓ ↓
精确的具体化的教育目标
不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便构成了不同的课程主张或不同的课程流派。
（一）学科中心主义课程论
学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
1、斯宾塞 《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。
2、赫尔巴特 认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）
3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、由组织的经验的最有效的方法就是学科课程。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。
4、永恒主义 认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。
赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。
5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。
（二）人文主义课程论
人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家
2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。
（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。
（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
（3）把儿童的发展放在首位。
3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。
（1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。
（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。
（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。
（4）课程的组织应心理学化
4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。
（三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
1、在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。
2、西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。这为形成后来支配欧洲的“七艺”产生了重要影响。
3、近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。
4、当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。
5、帕森斯提出了“角色”理论，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。
（四）存在主义课程论
代表人物之一奈勒
1、课程最终要由学生的需要决定，
2、教材是学生自我实现和自我发展的手段，
3、人文学科应该成为课程的重点，
（五）后现代主义课程论
多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。提出了后现代课程的标准（4R）
1、丰富性(Richness)
2、循环性(Recursion)
3、关联性(Recursion)
4、严密性(Rigor)
第二节 课程的组织
一、课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程目标的确定：首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次，要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入的研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。
（一）课程目标的特征
1、整体性
2、阶段性
3、持续性
4、层次性
5、递进性
6、时间性
（二）确定课程目标的方法
1、筛选法
2、参照法
二、课程内容
（一）课程标准
课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
（二）教材
三、课程类型
（一）学科课程与活动课程
1、学科课程
学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。
它的主要特点：一是各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体；二是以知识的逻辑体系为中心来编排课程；三是重视学习的理论知识(间接经验)。其指导思想是把教育看作是生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标；教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识，便可胜任教学。第三，从学习的角度看，学科课程便于让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。
学科课程的缺点也十分明显：由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系；学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；学科课程注重于学科知识，而置能力培养于不顾，将获取知识与培养能力相脱离。在科学技术成为第一生产力的今天，其危害日益突出，人们深感重知识、轻能力，重学科的区别、轻学科的联系，难以培养出现代化建设所需要的人才。
2、活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。
其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。
活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
（二）综合课程与核心课程
1、综合课程
综合课程又叫广域课程。主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合的课程或叫广域课程，例如我国的小学“自然”就是包含了天文、物理、化学、生物等学科知识的一门综合课程。
综合课程其优点是比较容易结合实际生活，如人口教育课、环境教育课、法制教育课，可以涉及历史、地理、化学、生物、生理卫生等科，如果设综合性的理科和社会这样的课程，就可以在综合课程中联系起来讲，而在分科课程中实施起来就有一定难度，采用综合课程的结构还可减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，.更加接近生活，有其优越性。
但也存在两个问题，一个是教科书的编写，编写综合性的教科书，有一定难度，但并非不可克服；另一个是师资，由于过去培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学，但通过培训以及改革师资培养模式，这个问题也不难解决。
2、核心课程
核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张以社会为中心，即由教育者按照社会生活的需要确定，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕这个中心来进行，这个中心就叫做核心，这样编订的课程就叫做核心课程。核心课程设计的指导思想是：保证基本的共同的要求，注意学生学习的需要，切实保证教育、教育质量，在这方面澳大利亚比较典型。澳大利亚是联邦制，全国没有统一的课程编制，为了保证全国中小学教育质量，联邦政府积极推行核心课程，以影响各州教育部，它的核心课程由九个方面的综合课程组成：①美术和工艺；②环境研究；③数学；④社会、文化和公民的研究；⑤卫生教育；⑥科学和技术；⑦文字与非文字的交流方式；⑧道德标准及道德；⑨工作、闲暇与工作作风。
核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验，如一个时期以地方社会的交通运输为核心组织教材，另一个时期以学习省一级的交通运输为核心组织教材，随着年级的提高，可以学习全国的交通运输网包括水运、陆运和空运，可以学习发展国民经济五年计划的奋斗目标及已经取得的成就等。
（三）显性课程与隐性课程
显性课程（formal curriculum）是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。
隐性课程（hidden curriculum）是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。学校校园中存在三类隐性课程：1、物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。2、制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）3、心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。
隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，一说是杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出的；另一说是1970年由奥弗利在其《自发课程：及其对儿童的影响》一书中提出的。其实，关于隐性课程研究的萌芽，在杜威所讲的“附带学习”、克伯屈的“附学习”和“副学习”中就已有所提及。
（四）国家课程与校本课程
国家课程它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。
校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
四、课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
五、当代国外课程改革的趋势
从上述四种类型的课程的介绍可以看出，各种课程各有短长，在传递知识和发展学生智力方面各起不同的作用。目前世界各国的课程设置多为以学科课程为主，配合活动课程和核心课程的开展来组织学校课程，在对人的素质要求越来越高的今天，今日世界各国课程改革的主要趋势是：
(一)课程的多样化(或微型化)
课程改革既要着眼于改进各门学科的内容，反映社会的进步和学术的成就，又要考虑到学生的个别差异、个人认知层面的学习变化(智能、学习兴趣、态度等)，以及个体情意层面的差异。
美国在中等教育阶段实施课程的多样化便是典型的一例。从美国高中开设的新课程及开设学校的比率看，最高的是消费者教育，其次是家庭生活教育、环境教育。例如1977年美国高中开设的新课程主要有：家庭生活(或性教育)、价值教育(或道德教育)、终身事业开发、民族研究、女性研究、消费者教育、环境或海洋研究、社会学、人类学、心理学等等。70年代以后，在美国学校的社会学科中，引进了微型课程，它是一门学科中所包含的一系列的半独立性的专题(单元)，其目的是在社会学科教学中为避免教学内容的千篇一律而准备了诸如中区问题、中西亚问题、南北战争、今日合众国、美国西部、殖民地时代、第一和第二次世界大战、美国印第安等等。
(二)课程的乡土化(或实用化)
主要指扎根社区的课程与注重劳动体验的课程的开发。从培养好的“生活人”的立场出发，许多国家越来越强调劳动体验教育，强调学校不仅要使学生掌握知识，还要掌握生产、生活的技术、技能。瑞典的综合制高中，由人文与社会、经济、理工三个系列组成，注意发挥地方特色，在扎实的普通教育的基础上，实施职业准备教育，使学生毕业后能适应其他的就业需要，也可以进一步升入大学深造。在发展中国家，类似这种学校教育中的职业准备教育的课程也在发展。例如：在印度的课程改革中，引进了“劳动体验”，在学校、家庭、作坊、农场、工厂等生产条件下，从事生产工作。另一些发展中国家从提高生活水平，增进健康，掌握生活技术的观点出发，重视乡土课程，例如印度和马来西亚倡导的“社区学习”课程就是如此。
(三)课程的个别化(或个性化)
教学工艺学的发展为“个性化教学”开辟了广阔的前景。所谓个性化教学，就是要求教学根据每个儿童的要求、兴趣、能力的不同来展开。学习目标、教材、学习方法、学习环境等都要个别地组合。现在美国约有2／3的学校对校外的劳动学习等职业训练也授予学分，几乎所有的学校，都采取了适应学生的能力、志趣的种种特别措施，对已达到毕业要求的学生，可提前毕业。通过引进电脑辅助教学，使适应个性的教育有了更大的可能。
这种个别化教学同纯粹的出于歧视和偏见的能力分组不同。在瑞典，学习不仅在学校中进行，而且同社区结成一体，推进相互合作的“协同学习”。
(四)课程的综合化(或学际化)
英国从尊重学校教育中以学习者为主体的立场出发，它不采用传统的学校教育的形式与传统教学方式，学生在备有多种多样教材、教具的教育环境里，自由展开自主的学习活动，根据学习者自身的要求、兴趣、问题，提供可供选择的学习计划。在实施这种教育的学校里，除了班级授课外还采用小组教学、个别教学。多种多样的集体学习，儿童探讨的是自己感兴趣的课题，儿童能够主动地、具体地开展活动，由于注重每个人的活动，承认个别差异，在教学时间上也不是划一的。例如在“人骨”这个学习课题中，可以从历史的、科学的、美术的、文学的各个侧面，引进活动。为此在全部的“综合研究”的活动中，可以整天进行，也可以在中间插入音乐、读书等活动和课间休息。
联邦德国与瑞典的“合科教学”，自20世纪70年代以来，成为初等教育机构的核心教学领域，它主要是探讨乡土史、地理、社会生活，再加上生物、物理等一些知识为其特色。在瑞典，合科教学的主要课题是：经济问题教育，家庭问题教育，国际问题教育，消费者问题教育，男女平等教育，环境保护教育，性教育，交通安全教育，反毒(烟、酒、麻醉药，兴奋剂等)教育等。
课程结构的综合化(学际化)就是数门相邻学科的教学内容合并而成，如“综合自然科学”，它综合了物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等内容，“语言艺术”综合了文法、阅读、写作、戏剧、电影、电视、新闻、实用语言等内容。
第三节 课程改革的发展趋势
一、 影响课程变革的重要因素
（一）政治因素与课程变革
从历史上来看，政治变革对课程变革的影响和制约较之科技、文化变革更为直接。政治变革对课程变革的影响并非总是积极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课程产生倒退。政治变革对课程变革的制约大致表现为：1.课程变革目标的厘定；2.课程变革的内容选择；3.制约着课程的编制过程。
（二）经济因素与课程变革
现代以来，学校课程更加贴近经济发展的需求。总的来看，经济因素对学校课程变革的制约表现为以下几个方面：1.经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；2.经济的地区差异性制约课程变革；3.市场经济对课程变革有着直接的冲击和影响，主要表现在：课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化。
（三）文化因素与课程变革
民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色，否则，就难以达到良好的教育效果。在文化突变时期，学校课程则要进行较大的变革。在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面都要调整。在多元文化的背景下，学校课程如何体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来，成为课程面临的一个实际问题。
（四）科技革新与课程变革
随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧，尤其是当代新技术革命，对学校的课程变革起着直接的推动作用。其主要表现为以下几个方面：1.科技革新制约课程变革的目标；2.科技革新推动课程结构的变革；3.科技革新影响着课程变革的速度。
（五）学生发展与课程变革
学校课程变革的动力不仅来自政治、经济、文化和科技发展，而且要充分考虑到学生的发展状态与心理特征，根据学生智力、能力的水平、倾向及其潜力来选择和组织相应的课程内容。
二、 世界课程改革的发展趋势
（一）课程政策的发展趋势
1、强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；2、开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架； 3、确认了整体主义的课程取向，也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力，并鼓励自我导向学习；4、对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。
（二）课程结构的发展趋势
1、从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证学生有效地获得知识、技能和能力。2、调整课程结构，吸纳新出现的学科领域，这些新学科领域或者被整合进既有学科（如环境教育），或者作为独立学科（如增加外语学科）。3、小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。
（三）课程实施的发展趋势
1、课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越。2、教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。3、在课程信息的传播过程中，信息技术的应用日益增加，多种媒体的作用日益明显。4、政府下达的课程要求弹性日益增大，以便学校能够充分考虑地方的情况和需要，做出更多决策，用最好的方式实施课程政策。5、许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”的能力。
（四）课程评价的发展趋势
1、“目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越。2、对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分，许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体系进行多角度评价。3、对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。
三、 我国课程改革的未来发展
新世纪课程改革应朝以下几个方面发展：第一，提升课程改革的理念水平和理论品位。第二，在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合。第三，在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。第四，在课程结构上，要更新课程种类，恰当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。第五，在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。第六，在课程评价上，要超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。
第七章 课堂教学
教学与教学理论
课堂教学设计
课堂教学策略
第一节 教学与教学理论
一,教学及其思想的产生和发展
教学的含义
1.教学的概念:
教学是一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生看做是独立思考和行动的主体,在与教师的交往和对话中,发展个体的智慧潜能,陶冶个体的道德性格,使每个学生都达到自己最佳水平的活动.
2.教学与相关概念的关系
教学与教育 教学与智育
3.教学的功能
教学使适应并促进社会发展的有力手段.
教学使培养学生个性全面发展的重要环节.
二,教学理论及其主要流派
教学理论的一般概述
1.教学理论的概念
2.教学理论与相关概念的关系
教学理论与学习理论
教学理论和课程理论
3.教学理论形成和发展的脉络
教学理论的形成
教学理论发展的线索
当代主义教学理论流派
1.哲学取向的教学理论
知识--道德本位的目的观
知识授受的教学过程
科目本位的教学内容
语言呈示为主的教学方法
2.行为主义教学理论
预期行为结果的教学目标
相倚组织的教学过程
程序教学的方法
3.认知教学理论
理智发展的教学目标
动机-结构-序列-强化原则
4.情感教学理论
教学目标
非指导性教学过程
意义学习与非指导性学习
师生关系的品质
第二节 课堂教学设计
一,教学设计概述
教学设计的含义
格斯塔弗森指出:教学设计描述包括分析教学内容,指导实验和修改以及评定学习的整个过程.
布里格斯认为:教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程.
瑞奇认为:教学设计是为了便于学习各种大小不同的学科但愿,而对学习情景的发展,评价和保持进行详细规划的科学.
教学设计的过程实际上是为教学活动制定蓝图的过程.
教学设计的特征
1.指导性 2.统合性
3.操作性 4.预演性
5.突显性 6.易控性
7.创造性
教学设计的依据
1.现代教学理论
2.系统科学的原理与方法
3.教学的实际需要
4.学生的需要合特点
5.教师的教学经验
二,教学设计的程序与模式
教学设计的基本程序
1.规定教学的预期目标,分析教学任务,尽可能用可观察合可测量的行为变化来作为教学结果的指标
2.确定学生的起点状态,包括他们原有的知识水平,技能合学习动机,状态等;
3.分析学生从起碇状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯
4.考虑用什么方式合方法给学生呈现教材,提供学习指导;
5.考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈;
6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价
教学设计的常用模式
1.系统分析模式 2.目标模式3.过程模式
三,教学设计的基本内容和方法
教学目标设计
1.教学目标设计的含义 2.教学目标设计的步骤
3.教学目标的表述
教学内容设计
1.陈述性知识及其教学设计 2.程序性知识及其教学设计3.策略性知识及其教学设计
教学时间设计
1.把握好整体时间分配 2.保证学生的实际学习时间3.科学规划单元课时 4.注意学生的专注学习时间5.防止教学时间遗失
教学措施设计
1.教学方法的选择与设计 2.教学媒体的选择与设计 3.课堂教学结构的确定
教学评价设计
价值判断的过程.
第三节 课堂教学策略
一,教学策略概述
教学策略的含义
是为了达成教学目的完成教学任务,而在对教学活定清晰认识的基础上对教学活动进行调节合控制的一系列过程.
辨 析:
教学设计,教学思想,教学模式,教学方法
教学策略的特征
1.指向性 2.操作性
3.整体综合性 4.调控性
5.灵活性 6.层次性
教学策略的制定,选择与运用
1.制定合选择教学策略的依据
2.教学策略的运用
二,不同类型知识的教学策略
陈述性知识的教学策略
1.激发学习动机2.促进知识的理解和保存
程序性知识的教学策略
1.分析学习任务,找出必备技能 2.加强理解 3.进行有效的练习
策略性知识的教学策略
1.专门教学与渗透教学相结合 2.选择合适的教学内容 3.进行具体的训练
三,几种主要的课堂教学策略及其运用
讲述策略
1.讲述的含义,特点
2.讲述的功能和表现形式
3.讲述的一般程序步骤
4.讲述策略的运用
对话策略
1.对话策略的含义,特点2.对话策略及其运用
指导策略
1.活动指导策略的工那与表现形式 2.活动指导的策略运用 3.自主活动的引入 4.自主活动的促进 5.成果交流的组织
练 习
(一)名词解释
教学p174
教学设计p186
教学策略p197
(二)简答题
1.当代教学观的变革体现了以下六大趋势
(1)从重视教师向重视学生转变
(2)从重视知识传授向重视能力培养转变
(3)从重视教法向重视学法转变
(4)从重视认知向重视发展转变
(5)从重视结果向重视过程转变
(6)从重视继承向重视创新转变
2.教学设计的特征
指导性;
统合性;
操作性:
预演性;
突显性;
易控性;
创造性.
(二)简答题
3.教学设计的基本程序p188
4.什么是陈述性知识,程序性知识和策略性知识 三种类型的知识在教学设计中应如何处~ p192-194
5.什么是教学策略 它有哪些特征 p197-198
(三)论述题
结合实际的教学,谈谈教师在教学中怎样运用讲述策略才能使讲述的教学方法发挥它最佳的功效.P200-201
第一节 教育的认识
一、什么是教育
英语中教育是education，法语中是，德语中教育是，三者均起源于拉丁文educare. educere。
解释：把某种本来就潜藏在人身体上的东西引导出来，从一种潜质变为现实 。
我国最早的“教育”一词出现在《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也。”
现在“教育”一词是19世纪末20世纪初清政府的“兴学”活动和理论，日文中称作教育和教育学故称之。
1、教育的定义：
一般人们是从两个角度定义的，一个是社会的角度，一个是个体的角度。
⑴、从社会角度定义，可以把教育定义区分为不同的层次：①广义的教育，指的是凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；②狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；③更狭义的教育，有时专指思想教育活动。
这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把教育看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。
缺点：单纯地从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。如，过去我们的教学表现为一种灌输，在很大程度上就是把教育看作是外在的强制过程，而不顾学生内在需要，导致学生学习缺乏兴趣，没有积极性和主动性，学生的主体性难以发挥出来。
⑵、从个体的教育定义，把教育等同为个体的学习或发展过程。定义的出发点是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
缺点：单纯从个体的角度定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。而且用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛，难以真正理解教育的本质。
⑶、专业定义“教育”：是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
具体分析：①教育是一种实践活动，具有目的性和实践性。
教育活动作为人类社会生活的一部分，是一种特殊的社会实践活动，其目的主要是影响人的身心发展，在活动之前就已经明确了目的性，是有意识的实践活动。
②教育是一种耦合的过程，一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个性化。
“耦”，两人并耕。耦合，物理学上指两个或两个以上的体系或两种运动形式之间通过各种相互作用而彼此影响以至联合起来的现象。
个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；
社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
这两个过程是互为前提，互为基础的。单纯地强调一方面而忽视另一方面都是错误的。
单纯强调个体的社会化：古希腊的斯巴达
单纯强调社会的个性化：只强调个性心理特征和个性发展需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。教育是要求必要的“规范、限制和引导”的。
③教育活动在个体社会化和社会个性化过程中起到促进和加速的作用。
教育是有目的、有意识、专门的促进个体的社会化和社会的个性化的过程，正是由于它的专门性，它区别于养育、抚养这种自然状态下的活动。
④教育活动的发生是在一定的社会背景下发生的，与社会政治、经济、文化等之间有着一定的联系，因此，教育还具有一定的社会性、历史性和文化特征。
社会性：教育活动时社会活动的一部分，与社会其他的活动之间有着一定的相互制约和影响。
历史性：教育活动具有一定的历史继承性。任何社会的教育都不会完全摆脱前一个社会下的教育而完全重新开始。它必然是对前一种教育的批判、继承与发展。
文化性：教育本身属于文化的一部分，并且对文化的发展与传承有着巨大的作用。
2、教育与学习、教育与灌输、教育与养育等概念比较
教育与学习：教育包含着学习，但并不是所有的学习都是教育，比如完全独立自主的自学就不是教育。
教育与灌输：片面地只强调个体的社会化，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，而忽视个性心理特征和个性培养，这样就使机械的“灌输”，这不是教育。教育是既包括个体的社会化过程，有包括社会的个性化过程。
教育与养育：教育是在特殊的条件下进行的，如有明确的教育目的，有专门的教师等，而养育是在自然状态下进行的，对受教育者的影响可能是正向的影响，也可能是负面的影响。
二、教育的要素
㈠、教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。
教育者，不仅是对从事教育职业的人的总称，更是对他们内在态度和外在行为的一种规定。
对于教育者这个概念，不仅应该从类上来把握，而且还应该从质的方面把握。
㈡、学习者：传统教育学理论上成为是受教育者或学生，而不是学习者，在这里叫做是学习者原因有以下几方面：
⑴、受教育者，这个概念将教育对象看成是比较被动的存在，忽视了教育对象的主动性。
⑵、学生，这个概念主要是指那些在身心两方面还没有成熟的人，现在还将教育对象看作是学生，看来是不合适了。随着终身教育时代的来临，教育的对象已经从青少年扩大到城人乃至所有的社会公民。
所以，就上面因素，经教育对象称为学习者更合适。
学习时一种高度个性化的活动。教育者要向成功地促使学习这的有效学习或高效学习，就必须在把握学习者之间共性的同时，花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性。所以在教学中强调要因材施教。
㈢、教育影响，是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法、教育组织形式。
教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介。她是根据一定的教育目的以及学习者身心发展规律和需要从人类的文化宝库中精心选择、组织和呈现的，具有丰富的发展价值。
教育手段、方法和组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料或教科书设计的，是以合适的方式呈现给学习者的。
三者间的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
三、教育的形态
1、教育形态：是指三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。
2、教育形态的划分标准：
①从教育系统自身来划分，分为非制度化的教育和制度化的教育。
非制度化教育是指没有形成相对独立的教育形式的教育。原始社会教育就是非制度化教育。
人类社会学校产生之前的教育就属于份制度化的教育，在今天非制度化的教育仍然才存在。
制度化教育是从非制度化教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
②从教育所运行的场所和空间来划分，教育形态分为家庭教育、学校教育与社会教育
家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动
家庭教育从过去到现在，一直是教育活动的一个重要的场所，在培养青少年健全人格方面有着学校教育所无法取代到作用。家长在家庭教育中的作用是非常重要的。
学校教育：以学校为单位的教育活动。
学校教育是现代教育的一种主导性的教育形态。原因主要有：学校教育是专门的教育机构，由专门的经过职业培训的教师，有比较充裕的教育经费、有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈和评价机制等。
社会教育：在社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
社会教育包括社会传统教育、社会制度教育和社会活动或事件的教育。
社会传统教育：是指一个社会的传统风尚对于个体的发展具有一种不言而喻的教育性。
社会制度的教育：是指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念也有一种塑造的作用。
社会活动或事件的教育：是指个体从各种各样的社会活动经验中获得的教育。
三者间关系:紧密结合在一起，要形成一定的教育合力，才能更好地促进青少年一代的发展。
③从教育所运行的时间来划分，教育形态分为农业社会的教育、工业社会的教育与信息化社会的教育。(第二节重点阐述)
第二节 教育的历史发展
一、教育的起源
㈠教育的神话起源说
㈡教育的生物起源说
代表人物：利托尔诺 沛西.能
主要观点：教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至在于动物界。
教育从它的起源来说，使一个生物学的过程。
生物的冲动是教育的主要动力。
㈢教育的心理起源说
代表人物：孟禄
主要观点：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
㈣教育的劳动起源说
二、教育的历史发展过程
㈠、农业社会的教育
教育的特点：
1、古代学校的出现和发展
学校产生的条件：脑力劳动与体力劳动的分工；文字的出现
学校产生的时间：奴隶社会初期
人类最早的学校出现在公元前2500年的埃及，我国最早的学校产生于公元前1000多年的商代。
古代学校的特点：①以文法学校、修辞学校等古典学校为主；
②学校教育的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；
③课程内容主要是一些古典学科，如西方奴隶社会时期的教育内容主要是文法、修辞、辩证法等；我国古代学校的教学内容主要是四书五经等儒家思想
④教学方法上强调严格的纪律和体罚，教学组织形式主要是个别化教学等。
2、教育阶级性的出现和强化
教育具有阶级性，不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育方法、教师选择与任用上。
3、学校教育与生产劳动相脱离
㈡、工业社会的教育
工业社会教育的特点：
1、现代学校的出现和发展
①什么是现代学校：是应现代大工业生产的要求而产生的学校，它不仅包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学。现代学校最早出现在18世纪。
②现代学校的来源：一是来源于政府出资购买或接管一批教会学校；一是逐步地改造传统的学校，增加一些现代课程；一是新建一些适合与科学技术发展、现代化大生产以及工人提高自己劳动素质需要的学校。
③现代学校的特点：世俗化、普及化、制度化
教学组织形式上采用班级授课制的集体授课形式。
2、教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
3、教育的公共性日益突出，教育越来越成为一项公共事业。
教育越来越成为社会的公共事业被社会全体成员所共同关注。
4、教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
㈢、信息社会的教育
信息社会教育的特点
1、学校将发生一系列变革：
①学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要，而且也是满足人们人文关怀的需要
②学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要
③以现代信息技术为基础的学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变
④学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断进行变革，以提供优质和简便的教育服务
⑤教学的组织形式也由传统的班级授课制向多种多样的形式转变
⑥教育教学的核心任务成为培养学习者良好的学习品质与习惯
⑦学校教育观念、管理、课程、教学以及师生之间的关系等学校事务都成为公共辩论的焦点⑧学校改革的基本价值方向转变为教育的服务性、可选择性、公平性和公正性。
2、教育的功能将进一步得到全面理解
3、教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
4、教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念
第三节 教育学的产生与发展
一、教育学的萌芽
近代之前，人们对教育的认识停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理性认识，因此把这一时期称作“前教育学时期”。
对教育认识的主要思想主要体现在一些哲学家、思想家的哲学或思想著作中。
如：我国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等
西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良，以及中世纪和文艺复兴时期的一些思想家。
这一时期的思想们对教育的认识没有形成专门的教育学语言，没有一定的教育学的结构体系，缺乏一定的系统性、逻辑性和整体性，因此这一时期的思想仍然不能说是科学的思想。
二、教育学的创立
1、教育学创立的条件：①来源于教育实践的客观需要；②与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系；③有一些著名的教育家和学者的努力也是分不开的。
2、教育学成为一门独立学科的标志：①从研究对象来看，教育问题成为一个专门的研究领域；②从概念和范畴方面看，形成了专门的反映教育本质和教育规律的概念与范畴以及概念体系和范畴体系；③从研究方法上看，有了科学的研究方法；④出现了一些专门的、系统的教育学著作；⑤从研究机构看，有了专门的教育研究机构。
1623年，英国哲学家培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。
1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》出版，被看作是教育史上的第一部教育学著作。
康德在哥尼斯堡大学四次讲授教育学，并在1803年出版了《康德伦教育》。
赫尔巴特，在世界教育史上被认为是现代教育学之父或科学教育学的奠基人。《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。
之后还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克，法国思想家卢梭等。
三、教育学的发展
1、实验教育学
代表人物：19世纪末20世纪初 德国教育家梅伊曼和拉伊
2、文化教育学
代表人物：19世纪末德国出现的一种教育学说 狄尔泰
3、实用主义教育学
19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮 代表人物是杜威、克伯屈
4、马克思主义教育学
5、批判教育学
20世纪70年代兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育界占主导地位的教育思潮。
代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯
四、当代教育学的状况
当代教育学出现的新的特征：
1、教育学研究的问题领域急剧扩大
2、教育学研究基础和研究模式的多样化
3、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系
4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
5、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
第四节 教育学的价值
一、超越日常教育经验
二、科学解释教育问题
三、沟通教育理论与实践
1、启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。
2、获得大量对教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。
3、羊城正确的教育态度，培植坚定的教育信念。
4、提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。
5、为成为研究性的教师打下基础。
第二章 教育功能
第一节 教育功能的概述
一、教育功能的含义
1、概念：教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
从教育内部看，是对受教育者的个体发展的影响和作用
从教育外部看，教育作为社会系统中的一个子系统，对社会其他子系统也在发生着作用和影响。
教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。
2、教育功能、教育价值和教育目的异同
教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”，是教育的“应然”表现，是人对教育的主观上的期望；
教育功能是一种实效，它反映了教育实践活动“实际干了什么”，是教育的“实然”表现，是教育价值在教育实际中释放出来的实际效果。
二、教育功能的类型
不同的角度有不同的类型
1、从作用的对象来看，教育功能可分为个体功能和社会功能
教育的个体功能：是指教育活动对个体发展所产生的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。由于在教育内部发生，因此也称为教育的本体功能。
教育的社会功能：是指教育活动对社会发展所产生的影响和作用，是通过培养人进而影响社会的存在和发展。教育的社会功能是教育本体功能在社会结构中的衍生，使教育的派生功能，也称为教育的工具功能。
2、从作用的方向来看，教育功能可分为正向功能和负向功能
20世纪50年代，美国社会学家默顿提出的。
正向教育功能：是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
负向教育功能：是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
在任何社会、任何时期的教育都是正向功能和负向功能同时存在的，只是二者的比重不同。多数时期都是以正向功能为主，但在历史上也有负向作用较明显的时候，如欧洲中世纪教育、法西斯教育、军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的进步。
3、从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能
显性教育功能：是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
隐性教育功能：是伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能，如，学校除了教育儿童，学校还在照管着儿童；在学校教育中，也体现出一定的社会关系，再现了社会的不平等。
4、多维度的复合分类
日本学者柴野昌山
把性质（方向）和形式结合起来划分，分为正向显性、正向隐性、负向显性、负向隐性
把对象与性质结合起来划分，分为教育对人的正向功能、教育对社会的正向功能、教育对人的负向功能、教育对社会的负向功能。
第二节 教育的个体功能
教育的个体功能经历了四个时期：
早期社会，教育没有成为独立的形态，也就谈不上有意识地发展个体了
古代社会，教育成为一种独立的社会形态，但学校教育的功能主要是巩固政治制度，教育对个体发展的功能是附属的
近代文艺复兴时期，人文主义教育把人的发展和社会的发展对立起来，强调教育要促进人的发展
当代社会，教育的功能既强调个体发展的功能，又强调社会发展的功能并且认识到，社会发展的根本就是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。
一、教育对个体发展的促进功能
个体发展：是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程，包括身体和心理两方面，身体发展指有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展完善；心理发展，指人的心理过程和个性心理的发展，包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展。
人是社会性和个性的双重统一体。
教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的具体的人。因此，教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。
㈠、教育促进个体社会化的功能
1、个体社会化：是指个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。
如，狼孩
具体内容：接受一定社会的文化价值与社会规范；使个人追求的目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必需的技能；学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。
影响个体社会化的因素包括：家庭、学校、群体、大众传媒、职业等等。
学校是青少年社会化的主要场所，学校对青少年的社会化是通过有目的、有计划、有组织的教育完成的。
2、教育在促进个体社会化中的作用：
①促进个体思想意识的社会化
②教育促进个体行为的社会化
③教育培养个体的职业意识和角色
㈡、教育促进个体个性化的功能
1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
主体意识：是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识；
主体能力：是指主体认识、改造外部对象世界的能力。
2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
二、教育的个体谋生和享用功能
㈠、教育的个体谋生功能
㈡、教育的个体享用功能
个体享用是指教育成为个体生活的需要，受教育过程式需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。
三、教育对个体发展的负向功能
第三节 教育的社会功能
一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能
人口质量：是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念，它包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德水准。
人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素。
国民受教育程度和水平是一个国家现代化水平的重要指标。
教育是提高人口质量的根本途径。
义务教育是提高民族素质的基本工程，具有国家之本、民族之本和人生之本的重要地位。
二、教育促进文化延续和发展的功能
1、教育的文化传递、保存功能
方式有两种：一是纵向的文化的传承，表现为文化在时间上的延续；一是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。
2、教育活化文化的功能
文化存在的形式有两种，一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。
活化文化就是从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化活化。
只有教育才能把文化从物质载体转移到任身上，与人的思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人行为的现实力量。
3、教育的文化选择功能
文化选择食文化变迁和文化发展的起始环节，它表现为对某种文化的自动选择或排斥。
教育是文化传递的手段，但教育并等同于文化传递，因为教育并不是对所有文化的传播，教育传播的文化是有选择的。
教育的文化选择有两个标准：一是按照统治阶级的需要选择主流文化；一是按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。
4、教育的文化批判功能
文化批判功能是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。
5、教育的文化交流、融合功能
教育从两个方面促进文化的交流和融合：一是通过教育的交流活动，如互派留学生、教师的出国访问、学术交流等，促进不同文化间的相互吸收、相互影响；二是教育过程本身通过对不同文化的学习、对文化进行选择、创造、对旧的文化进行变革、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展。
6、教育的文化更新与创造功能
教育创造文化有两种途径：一是直接途径，就是教育直接生产新的文化，如新的作品，新的思想，新的科学技术等；二是间接途径，也是最根本的途径，就是创造性人才的培养。
三、教育促进经济发展的功能
1、教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长
①普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能
②职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持
2、教育通过生产科学技术，促进经济的发展
教育对科学技术的作用，主要体现在两个方面：一是再生产新的科学技术；二是生产新的科学技术。
教育是科学技术转化为生产力的中间环节，是科技第一生产力有潜在性变为现实性的前提和条件。
四、教育促进政治民主化的功能
教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，主要表现在三个方面：
1、教育传播科学，启迪人的民主观念
2、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分
教育民主化是现代教育改革的目标，它表现为教育权利的平等和教育机会的均等
3、民主的教育是政治民主化的加速器
五、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能
六、教育对社会发展的负向功能
教育对社会发展的负向功能，是教育活动或教育系统出现的偏移和失调状态，即是教育内部和外部的异常条件使教育正向功能的实现受到严重阻碍，结果派生出来多种偏离行为，产生许多期望之外的不良功能。
造成教育的社会负向功能有两种情况：
一种情况：社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能
社会的负向发展是指社会在现有基础上沿着阻碍、乃至降低人的解放程度的方向变化，就是负向发展。
第二种情况：当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。
第四节 教育功能的实现
一、教育功能的形成
1、教育功能取向的确立
2、教育功能行动的发生
3、教育功能直接结果的产生
二、教育功能的释放
第三章 教育目的
第一节 教育目的的类型及其功能
一、教育目的的类型及其质的规定性：
㈠、教育目的的内涵：
1、定义：指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的：是指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的：是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
教育目标在结构上有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等。
教育目的是教育活动的出发点，也是教育活动的归宿。
2、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标比较
培养目标：是各级各类的教育和各层次、各专业的教育对人的培养和人的发展的具体规格和素质要求。
课程目标：是各个学科课程的目标，要求学生掌握的知识、培养学生具有哪些方面的能力。
教学目标：是教学过程中教育者和受教育者所要完成的教与学的具体任务，它又是培养目标的具体化。
前一个概念是后一个概念的上位概念，后一个概念是前一个概念的下位概念。后一个概念是前一个概念的具体化。
3、教育目的与教育方针
二者之间是相互联系的，但也有所不同。
联系：二者对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有为哪个阶级培养人的规定性，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本原则。
区别：教育目的中一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题。
教育方针：是国家或政党为实现一定时期的教育目的而制定的教育工作的总方向，一般包括如下几方面的内容：教育的性质和指导思想；教育工作的基本方向；人的培养和人的发展的总体规格和素质要求；实现教育目的的根本突进和基本原则。除了包括以上内容以外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业方占的基本原则。
目标和目的是根本不同的。目标是可以测量的，而目的是抽象的，是不能够测量的。
我国目前的教育方针和教育目的：2001年6月〈国务院关于基础教育改革与发展的决定〉明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志三个代表的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义的建设者和接班人”。
㈡、教育目的的质的规定性
主要表现在两个方面：
一是对教育活动的质的规定性；规定了教育“为谁培养人”、“为哪个阶级服务”。这种质的规定性在于明确教育进行人才培养的社会性质和根本方向，使其培养出与一定社会要求相一致的人。
一是对教育对象的质的规定性，主要体现在两个方面：一方面规定了教育对象培养的社会倾向，就是要使教育对象成为哪个阶级、哪个社会的人，为哪个阶级、哪个社会服务。另一方面规定了培养对象应有的基本素质、就是要使教育对象在哪些方面得到发展，应养成哪些方面的素质等。
二、教育目的的基本类型
1、价值性教育目的和操作性教育目的
价值性目的：指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。
操作性教育目的：指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。
价值性教育目的是操作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设立原则，奠定了具体目标的价值基础；操作性教育目的是价值性教育目的的体现，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。
2、终极性教育目的和发展性教育目的
终极性教育目的：也称为理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人的发展要求具有“完人”的性质。
发展性教育目的：也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
终极性教育目的与发展性教育目的的不同：前者具有发展的终结性，对各种教育阶段及教育活动的影响是宏观的，具有总的指导原则和方向指针的意义；后者具有发展的持续性，对各种教育阶段及教育活动的影响是具体的，对各种教育现实问题解决的结果具有直接评价和认定的意义。
3、正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
正式的教育目的：指被社会一定权利机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般由国家（或一定地区）作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令中。
它内含国家或地区的意志和政治、经济、文化、生产等方面发展的需要，与国家或地区自身的利益和发展密切联系，综合反映国家各方面发展对人才培养需求。
非正式的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权利机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。
分为两类：一是以思想理论为根基而存在，其大多是一些政治家、思想家、教育家给予自己 社会间接或教育间接而提出的，通常体现在他们的理论或思想中。
二是基于一定社会单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助一定的社会功利心理和观念而起作用，如片面或单纯升学的教育目的
严格说这类教育目的不适教育目的，但因其凭借广泛的社会功利心理或观念，对正式教育的实现带来极大的干扰，左右实际教育的方向，而成为有的学校实际追求的教育目的。这是国家在实现教育目的时应该格外注意和防止的。。
三、教育目的的功能
教育目的的功能就是指教育目的对实际教育活动所具有的作用。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它的功能是多方面的。
1、对教育活动的定向功能
①、对教育社会性质的定向作用，对教育为谁培养人具有明确的规定。
②、对人培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求得发展给与正确的引导，使其发展与预定的方向一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新的品质。
③、对课程选择及其建设的定向作用。
④、对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外，还有对培养思想品德方面的价值定向作用，是教师知道自己所要教的最重要的是什么。
2、对教育活动的调控功能
调控的方式：①、通过确定价值的方式来进行调控
教育目的带有一定价值取向，通过价值取向来调控教育活动的。
②、通过标准的方式进行调控
教育者根据标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。
③、通过目标的方式来进行调控
3、对教育活动的评价功能
教育目的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检察评价教育活动的重要依据。
①、是对价值变异情况的判断与评价。素质教育，有的被赋予了片面升学的价值取向。
②、是对教育效果的评价上。学校的办学水平、办学质量、办学效益、教师的教学水平、学生学习的质量等，都要用教育目的的不同层次的要求来评价。
教育目的的以上功能是相互联系、综合体现的。每一种功能的作用，都不是单一表现出来的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能作为依据；评价功能的发挥也离不开对定向动能的凭借。
第二节 教育目的的选择与确立
教育目的的选择，即对人培养目的或目标所进行的选取或抉择。
教育目的的确立，即以一定组织形式对教育目的进行确认和确定，是对教育目的或目标选择结果的肯定。
一般来说，教育目的的选择和确定是结合在一起的。
教育目的的选择和确定是分层次的：
宏观层析的选择，即对各级各类教育培养人的总体要求，也就是教育目的的选择；
中观层次的选择，即对各级各类学校具体的培养目标的选择；
微观层次的选择，即对具体教育活动、具体目标的决策，是对具体教育活动的具体要求，就是课程目标的确定和教学目标、单元教学目标等具体教学活动目标的选择。
一、教育目的选择确立的基本依据
㈠、社会依据（社会政治、经济、文化）
1、要根据社会关系现实和发展的需要
社会关系：是建立在物质资料生产基础上的各种关系的综合，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系、利益关系等各种关系的总称。
在社会发展中，社会生产方式的变革，就要带来社会关系结构及其制度到变革，而新的社会关系结构及其制度的建立，对教育培养的人相应也提出了要求。
比如：从我国古代社会到现代社会的转变，就可以看到，随着生产方式的转变，由传统的自给自足的自然经济到现在的社会主义市场经济，在社会关系上发生了巨大的变化。在生产关系、经济关系、政治关系上也发生了翻天覆地的变化。社会关系的发展和变化对人的培养上的要求在不断的变化。在现代社会生产方式下建立的现代的社会关系，要求我们教育培养的是现代人。
现代社会，社会关系结构及其制度发展，要求教育要培养现代人。现代人的培养是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则将无益于现代化制度的确立。
现代人要求能够适应现代社会生产方式，生活方式、具有现代社会所要求的现代人的精神特质，自主、自立、自强，有奋斗精神等等。
2、是要根据社会生产和科学技术发展的需要
教育目的的确立要受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。
培养什么样的人不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平以及发展需要所制约。
科学技术发展水平决定着一个国家的生产力发展水平，而生产力发展状况又影响着一个国家的经济结构和产业结构。经济发展对人才在数量和质量上都有着一定的要求，对人才培养的标准有着一定的要求。所以在教育目的的确定上要考虑社会生产的发展和科学技术的需要。
我国目前的科技发展水平和生产力发展水平都相对较低。（具体生产力发展状况以及我国教育结构与产业结构的调整问题）
㈡、人的依据
教育目的的确立不仅要依据社会现实及其发展，而且也要依据人的身心发展和需要来确定。
从人的身心发展来看，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等。
人的身心发展的特点是各级各类教育培养目标确立的重要依据。如，初等教育培养目标的确立要根据小学生的身心发展特点有决定；中等教育培养目标的确立要根据中学生的身心发展的特点来决定，高等教育培养目标的确立要根据大学生的身心发展的特点来决定。这样才有利于教育目的和培养目标的最终实现。如果不依据学生的身心发展特点确定培养目标，就会造成教育目的的难以实现。
从人的需要来看，人的需要包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展的等。教育目的在确定上要考虑到人有不同的需要，要满足人在不同层次，不同方面的需要。
如果不考虑人发展中的不同的需要，在教育过程中就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能激发起学生学习的积极性，学生的主体性难以发挥，也就不能很好地培养具有积极主动精神的社会主体。
二、教育目的选择确立中的基本价值取向
教育目的价值取向，就是对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。价值是教育目的的核心。不同的价值取向在很大程度上影响着教育目的的确定，进而影响教育活动的方向。
所以说，教育目的的价值取向是教育理论研究中的重要领域。
在教育目的价值取向的问题上，主要涉及到的是个人本位和社会本位论两种。
㈠、人本位的价值取向
观点：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应分清人的本性发展和自身完善这种“天然需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、康德、马斯洛、萨特等
代表思想：自然主义教育思想和人文主义教育思想
个人本位的价值取向上也有所不同：
1、在不同的历史发展时期，各种个人本位的价值取向背景和针对性有所区别：古希腊、文艺复兴时期、18-19世纪的自然主义（卢梭）个人本位的价值取向、人文主义、20世纪以来的人本主义；
2、在对待人与社会的关系上，个人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在对待社会的态度上由对立与非对立之分，具有激进和非激进之别。
激进的：强调人与社会的对立
非激进的：不否认人的社会性，不否认人的发展是有一定的社会需要的。教育的个体目的与社会目的不是对立的，社会价值以及社会的完善需要通过个人价值及其发展的完善才能实现。
评价：强调人的价值和地位的重要性对于正确认识社会和正确认识人都有着一定的历史意义，有一定的合理性；但强调任的发展的重要性时，忽视或无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把教育的个人目的与社会目的对立起来，这是错误的。
㈡、社会本位的价值取向
观点：认为社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。主张教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要处发，根据社会需要来确定。
代表人物：那托普、孔德、图尔干
评价：社会本位论重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
但它过于强调任对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，唯一化，甚至认为“个人是不可能成为教育的目的”，这种主张完全割裂了人与社会的关系，导致教育对人的培养只是社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。
㈢、价值取向中人与社会关系的基本确认
个人本位论和社会本位论对我们认识个人和社会关系的启示：
1、这两种主张虽然各含一定的合理性，但都不是一个超历史的抽象公式，它们各自的合理性需联系具体的历史条件来进行分析。
2、这两种主张对我们理解人和社会在教育目的中的重要性、不可忽视性是有帮助的，但二者割裂了人与社会的相互联系，否定了人与社会在教育目的中的合理性存在。必然导致教育实践的片面性。
人与社会的关系：人与社会是密切联系不可分割的两个不同的方面。一方面社会是由人构成的，从这一点来说，社会是人的社会；另一方面，人是在社会中才得以生存和发展的，人总是归属一定的社会，从这一点来看，人是社会的人。
在教育目的的价值取向上，如何解决个人与社会的关系问题：
思考的方式很重要：首先对教育目的中人和社会关系的思考应是动态的、发展性的把握，而不是静止的、僵化地看待；其次，应注意在相应的层次上来思考和讨论问题。
1、就一个社会整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人与社会发展的互依性、互动性、互利性作为社会整体教育目的的根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。
2、就价值取向的实现过程而言，把满足社会需要与满足人的需要结合起来，不能僵化理解成二者在实践中“平分秋色”或“份量相等”，应予以动态的、发展的把握。
3、就价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。因为教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现的，没有人的发展，一切都是空话。可见，人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。
因为，人的发展本身就有一定的社会依据，是一定社会需要的反应。
三、教育目的价值取向确立应注意的问题
㈠、社会价值取向确立应注意的问题
1、以可持续发展的理念为指导
可持续发展：这一理念最早源于人对自然资源和生态环境发展及其保护的认识。1987年，联合国环境与发展委员会在长篇报告中，定义了“可持续性发展，既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。
社会的可持续发展的目标：就是达到人与社会、与自然的和谐，满足今后整个人类的基本需要和全面发展。它强调人与自然和社会的和谐，核心是人的发展。教育作为培养人的社会活动，在对人与社会、自然关系上担负着重要的使命。因此，教育目的在确定时，要依据和体现可持续发展的思想，把人、社会、自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向。
只有富于社会全面发展、协调发展和可持续发展的理念，根据这样的要求来培养人，才能使社会的全面发展、协调发展和可持续发展获得强有力的内在把握和坚实的基础。
2、适应与超越问题
适应与超越是特指教育对现实社会的两种功能。
适应：指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求，满足现实社会当前需要方面所具有的适合顺应状态，也可以理解为教育对现实社会当前要求满足的配合性或支持性。（教育要适应现实社会）
超越：是指教育对现实社会当前的超出性，是教育给予现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会未来发展的要求，满足现实社会未来需要方面所具有的努力状态。（教育要超越现实社会）
教育既要适应现实社会，又要超越现实社会。教育只注重适应，就容易导致教育的短视，降低对未来社会发展的适应意识和应对能力，；同样教育也要超越现实社会，没有超越就没有发展。但也不能只注重超越，如果这样，就容易导致教育热衷于虚幻的未来，忽视社会未来发展的现实基础。
对于现实和未来，应该说要适应现实，要有走向未来的指向；超越现实，要有良好的现实基础。适应与超越之间应辩证的统一，这样才能使社会发展保持良好的连续性。
教育目的的社会价值取向要坚持适应性与超越性的统一。
如果坚持教育目的社会价值取向上的适应性与超越性的统一：
①、首先，不能局限于在理论上抽象思考二者统一的合理性，还要探索二者统一在实践上的可行性。
②、在实践上要避免主次分明的绝对化思维。
③、在实践中，要从现实及未来发展的方向来把握教育的连续性，体现适应于超越的统一，一方面在适应中超越，另一方面在超越中适应。
3、功利价值与人文价值的问题
教育的功利性：指教育自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的公用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中功利性价值。
教育的人文性：教育自身活动对社会精神生活，文化发展，价值精神建构方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。
社会的发展是既强调物质和经济发展，要强调社会精神文化的发展的。正是由于社会的这种内在要求，教育目的的选择确立既坚持功利性，又要坚持人文价值，二者有机结合。
现状分析：近代以来，由于经济的发展，教育被越来越赋予了经济发展的目的和物质利益追求的目的，生存于发展的功利性、实用性。教育目的的社会价值取向中功利性价值和人文价值严重失衡，对教育的发展以及社会的发展造成了很大的问题。
如何实现功利性价值和人文价值的结合：
①、重视人文精神、重视教育的人文价值的同时，避免把它与功利价值对立起来；
②、重视教育的人文价值，就是要倡扬人文精神，但不能把中国传统的“人文精神”等同于今天所要提倡的人文精神，也不能把它同西方倡导的人文精神等同起来。
③、确立人文精神与功利追求是人生意义和社会发展不可缺少的观念。
4、民族性与世界性问题
民族性：涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。
世界性：涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础。（我国进入世贸组织）
教育目的的社会价值取向，要立足于民族，面向世界，在民族开放中发展民族、创新民族精神，是民族更好地走向世界并影响世界。
如何坚持民族性与世界性的统一：
①、对民族性的理解和把握要避免讲话和封闭，坚持民族性的价值取向，不是用自己的传统特点去抵制全球化的趋势，而是要强调民族自身的发展，要重视民族自身的长处与不足，使民族具有开放性和容纳性的品质。
②、在理解和把握世界性价值取向时要避免盲目性。不能“全盘世界化”，或“全盘西化”，也不能盲目地跟着世界发展，或照搬照抄世界模式或西方模式。
㈡、个人价值取向确立应注意的问题
1、人的社会化和人性化问题 是人自身发展的两个不同方面。
社会化：指个体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过程。
人的社会化反映人的一种“群”的聚合性和共处性，是社会得以凝聚群系个体的重要形式，也是个体自身发展的重要内容之一。
个性化：指个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的、比较稳定的独特性。
人的个性化发展，意味着个人自主能力、独立能力、创造能力与自觉自控能力的提高，蕴含着人自身发展的潜能和自立自主的能力。
社会化与人性化之间的关系：
社会化和个性化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以健康良好发展的重要标志。人的发展与完善，就在于社会化和个性化而这的和谐与统一。二者是辩证统一的，人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，也应是社会化了的个性化。没有人的社会化，个体就难以适应社会和参与社会，没有人的个性化，个体的观念和性味就行为就会千人一面，个人的才智及潜能就难以充分发挥。
教育目的的个人价值取向上，既要强调人的社会化，又要强调人的个性化，二者有机结合才能保证人的全面发展。
2、人的理性和非理性问题
理性：指人在认识和行为方面表现出来的理性遵循（对事物发展变化的逻辑性遵循，对科学的概念、价值准则的遵循等），以及运用理性（逻辑、科学概念和价值准则等）来揭示或把握客观对象的普遍性本质和规律，来看待或处理问题的特点等。
非理性：指人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循（对产生于感觉、情绪、欲望之上的知觉、直接体验或灵感、顿悟的遵循），以及运用非理性来把握或说明客观对象或事物，来看待或处理问题。
对理性和非理性教育目的的选择和确立上如何处理：
首先要避免陷入理性和非理性二者对立的误区；而这虽然不同，但却不是截然对立的，在认的认识问题和解决问题中，理性与非理性是相互作用的，理性的产生发展以及作用的发挥不是孤立的，是与人的情感、欲望等联系在一起的；非理性的产生发展也要受到一定的思维方式、文化观念以及价值标准的影响。二者在发生作用时有着一定的相互性。
其次，要充分认识理性与非理性各有的长处与局限性，避免对二者的盲目性。理性至上容易造成对人的冲动的压抑，导致人行为的僵化教条，使人的行为缺少内在的激情与活力，无益于人的主体性的发展；非理性至上容易造成人的自我放纵，使自我任由本能冲动的支配，也无益于个体自身的文明发展和社会进步。
3、科技素质与人文素质的问题
科技素质：指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常提箱为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。
人文素质：指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常表现为在对人类生存意义和价值关切中所形成价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。
近代以前的教育基本上是以人文素养培养作为主要的价值取向的，因为近代之前，自然科学体系并没有形成，对人的科技素质的要求很少。随着自然科学体系的建立，并且在社会化大生产中的应用的增加，对人的科学素质的要求在不断的提高，科技素质在教育目的中的价值取向也日益突出。而这一时期，由于科学技术在社会生产中的作用日益增大，以及对于人们的社会功利价值的追求的满足，使科学主义与人文主义在近现代的教育目的价值取向上出现了失衡的，人文教育中科学科技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素质的关照，这样造成了当代社会人的素质的明显缺失。这是我们目前在教育目的价值取向上要关注的问题。
处理二者之间的关系：
首先，必须要摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性。过分强调科学主义或过分强调人文主义对于认定全面发展都是不利的。
其次，要充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性。科学精神和人文精神是反映和构成整个世界图景的两个相互关联的不同方面。科学精神是人类在对世界特别是自然界的探究中形成的，包括相信理性、追求知识实事求是，热爱真理，遵循公正、普遍、创新能等准则等。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心，包括对人的价值的至高信仰，对开放、民主、自由等准则的不懈追求等。
最后，充分认识科技素质与人文素质有机培养的时代性要求。
第三节 我国的教育目的
一、我国的教育目的及精神实质
㈠、教育目的的历史回顾
2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
㈡、教育目的的精神实质
1、社会主义是我国教育性质的根本途径
是维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的的根本所在。
保证我国教育发展的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业全面的发展进步培养造就各方面对人才。
2、使受教育者德、智、体、美等方面全面发展
这是我国在人才培养上的基本要求。
一方面明确了人才应有的基本素质，即德智体美等方面的发展；另一方面，明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质形成发展的同时，也要促进其他素质的形成和发展，而不应仅仅局限在德智体美四个方面。
3、注重提高全民族素质
提高全民族的素质，是我国当前教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
普及九年制义务教育要深入，中等教育和高等教育要不断改革，进而来提高全民族的素质
4、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
“人才”的理解，各级各类人才就是劳动者，不是接受了高等教育的人才是人才。
“劳动者”的理解，所用在社会中从事劳动的人，不论是体力劳动者还是脑力劳动者
二、我国教育目的的理论基础
㈠、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
1、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想：
①人的发展是与社会生产发展相一致的；
②旧式分工造成人的片面发展；
③大工业机器生产要求人的全面发展
④自由时间是人全面发展的重要条件；
⑤人的全面发展是一个历史过程；
⑥实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合
2、马克思主义关于人的全面发展的含义（78页）
①指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，这种劳动能力既包括体力和智力的全面发展，又包括人的才能和志趣的全面发展；
②指人的才能的全面发展；
③指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”
④指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”“各种能力得到自由发展”，“个人独创和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”。
㈡、马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
1、为我们科学的认识人的全面发展提出了新的方法论指导。
2、是马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性
三、我国全面发展教育的基本构成
全面发展教育：是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是有多种相互关联而各具特点的教育所组成。
全面发展教育：德育、智育、体育、美育和劳动教育
四、教育目的实现的策略
1、正确领会和把握全面发展
①、不能把西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的全面发展等同起来；
二者的区别：西方传统的“全面发展”基本上局限于人的精神生活和文化生活，忽视人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题，
另一方面，它们讲的人的全面发展问题，实际上涉及到极少数人，特别是极少数“精神贵族”的自我发展问题。
我们今天所讲的人的全面发展问题，既包括人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域的全面发展问题，又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题，并强调前者是后者的基础；同时，我们所涉及的不仅仅是少数人的发展问题，更多涉及到的事大多数人的全面发展问题。。
②、全面发展不是人的各个方面的平均发展、均衡发展；
全面发展并不是平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。
③、全面发展不是忽视人的个性发展
全面发展与个性发展是辩证统一的，全面发展在不同的受教育个体身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面，因而表现出个性特点来。因此说，个性发展是在全面发展的基础上的个性发展。全面发展是在强调个性发展时的全面发展。
全面发展和个性发展是辩证统一的，没有全面和谐的发展，也不会显示出完美的个性，也不会有个性的很好发展。德、智、体、美、劳等各种素质在个体身上的和谐发展，正是个性完美发展的表现。
2、树立全面发展的教育观
在我国的教育实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向，严重背离了教育目的的基本精神。
片面追求升学率和应试倾向给我国教育带来了很大的危害，主要表现在：
一是只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展。
二是只注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。教学上围绕考试“指挥棒”转，“唯书”、“唯考”。大搞题海战术、教师强灌猛输，学生死记硬背。学校关注的是升学率，师生盯着的是考试分数。
在片面追求升学率现象和应试倾向的蔓延，对受教育者的身心发展造成了明显的消极影响，如：身体素质的下降、心理问题增多、品德修养滑坡，即使在知识掌握方面，也常常只停留在机械记忆和重复训练，难以达到理解、贯通、灵活应用和创新的层次。因此，在中小学树立全面发展的教育观，努力克服中小学存在的片面追求升学率和应试倾向，是当前全面坚持和落实教育目的要求的重大问题。
3、正确认识和处理各育之间的关系
关系：相互联系，相互影响，辩证统一。要发挥五育的整体功能。
避免两种片面的倾向：
一是注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；
二是只注重各育的渠边和不可代替性而忽视各育相互促进作用，甚至把它们割裂开来，对立开来。
4、要防止教育目的的实践性缺失
教育目的在教育实践中起着定向、调节和评价的作用，是衡量、评价教育实践的根本标准。
在教育活动中一定要明确教育的目的和手段的不同，不能将手段和目的颠倒，把手段当目的。我们在教育实践中的片面追求升学率和“应试教育”就是把手段作为教育目的来看的，导致教育目的在实践中的缺失，这是有悖我们的教育精神的。
第四章 教育制度
教学目标：1、识记教育制度和学校教育制度的含义、现代学校教育制度的类型。
2、了解教育制度和学校教育制度没的历史发展过程。
3、了解教育制度和学校教育制度的改革和发展趋势。
教学方法：讲授法
第一节 教育制度概述
一、教育制度的含义和特点
（一）教育制度的含义
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括相互联系的两个基本方面：
一是各级各类教育机构与组织的体系；如：从组织上看，学校教育包括初等学校、中等学校、高等学校；另外还可以分为普通教育和专业教育等。
二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。如：班级授课制、学年制度、学分制、学位制、领导制度（中小学是党委领导下的校长负责制）、义务教育制度、教育教学管理制度、考试制度、奖励制度、教师培训和延训制度等。
（二）教育制度的特点
教育制度既有与其他类型的社会制度相类似的特点，又有自身独特的特点。
1、 客观性
教育制度作为一种制度化的东西，不是从来就有的而是一定时代的人们根据自己的需要制定的。教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，人们并不是也不可能随心所欲地制定或废止教育制度，某种教育制度的制定或废止，有它的客观基础，是有规律可循的这个客观基础和规律主要是由社会生产力发展水平所决定的。（举例说明）如：义务教育制度的提出就有一定的客观基础。
2、 取向性
任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的取向性。任何教育制度的变革都可以说是重新对教育取向选择的结果。在阶级社会中，教育制度的取向性主要表现为其阶级性，即教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。
如：资本主义的学校教育制度中的双轨制就是鲜明的体现出资产阶级的价值取向，一轨为资产阶级培养接班人，另一轨为资产阶级培养生产剩余价值的劳动者；
我国社会主义的教育制度应该是为广大人民的利益服务的，应该最大限度地保障和满足广大人民日益增长的文化教育需要，从而体现出社会主义教育的取向性。
3、 历史性
教育制度既是对客观现实的反映，又是一种取向的选择和体现，而客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的。因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度，就需要建立不同的教育制度。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。（从我国历史上的人才选拔制度来举例说明：汉朝开始的察举制、魏晋时期的九品中正制、隋唐开始的科举制、考试制度）
4、 强制性
教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。在某种意义上说。它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不管个人的好恶，无条件地要求个体遵守，违反制度就要受到不同形式的惩罚。（如考试制度、学校的管理制度、教学制度等）
二、制约教育制度的社会因素
（一）政治
政治制度对教育制度的制约是直接的。政治上占有统治地位的人，在教育上也占有统治地位，统治阶级为了实现他们的统治，就必须借助于教育制度来加以保障和实现，因此说，教育制度是受到政治制度直接影响的。
如，古代社会
现代社会
（二）经济
经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。
如：随着经济的发展，生产力发展水平的提高，对劳动者的素质的要求越来越高，在这种情况下，对普及义务教育的年限要求也越来越长。这是经济发展对教育制度提出的新的要求，另一方面，经济发展也为教育制度的实现提供了一定的物质基础。
（三）文化
教育活动是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化龚恩那个，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。
例如：同为资本主义国家，法国在教育行政上实行集权制，而美国在教育行政上实行分权制；同样实行分权制，美国的分权制和英国的分权制不同。
再比如：在中国的教育管理过程中，人际关系的因素是非常重要的，在处理一些矛盾时，个人的影响作用甚至比法律和规章还要有效，其原因就在于中国传统的以伦理关系为核心的文化精神。
三、 教育制度的历史发展
由于教育制度受到各种社会因素的制约，所以它必然会随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。
原始时代，社会还处于混沌未分化状态，教育还没有从社会生产和社会生活中分离出来，还没有产生学校，因此，那时就不可能有教育制度。
在进入古代阶级社会之初，由于社会的分化，教育从社会生产和社会生活中的第一次分离，就产生了古代学校，甚至后来还有了简单的学校系统，因此就产生了古代教育制度。但是，古代教育制度没有严格的程度划分，没有严格的年限规定，学校类型很少，层次简单，只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。
如：古代希腊有文法学校、弦琴学校和体操学校，但没有完善的学校系统；我国西周时也有大学和小学之分，但同样没有完善的学校系统。清代虽有过大中小学之名，但说的不是学生的程度，而是学生的数额，即学校的规模。
现代学校教育制度是在文艺复兴以后，随着现代国民学校的出现以及相应的公共教育制度的形成出现的，是人类进入现代社会之后的产物。它是社会的进一步大分化，特别是教育从社会生产和社会生活中第二次分离的结果。
现代学校在教育目的上：不但培养政治统治人才和管理人才，更重要的是它还培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有文化的生产工作者。这就决定了现代学校教育内容上的科学性及其与生产劳动密切联系的性质，决定了学校规模上的群众性和普及性，决定了学校结构上的多种类型和多种层次的特点，从而决定了现代教育制度的系统性和完善性。
教育制度在当代还在随社会的发展变化而不断地发展变化。它已由过去的现代学校教育机构与组织系统发展为当代的以现代学校教育机构与组织系统为主体，包括幼儿教育机构与组织系统、校外儿童教育机构与组织系统和成人教育机构与组织需要的一个庞大的体系。它的发展方向是终身教育制度。
介绍终身教育的概念及其发展：
终身教育思想的特性“
“终身教育”一词最初由法国成人教育家保尔•朗格朗（PaulLengrand）以法文“education Permanente”提出，后来由联合国教科文组织译成英文“Lifelong Education”。
终身教育思想是关于终身教育的一系列教育理念和主张，它主张将教育贯穿于人的一生，强烈要求冲破传统教育（Conventional Education）不合理的僵化体制， 利用现代社会中一切可资利用的教育资源，满足一切学习需求。终身教育是一种完全意义上的教育，因为它是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是一切教育机会的统一。终身教育思想“将会使教育最终摆脱因制度化、标准化带来的形式主义的影响，使教育的各个方面越来越同人的本质相联系，从而使教育趋向人格化。”
终身教育思想产生和发展的过程，也是教育观念、教育结构、教育方式等的变革过程。我们正努力构建的终身教育体系包括教育的各个方面以及教育各发展阶段的有机联系，这是适应现代科技革命、社会经济结构和人类生活方式变化的需要而必然产生的一个完全意义上的教育体系，一个由正规教育、非正规教育以及非正式教育组成的纵横贯通的复杂的巨型大系统。它纵向贯穿于人的一生，横向则面向全社会，是对狭义的学校教育（儿童、青少年教育）的超越。相对于传统教育，终身教育具有如下几个特性：
1.终身教育的连续性
终身教育的连续性是相对于传统教育的阶段性而言的，传统教育的“前端模式”将教育限制在人生的某一特定阶段，即儿童和青少年时期，它只对人生中的儿童和青少年时期负责。在科学技术发展缓慢的条件下，这种一次职前教育终身受用的教育格局有其存在的合理性。但20世纪50年代以后，科学技术日新月异的发展改变了社会经济结构和产业结构，进而引起就业结构的变化，使得劳动者不可能在其一生中只从事一种职业。面对职业的变更，劳动者必须调整自己的知识结构，掌握新的劳动技能，这就向教育系统提出了重新学习的要求。作为一种把教育贯穿于人的一生的教育思想，终身教育主张教育的连续性和一贯性，要求教育从过去仅对人生早期的职前负责进步到对职后的整个人生负责。教育时限的极大扩展，使得人们可以通过不间断地学习，从智力、体力、情感等方面作好充分的准备，从容面对由于社会变迁而带来的各种挑战。
2.终身教育的开放性
终身教育的开放性与传统学校教育的封闭性相对应。传统的学校教育将教育活动局限于学校的围墙之内，并从培养目标、专业设置到教学内容、教育评估都自成一体。这就导致学校教育与社会现实生活严重脱节，不能根据社会发展变化的要求随时调整、补充自己。不少已走上工作岗位的人抱怨在学校里学的知识能在工作中用到的不及十分之一，而教师却振振有词地回答：可惜我并不知道同学们今后能用到哪十分之一的知识，否则，我就教那终身教育思想是关于终身教育的一系列教育理念和主张，它主张将教育贯穿于人的一生，强烈要求冲破传统教育（Conventional Education）不合理的僵化体制， 利用现代社会中一切可资利用的教育资源，满足一切学习需求。终身教育是一种完全意义上的教育，因为它是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是一切教育机会的统一。终身教育思想“将会使教育最终摆脱因制度化、标准化带来的形式主义的影响，使教育的各个方面越来越同人的本质相联系，从而使教育趋向人格化。”十分之一好了。由此可见，封闭的学校教育缺乏与现实社会的沟通，难以顾及现实社会生产的需要，学生毕业后往往不能顺利进入生产劳动过程。
终身教育的开放性具有极其丰富的内涵。其本质内容表现在两方面：一是教育社会化。教育社会化主要是指学校向社会开放。这不仅包括学校必须与现实社会紧密联系，根据社会生产对劳动者素质和技能要求的变化及时调整专业、学科结构和具体教学内容，而且包括学校打破儿童、青少年教育的时限，面向已进入社会劳动系统的成人，甚至已退休的老人，为他们重新进入学校学习提供条件，实现对教育对象的完全开放。二是社会教育化。终身教育思想的倡导者认为，在影响个人成长与发展的所有因素中，学校教育仅仅是一种有限的教育力量，学校不再是唯一被认可的教育场所。图书馆、博物馆、青少年宫、科技馆、广播电视、电影、报刊等公共机构和大众传媒对青少年教育及成人教育都可发挥巨大作用和有效影响。教育应扩展到家庭、友邻、职业岗位、工会、社团组织等与人们实际工作、生活有关的各种环境中去，满足人们走向社会、了解社会、参与社会变革的需要。
3.终身教育的多样性和灵活性
著名的未来学家埃托尔•热尔比认为，未来教育政策的制定，应使教育时间和教育网点多样化。终身教育充分体现了这一点，它是一切教育机会的有机统一，它对受教育者没有年龄、资历、职业背景的任何要求，对学习时间和地点也无任何限制。人们只要产生学习需求，就能随时在终身教育系统中获得相应的教育满足。由于不同的人在各自不同的年龄阶段以及不同的职业背景下有着不同的求学目的，因而需要不同层次的多种教育形式来满足不同的教育需求。这些教育形式不仅有正规教育、非正规教育、非正式教育之分，而且有初等教育、中等教育、高等教育之别，此外，还有面授、函授、广播、电视、计算机、多媒体、网络等多种教学手段，充分体现出终身教育的多样性和灵活性。
4.终身教育的个性化特征
传统教育较少考虑学生个性及其人生目标的多样性，只是依据统一的标准、统一的要求、统一的进度教授统一的内容，就象在工业社会生产标准件一样。正如未来学家阿尔温•托夫勒（Alvin Toffler ）在《未来的震荡》中指出的那样：“那一整套聚集大量的‘学生’（原材料）在位于中心地点的某个学校（工厂）由‘老师们’（工人们）来进行加工的思想，则完全无愧于工业精神的大绝招。”他认为，未来教育将是分散的、不集中的、个别化的。由于人的生存总是个体性的，那么，作为人的基本生存方式的学习或教育也应是个性化的，人们可以自由选择学习的内容和方式。终身教育尊重每个人的个性和独立选择，强调每个人在其一生中随时选择最适宜自己的教育形式，以便通过自主自发的学习在最高和最真实程度上完成全面发展的目标。
5.终身教育的整体性
在传统的教育理念里，学校教育是整个社会教育的主体，对社会发展和人的发展具有决定性的作用。传统教育忽略甚至轻视非正规教育，更不屑于与非正规教育的衔接和配合。而终身教育思想提倡教育一体化，注重教育的整体性。终身教育是人一生中所遇到的教育机会与社会所提供的教育机会的统一，即一切正规教育、非正规教育、非正式教育的整合。为了使教育更好地为社会发展和个人完善服务，现代社会中所有可资利用的教育力量应由相互独立、各不相干的关系发展成一种新型的合作关系，亦即将各种教育机会和学习条件有机整合起来，统筹安排、整体调控，使之统一在一个相互衔接的制度中，形成家庭、学校、社会教育一体化。
6.终身教育的民主性
终身教育思想冲破传统教育的束缚，采用灵活多样的组织形式，利用一切教育资源，为社会的所有成员提供连续不断的教育服务，使普通民众也能平等获取教育机会。一切有求学需求的人们都可在自己需要的任何时候进入终身教育系统，以最适宜自己的方式参与教育过程和学习过程。“终身教育制度的最终建立将有助于教育民主化理想的实现”，“为每一个人受教育的权利提供终身保障”。因此，如果“没有终身教育，也许就不可能有任何真正的民主化”。
7.终身教育的国际性
终身教育的国际性主要体现在两个方面：一方面它是国际合作的产物。终身教育得益于联合国教科文组织的直接倡导和推动，得到了各国政府的积极响应和合作，成为一项各国政府认同的基本教育原则。另一方面，终身教育必须培养关心全球安危，关注人类命运，具有“国际合作精神”的世界公民。在现代科技革命的推动下，国家之间、地区之间经济合作的范围和领域不断扩展，地球变成了一个经济村。与此同时，地球生态环境的不断恶化也跨越国界直接威胁着人类的生存，那么，人类在尽享信息时代的种种便利时，应如何阻止生态环境的恶化呢？这就需要终身教育培养一代新人，“这种新人必须懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事物的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”而要真正获得“关心”的胸怀、情感和能力，就必须在终身教育体系中，在丰富并不断更新自己科学文化知识和能力的同时，培养宽容与批判兼备的精神和人格。
综上所述，终身教育思想不只是一种教育理念，而且是一系列很具体的思想、实践和成就，它包括教育的各个方面。对个人而言，终身教育贯穿于人的一生，对社会而言，它则是全体公民乃至全人类的教育。我们构建终身教育体系，就是要将一切教育机能整合起来，使之系统化，以满足人的全面发展的需要。为了实现这种整合，一方面必须充实有利于学习活动的教育资源，另一方面也必须考虑社会各领域现有教育资源的实际情况和条件，同时还必须研究并掌握人的各个发展阶段，这是我们今后工作努力的方向。
第二节 现代学校教育制度
一、现代学校教育制度的形成
现代学制是是建立在现代学校的产生与发展和与之相应的公共教育制度基础上的，其核心部分是学校教育制度。
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
如：普通学校教育制度、成人教育制度、学校的行政管理制度、考试与招生制度等等
古代社会没有完整和完善的学制，但现代社会在发展过程中逐步建立起了完善的学制，具有公共性和系统性的特点。
研究现代学校教育制度，就必须了解现代学校的产生与发展。
现代学校产生与欧洲文艺复兴前后，是随着资本主义在欧洲的产生发展而产生发展的。现代学校的产生，并不是都是从小学开始，依次向上发展，产生中学和大学。
现代学校是按照两条线索发展的：
一是自上而下发展，以最早的中世纪大学及以后的大学为顶端，向下发展为升入大学的中学，有的中学时由大学文科（哲学科）的第一阶段的演变而来的，例如德国在18世纪时，把文科的第一阶段的学习并入文科中学，有的则是成立新的文法中学，正是这些大学和中学，经过长期适应现代生产和现代社会的发展和演变，逐步变成了现代教育中的大学和中学；
另一个是自下而上的发展，由小学（及职业学校）而中学（及职业学校）。这就是在19世纪末20世纪初在欧洲形成的所谓双轨制。
（一）大学和高等学校
12世纪中世纪大学：最早产生载意大利、法国和英国，其中包括意大利的萨拉尔诺大学和波伦亚大学、法国的巴黎大学、英国的牛津大学和剑桥大学。
中世纪大学没有入学方面的国籍限制，游学的风气盛行。
大学的教学主要是教师宣读和讲解，也进行辩论练习。讲授和辩论都使用拉丁语。
大学的入学时间上和学习期限上也没有十分严格的限制。
学习的内容主要是拉丁语和“七艺”。学生修完“三艺”和四艺后，通过考试分别取得“学士”和“硕士”的学位，之后才能继续选学一个专门的学科。
现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来的：一是通过增强人文学科和自然科学把这些中世纪大学逐步改造成为现代大学，如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学；一是创办新的大学和新的高等学校，如伦敦大学、洪堡大学等。
（二）中学
文艺复兴前后，出现了古典文科中学，英国的文法学校或公学；法国和德国的文科中学，以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容。
18世纪初，由于商业和手工业的发展，欧洲出现了实科中学，以学习自然科学和现代外语为主要课程。
实科中学的出现是中等教育史上的里程碑，这意味着中等学校向现代学校的转变。
在实科中学和古典文科中学的长期斗争下，实科中学的地位越来越强大，两者都得到改进和发展，逐步演变成为现代中等学校。
（三）小学
文艺复兴之前，西欧就有行会学校和基尔特学校，这是欧洲城市中最早的出等学校。
但到了18世纪末和19世纪，欧洲第一次工业革命对劳动者的受教育状况有了一定的要求，在这种情况下，资产阶级开始开办大量的出等教育以推动劳动者子女接受教育，并采用立法的形式确定下来。到19世纪后半叶，欧洲与日本、美国等资本主义国家普及初等教育的义务教育法已经颁布。
（四）初级中学
随着第二次工业技术革命，社会生产对劳动者的素质要求提高了，只具有小学文化程度已经不能适应社会生产的发展，必须具有中学文化程度，于是发达的资本主义国家先后把义务教育年限延长到八年到九年，
（五）职业学校
适应现代生产的劳动者不但应具有初中的文化水平，而且还应由一定的职业技术技能，而传统的学徒制衣不能满足这个要求，于是许多发达国家先后通过了各种职业教育法令，在发展初中教育的同时也大力发展这个阶段的职业教育。
（六）高级中学
20世纪中叶开始，以电子计算机为标志的第三次工业技术革命的时代到来，对劳动者的素质提出了更高的要求，要求劳动者必须具有高中或高中以上的文化程度，才能满足当前和今后日益发展的生产和社会生活的要求，因此，从20世纪中叶起，各发达国家又进一步延长义务教育年限，提高教育水平、普及完全中等教育。
（七）短期大学和大学
（八）幼儿教育机构
作为公共教育的现代幼儿教育机构，最早出现于第一次工业技术革命的18世纪后半叶。19世纪时，个个先进的资本主义国家都出现了幼儿教育机构。二战后，各发达国家的幼儿教育逐步走向普及。幼儿教育的性质也开始发生变化，即从最初的保育为主走向以教育为主。 幼儿教育机构在很大国家被列入国民教育体系中，成为终生教育的一个组成部分。
（九）研究生教育机构
19世纪初在德国产生了现代学位（哲学博士）之后，又产生了现代研究生教育机构。在以后的一百多年里，研究生教育在各发达国家得到了广泛的发展，到了20世纪，研究生教育机构已成了不少发达国家学校教育系统的组成部分。20世纪中期以来，研究生教育得到了长足的发展，有的国家的研究生以高于本科生增长速度的2-4倍增长。
（十）成人教育机构
成人教育也成为现代学校教育制度的一个重要的构成部分。
二、现代学校教育制度的类型
现代学制主要由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统，二是横向划分的学校阶段。由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制，由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制。介于二者之间的学制结构，叫分支型学制。
（一）双轨学制
18、19世纪的西欧出现的。一轨是自上而下，结构是——大学、中学
一轨时自下而上，结构是小学（后来是些学和初中）及其后的职业学校（现实与小学相连的出等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。
（二）单轨学制
美国：自下而上，小学、中学、而后可以升入大学。
特点：是一个系列多种分段，六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段。
单轨制后来被许多国家所采用，因为它有利于教育的逐级普及。
（三）分支型学制
前苏联
三、现代学校教育制度的变革
（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展
直到20世纪初，西欧双轨制，一轨只有小学，一轨则只有中学和大学。后来，随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨制从小学开始向上与中等教育衔接。这样，西欧的双轨制开始向分支型转变，即小学、初中单轨、其后多轨。
所以可以看出，义务教育延长到案例，双轨制就要并轨道那里，丹桂学制是机会均等的普及教育的较好的形式；另外在并轨过程中，综合中学是较为理想的现代中等教育发展的趋势。
(二)从横向学校阶段来看,每个阶段都发生了重大变化
1、 幼儿教育阶段
在当代，很多国家已经把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制的一个重要特点，是现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。
幼儿教育机构发生了重大变化：一是幼儿教育的结束期有提前的趋势，提前到6岁或5岁；二是加强小学和幼儿教育的联系，有的把幼儿院的大班作为小学预备班。
2、 小学教育阶段
小学教育成为普通文化科学基础教育的初级阶段。
发达国家的小学教育的结构有了一系列变化：一是，小学已经没有出高级之分；二是小学入学年龄提前到6对或者5岁；三是小学年限缩短到5年（法国）、4年（德国）等；四是小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试，如英国的“十一岁考试”等。
3、 初中教育阶段
初中教育结构的变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看作普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看作中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中间的考试，加强初中结束时的结业考试，把整个阶段看作是基础教育阶段。而后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。
4、 高中教育阶段
西欧双轨制的中学过去没有严格初高中之分，美国的单轨制中最先有了高中，接着苏联学制中叶有了高中，最后是欧洲双轨制的中学在变革中也不得不分为两段，有了高中。
5、 职业教育阶段
现代职业教育最初在小学阶段进行，后来一次发展到了初中、高中和初级学院阶段进行。
职业教育在那个阶段进行，完全依赖于现代生产所依据的科学技术基础的状况。
从总体上看，职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。
6、 高等教育阶段
变化：一是多层次，过去主要有本科一个层次，而现在则有多个层次；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多。
高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活各个方面的联系越来越密切。
第三节 我国现行学校教育制度
一、我国现行学校教育制度的演变
我国现代学制的建立是从清末开始的。
1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬演学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制这个学制未及实施，
到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。其突出特点是教育年限长，总共26年。
第一次世界大战后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制的方案，于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三制”。这个学制受美国实用主义教育的影响，强调适应社会进化的需要，发扬平民教育精神，谋求个性的发展，注重生活教育，在学校系统上，将全部学校教育分为3段5级：初等教育段6年，分初小4年、高小2年；中等教育段6年，分初中3年、高中3年；高等教育段为4-6年，不分级。在国民党统治时期，这个学制虽几经修改，但基本没有变动，影响深远。
1949年中华人民共和国成立，1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。1958年进行学制改革，如提早入学年龄，中小学十年一贯制等。文革时期，我国的学制和教育事业遭到严重破坏，1976年后，重建和发展被破坏的学制系统。
二、我国现行学校教育制度的形态
经过一个世纪的发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制还在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次的教育：
学前教育：招收3—6、7岁的幼儿。
初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学，学制5—6年。在成人教育方面，是成人初等业余教育。
中等教育：指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年，初中3年，高中3年，职业高中2—3年，中等专业学校3—4年，技工学校2—3年。属成人教育的各类业余中学，修业年限适当延长。
高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。专科学校修业为2—3年。大学和专门学院为4—5年，毕业考试合格者，授予学士学位。业余大学修业年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享受同等待遇。硕士研究生修业年限为2—3年，招收获学士学位和同等学历者，完成学业授予硕士学位。博士研究生修业年限为3年，招收获硕士学位者和同等学历者，完成学业授予博士学位。在职研究生修业年限适当延长，完成学业者也可获相应学位。
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
近二十多年来，我国学制改革和发展等基本方向就是重建和完善分支型学制。我们现在正在走的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，下一步要走的道路将是通过高中综合化走向单轨学制。这是现代学制发展的大趋势。
三、我国现行学校教育制度的改革
20世纪80年代主要问题：基础教育薄弱，学校数量不足，质量不高；经济建设大量急需的职业教育和技术教育未得到应有的发展；对高等教育统得过死，使学校缺乏活力，高等教育内部的科系之间、层次之间的比例失调。
改革的主要内容：
1、 加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育。
2、 调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。
3、 改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权。
4、 对学校教育实行分级管理。
为了指导20世纪末21世纪初我国教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关教育制度的内容主要有：
1、 确定了20世纪末教育发展的总目标：两基、两全、两重。
2、 调整教育结构。
3、 改革办学体制。
4、 改革高校招生和毕业生就业制度。
5、 改革和完善投资体制。
根据我国教育改革的实际情况，我国现行学制还需要继续改革，以适应社会发展对教育的要求。
1、 适度发展学前教育。
2、 切实普及义务教育。
3、 继续调整中等教育结构。
4、 大力发展高等教育.
高等教育走向开放主要表现在三个方面：
一是高等教育的多层次；
二是高等教育的多类型；
三是高等教育向在职人员开放，为他们它供学习方便，如函授大学、夜大学、广播电视大学、网络大学等，使在职人员有机会进修高等学校的课程和学位。
第五章 教师与学生
教学目的：了解教师职业的发展、社会地位与作用以及教师职业的特征；了解教师个体的专业发展；理解教师职业角色与形象；理解学生的本质属性以及社会地位：掌握中学生的年龄特征；理解师生关系的意义和建立良好师生关系的措施。
教学方法：讲授法、讨论法、合作学习
学校教育的主要参与者是教师和学生。正确认识教师和学生在教育工作中的地位和作用，研究他们各自的特征及其相互关系对于充分发挥他们的主动性、积极性和创造性，有着重要的意义。
第一节 教师
一、教师职业
（一） 教师的概念及教师职业的产生与发展
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语，；从狭义看，教师专指学校的专职教师，直接从事教育教学工作的人员。
教师名称的演变：“教师”的概念是与教育的发展、教师职业的发展联系在一起的。
古代原始部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者是最早的兼职教师。
学校产生后，专职教师出现。如：西周时官师合一，教育官“师氏”，又“大师”“小师”之分；战国和秦朝时以吏为师；汉朝有“博士”“祭酒”“助教”“直讲”等专职教师；
西方智者派是最早的教师，中世纪时，教师多为僧侣、神父、牧师等；
近代，随着教育的制度化，教育教学工作日益成为一种越来越重要的专门职业，教师的社会功能日益显著。当代教育已成为社会持续发展的动力，教师的作用也在增强和扩大，这不仅是人类文化的继承者与传递者，也是社会物质财富的创造者，还是社会发展与变革的重要力量；教师不仅要传授知识，还要培养和发展学生的智力和能力，陶冶他们的情操，关怀和指导他们的学习和全面成长。要实现教师的功能，教师必须经过严格的专业训练，要做终身学习的模范。师范教育走向教师教育，并在全球范围内的迅速发展正是这种需要的体现。
古代意义上的教师与现代意义上教师有着本质的区别：一是多功能性；二是专门性；三是高素质性；四是发展性。
（二） 教师职业的社会地位与作用
教师职业的社会地位与教育地位紧密相连，它不仅与人们对教育地位的认识有关，而且与社会对教育的需要与期望有关，还与它拥有的社会地位资源及社会的实际贡献有关。
教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源来体现的，主要包括：社会作用、政治地位、经济待遇、职业权利、从业标准。
1、教师职业的社会作用
教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础。
教师职业对社会的作用是巨大的。
原因：①、教师是人类文化的传递着，在人类社会发展中起着承上启下的作用；
②、教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着“先导”作用；
③、教师是人材生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发胀起着引导作用。
因此，教师职业的社会作用不可取代，教师的劳动理应受到社会的尊重与承认。
2、教师职业的政治地位
教师职业的政治地位是指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的政治身份获得、教师自治组织的建立、政治参与度、政治影响力等。
3、教师职业的经济待遇
教师职业的经济待遇是指教师所得到的物质报酬，它包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，它是教师劳动的价值表现之一。
教师的经济待遇不仅影响着教师个体的生存和发展，也影响着教师队伍的稳定和教师职业的专业化程度，它是教师社会地位的最直观的体现。
4、教师职业的权利
教师职业的权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。教师享有的社会权利，除一般公民权利外，还包括职业本身特点所赋予的专业方面的自主权利：（
（1）教育的权利，即教师依法享有队学生实施教育、指导、评价的权利。
（2）专业发展权，教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利。
（3）参与管理权，即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。
5、教师职业的从业标准
教师职业的专业地位是与其他职业相比较产生的，它是教师职业社会地位的内在标准。它主要是通过其从业标准来体现，有没有从业标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。尽管教师职业的从业标准很难象医生、律师专业那样严格规范，但只有建立起自己职业的规范，才能显示出它独立的社会地位。在中国古代，教师职业没有确定的标准是造成教师地位不高的重要原因之一。
教师的从业标准既有软性标准，如道德要求、个性要求等；也有硬性标准，如高学历、教师资格证书等，这些是教师职业学术性要求和从事专业活动的基本要求，它保证了保证了教师队伍的专业性。
（三） 教师职业的基本特征
1、 教师职业是一种专业性职业
职业是依据人们参加社会劳动的性质、内容、形式等标准划分的社会劳动者群体。
专门性职业：一是需要专门技术和特殊治理，在职前必须接受过专门的教育；二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；三是拥有专业性自主权或控制权，如对从业人员聘用、戒指的专业权利不受专业外因素控制，表现为专业工作者用获得本专业资格证书，专业内部有不同的支撑来标志专业水平差异。
教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设在20世纪中叶以后才出现。教师职业是专门性职业，教师就是专业人员。
2、 教师职业是以教书育人为职责的职业
所谓教书育人，就是教师通过承担各门课程的教学，向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学的世界观、人生观，指导学生主动地、有效地进行学习，营造良好的教学氛围来促进学生健康、快速地成长。
二、教师个体的专业发展
（一） 教师个体专业性发展的内涵
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。教师个体专业性发展的具体内容是：
1、 专业理想的建立
教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。
它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。
2、 专业知识的拓展
教师的专业知识：是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。
教师的专业知识有三个方面：
①、是量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识、扩大自己的知识范围。
②、是知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新。
③、是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合型的主体知识结构，是专业性教师追求的目标。
新型专业知识结构的三个基本层面：
一是基本层面，具有比较宽广的科学和人文素养，以及当代重要的工具性学科的知识与技能，它不仅能适应教育工作的特殊要求，而且能为教师的继续教育、持续发展提供保证。
第二个层面，1-2门学科专业知识和技能，它与非教师的专业人员相比，应该更加了解本学科发展的历史及趋势、科学家的创造活动和科学精神
3、 专业能力的发展
教师的专业能力：就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。
教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。
包括的能力：①设计教学的能力，即教师在总恶化考虑教材、学生、教学手段等因素的基础上，对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构思的能力。
②表达能力，包括语言表达、板书版画、运用多种教学手段演示等的能力。
③教育教学组织管理能力。如课堂管理能力、班级管理能力、课外学习管理能力等
④教育教学交往能力。理解他人能力、沟通能力、协调人际关系的能力等
⑤教育教学机智，即处理教育教学过程中突发事件的能力
⑥反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力
⑦教育教学研究能力，即教师对学生、对教育实践和理论进行探索，发现问题，并试图解决问题的能力
⑧创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等
4、专业自我的形成。
教师专业自我：就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。
具体包括：①自我形象的正确认知
②积极的自我体验
③正确的职业动机
④对职业状况的满意
⑤对理想的职业生涯的清晰认识
⑥对未来工作情境有较高的期望
⑦具有个体的教育哲学与教学模式
（二） 教师个体专业性发展的过程
教师个体专业性发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。很多优秀的品质主要是在实践中逐步积累起来的，其成长是多阶段的连续过程。
（三） 教师个体专业性发展的途径
从教师个体专业性发展途径来看，主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训和教师自我教育。
1、师范教育。师范教育是个体专业性的起点和基础，它是建立在教师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务。
注重学术性和师范性以及服务性的结合；
注重师范专业信念体系的形成和敬业精神的建立和培养；
注重建构反映教师专业所需要的知识和技能的课程体系；
加强教育理论与实践的联系，建立有效的教育实习制度。
2、新教师的在职辅导。
3、在职培训：有业余进修，也有校本培训
4、自我教育：是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。
三、教师职业角色与形象
教师的地位、作用与特点，最终都是通过其职业角色和具体形象来反映的。一个专业化程度高的教师必然是一个善于扮演自己职业角色和具有良好职业形象的教师。
（一） 教师的职业角色
教师的地位和作用是通过教师在教育教学中充当的角色行为来表征和实现的。教师在教学中角色是教师的多种社会属性和社会关系在教学中的反映，是教师在教育教学中的一整套行为规范和人们对教师的角色期待。
1、 学习者和学者（教师和教育内容之间的关系）
2、 知识的传授者（教师与学生之间的关系）
3、 学生心灵的培育者
4、 教学活动的设计者、组织者和管理者
5、 学生学习的榜样
6、 学生的朋友
教师的角色是多方面的，既有显性的，也有隐性的；既有认知方面的，还有情感方面的。这些角色统一于教育教学活动中，作为教师，要熟练地运用积极的角色技能，成功地扮演相应角色，避免角色不清、角色冲突和角色失败。
（二） 教师的职业形象
教师的职业形象：是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。它既是社会对教师职业及其日常观念行为的一种总体性评价与概括性认识，也是教师群体内部或个体自身对其职业所持有的价值认识与情感认同。
教师职业形象是通过其内在精神和外显事物显现出来的，其内在精神包括职业的精神风貌、工作态度、敬业精神、创新精神等；外在事物表现为教师的节日、教师自己的组织、教师的着装等。
教师的个人的形象包括对学生的态度、工作态度、道德水平、教学水平、人际关系等。
教师职业形象至少包括以下几个方面：
1、教师的道德形象：
教师职业道德：是教师从事教育教学活动是的基本行为规范，是是教师自己对职业行为的自觉要求。它是以敬业精神为基础，以协调师生关系为主要内容的道德规范。
重建教师的道德形象在现代社会十分重要。
乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。
2、 教师的文化形象：是教师形象的核心。
传统的教师的文化形象随着时代发展受到严峻挑战：
首先：现代科学文化知识迅速增长并不断老化，需要教师不断学习并调整自己的知识结构，掌握更多的文化资源；
其次，教师是唯一信息源的传统文化权威观已经打破，学生也是文化资源的拥有者，这就要求教师给学生的文化展示和交流提供时空和机会，教师成为多元文化交融的组织者和参与者；
再次，培养创新精神和实践能力的时代要求，以及千差万别的学生个性差异，要求教师改变教书匠的刻板形象，自觉地、主动地改革教学内容和方法并将经验认识提升到理论层次，成为新文化的创造者。
3、 教师的人格形象
教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。
理想教师的人格形象包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。
总之，教师的职业形象是道德形象、文化形象和人格形象三者统一的整体，教师形象建设是一个不断设计与改造的过程，需要全社会对教师职业的地位、功能、条件进行科学认识，需要教师职业内部不断建立起自己的规范，需要教师个体自觉的建构。
第二节 学生
了解和研究学生的本质、特点、地位、作用和发展规律是教育工作的出发点和归宿。只有了解学生，遵循学生身心发展的规律，教育才会获得最好的效果。
一、学生的本质特点
学生：是在教师的指导下从事学习的人，主要是指在校的儿童和青少年。
学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定社会关系中，具有特定的社会属性的人。但人共有的本质不能代替学生特有的本质特点。
（一） 学生是以系统学习间接经验为主
原因：（127页）
（二） 学生是具有主体性的人
主体性：是指学生在教学中的主观能动性。
①、独立性
②、选择性
③、调控性
④、创造性，是主体性的最高表现形式。
⑤、自我意识性
（三） 具有明显的发展特征
人的发展：是指作为整体的个人从省民的起点状态到生命的终点的全部人生中，在于环境的相互作用中，身心两个方面的整体的积极变化过程。
学生的发展，特别是青少年学生的发展是人生发展的最明显的是其，不仅表现在身体的发展，更表现在心理的发展上，不仅表现在发展的速度，而且表现在发展的广度、深度上。
二、学生的地位
㈠、学生的社会地位
学生的社会地位：是指学生作为社会成员应具有的主体地位。
㈡、学生在教育过程中的地位
现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。
相对于具有社会正式地位的成年人来说，学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。因此，长期以来学生没有被看作是有个性的独立存在的人，他们在社会上处于从属和依附的地位。要改变这种状况，关键是承认和确立儿童在社会中的主体地位并切实保障儿童的合法权益。
三、学生的发展
㈠、学生发展的含义
学生的发展：是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面变化的过程与结果。
身体发展：包括了学生机体的正常发育和体质增强；
心理发展;是指学生在认知、情感、态度、行为等方面的发展。
㈡、学生发展的一般规律
1、顺序性和阶段性
顺序性：学生个体的身心发展具有一定的顺序、即由低级到高级、由量变到质变的过程。（身体、心理）
阶段性：不同的年龄阶段学生的身心发展有着不同的差异。
对教育工作的要求：要求教育工作必须适应学生身心发展的各个阶段的顺序，循序渐进、做到由浅入深、由易到难、由具体到抽象，由低级到高级，不能一刀切。同时由于身心发展个阶段是相互联系的，具有连续性，前一阶段是后一阶段的准备，这就要求考虑各阶段教育的衔接。
2、稳定性和可变性
3、不均衡性
4、个别差异性
5、整体性
㈢、中小学生发展的时代特点
1、生理成熟期提前
2、思维活跃、但学习兴趣不高
3、价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观
中宣部《当前中学生人生价值取向的特点与教育思考》调查发现，中小学生的价值取向发生了很大的变化。（131页）
4、自我意识增强，具有一定的社会交往能力
自我意识的增强优点是主体性增强，赋予创造性，不足之处就是容易造成自我中心，自私自利，心胸狭窄。
教育中应正确地保护学生的的自我意识，并将自我意识与他人意识结合起来，充分发挥自我意识在学习自觉性，主动性，创造性以及生活的反思性，建构性中的作用，是当前教育中值得关注的问题。
5、心理问题增多
时代的变化、学生身心发展的不平衡性，以及教育片面追求升学率忽视心理教育原因，学生的心理困惑、矛盾冲突不断增加。这样使学生的心理问题增多。
中学生常见的心理问题：（132页）
教育应该防止避免学生心理问题向心理疾病的转化，维护学生的心理健康，培养良好的心理品质，开发心理潜能，。因此，教育工作者要了解和研究学生的心理特点，全面关心学生的心理特点，全面关心学生的成长，即使化解心理矛盾，引导他们学会自我调节，同时教师必须提高自我的心理素质。
第三节 师生关系
师生关系：是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。
教师和学生是教育过程中的两个最活跃的因素，他们相互作用，相互依存推动教育过程的发展，良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段，而且是师生在教育教学活动中的价值、生命意义的具体关系。
一、师生关系在教育中的作用
1、良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
2、师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
3、师生关系是校园文化的重要内容
二、师生关系的类型
1、以年轻一代成长为目标的社会关系
2、以直接促进学生发展为目的的教育关系
3、以维持和发展教育关系为目的的心理关系
三、理想师生关系的建立
㈠、影响师生关系的因素
1、教师方面：
①、教师对学生的态度
②、教师领导方式
③、教师的智慧
④、教师的人格因素
2、学生方面
3、环境方面
㈡、理想师生关系的特征：
1、尊师爱生，相互配合
2、民主平等，和谐亲密
3、共享共创，教学相长
㈢良好师生关系构建的基本策略
1、了解和研究学生
2、树立正确的学生观
正确的学生观：
①学生都具有巨大的发展潜力
②学生的不成熟性具有成长价值
③学生具有主体性，特别是创造性
④学生是责权主体，有正当的权利和利益
⑤学生是一个整体的人，是知情意行的统一体。
3、热爱、尊重学生，公平对待学生
4、主动与学生沟通，善于与学生交往
5、努力提高自我修养，健全人格
一、 学校教育中的师生关系
对于师生关系问题，我们应当以多角度、多层面进行研究：
从社会组织层面看，师生关系是在一定的组织和制度中结成的角色关系。
从教育的层面看，师生关系是为完成一定的教育任务而产生的工作关系。
从心理的层面看，师生关系是通过言语与非言语的交流而形成的各种相互认识、期望和情感关系。
从道德文化的层面看，师生关系表现为一种道德伦理关系，这种道德伦理关系是靠一定的社会道德观念和道德规范来维持的，是一定社会道德风尚的重要组成部分。
我们把师生关系定义为：“师生关系是在教育过程中，师生双方通过交往和互相影响而形成的一种特殊的人际关系。”
二、良好的师生关系在教育中的意义
（一）良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性和创造性的前提。
（二）良好的师生关系在帮助学生实现个体社会化的过程中具有积极的作用。
苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触，如果我们希望自己的学生成长为有义务感和责任心的，善良而坚定的，温厚而严格的，热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他。”
（三）良好的师生关系是促进学生心理健康的重要因素
良好的师生关系，具有重要的教育意义，它对学生发展的影响是即时的，又是长远的，有着潜移默化的感染、熏陶作用。
三、良好师生关系的特征
由于师生关系结构的复杂性和影响师生关系形成原因的多样性，在不同的历史时期，师生关系具有不同的特点。新时期师生关系的特点：
1、 民主平等
师生在政治上、人格上和真理面前是平等的，相互尊重的关系。
2、 对话合作
师生为了共同的目的，在互相交换意见，互相协商，支持的过程中所形成“我—你”的关系。
四、建立良好师生关系对教师的基本要求
教育实践表明，良好师生关系的建立，教师对学生的态度、行为起着重要的作用，这里主要从教师的角度进行介绍：
（一）、更新教师角色观念
1、“教师中心论”与“儿童中心论”
“教师中心论”强调教师在教育过程中的权威地位，强调教师对学生学习活动的控制和学生对教师的服从。
“儿童中心论”强调学生在教育过程中的中心地位，强调学生的自主和主动性，教师只能作为“自然仆人”去引导学生的兴趣，满足学生的需要。
2、新时期教师的角色观
《学会生存--教育世界的今天和明天》里有这样一句话 “教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。”
（二）了解和研究学生
教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入学生的内心世界，就必须了解和研究学生。了解和研究学生存在于教师教育生活的每一时空。
（三）民主地对待学生，尊重学生的人格和权益
《中华人民共和国未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。” “任何组织和个人不得披露未成年人的隐私。” 《中华人民共和国教师法》规定： “教师应关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。”；“禁止有害于学生的行为或者其他侵害学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”
（四）热爱学生，关心学生成长
关心、爱护、信任学生，不忘自己也曾经是一个孩子。
（五）不断提高自身素质，使自己的言行符合社会和学生对教师的角色期望。
用渊博的学识，敏锐的思想，开阔的视野，乐观豁达的生活态度，谦逊宽容的品质，给予学生持久的影响，促进师生双方积极的认知和行为。
第六章 课程理论
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
“课程”，一词，常指功课及进程。
最早采用“课程”一词的是英国著名的教育家斯宾塞。
（一）课程即教学科目
缺点：把课程里结成教学科目会造成学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等方面的发展。我国现在课程改革已经将综合实践课作为课程的一部分。
（二）课程即学习经验
美国教育家杜威的实用主义经验论：课程就是学生的学习经验
（三）课程即文化再生产
鲍尔斯和金迪斯是这一主张的重要代表人物
（四）课程即社会改造过程
代表人物是巴西的费雷尔
认为课程的重点应放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
二、课程理论流派
课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。
对课程产生影响的三个因素：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求。
来源1
来源2
来源3
学生
社会
学科
↓ ↓ ↓
尝试性的一般性的教育目标
↓ ↓
筛子1
筛子2
教育哲学
学习理论
↓ ↓
精确的具体化的教育目标
不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便构成了不同的课程主张或不同的课程流派。
（一）学科中心主义课程论
学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
1、斯宾塞 《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。
2、赫尔巴特 认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）
3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、由组织的经验的最有效的方法就是学科课程。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。
4、永恒主义 认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。
赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。
5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。
（二）人文主义课程论
人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家
2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。
（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。
（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
（3）把儿童的发展放在首位。
3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。
（1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。
（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。
（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。
（4）课程的组织应心理学化
4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。
（三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
1、在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。
2、西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。这为形成后来支配欧洲的“七艺”产生了重要影响。
3、近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。
4、当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。
5、帕森斯提出了“角色”理论，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。
（四）存在主义课程论
代表人物之一奈勒
1、课程最终要由学生的需要决定，
2、教材是学生自我实现和自我发展的手段，
3、人文学科应该成为课程的重点，
（五）后现代主义课程论
多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。提出了后现代课程的标准（4R）
1、丰富性(Richness)
2、循环性(Recursion)
3、关联性(Recursion)
4、严密性(Rigor)
第二节 课程的组织
一、课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程目标的确定：首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次，要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入的研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。
（一）课程目标的特征
1、整体性
2、阶段性
3、持续性
4、层次性
5、递进性
6、时间性
（二）确定课程目标的方法
1、筛选法
2、参照法
二、课程内容
（一）课程标准
课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
（二）教材
三、课程类型
（一）学科课程与活动课程
1、学科课程
学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。
它的主要特点：一是各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体；二是以知识的逻辑体系为中心来编排课程；三是重视学习的理论知识(间接经验)。其指导思想是把教育看作是生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标；教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识，便可胜任教学。第三，从学习的角度看，学科课程便于让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。
学科课程的缺点也十分明显：由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系；学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；学科课程注重于学科知识，而置能力培养于不顾，将获取知识与培养能力相脱离。在科学技术成为第一生产力的今天，其危害日益突出，人们深感重知识、轻能力，重学科的区别、轻学科的联系，难以培养出现代化建设所需要的人才。
2、活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。
其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。
活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
（二）综合课程与核心课程
1、综合课程
综合课程又叫广域课程。主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合的课程或叫广域课程，例如我国的小学“自然”就是包含了天文、物理、化学、生物等学科知识的一门综合课程。
综合课程其优点是比较容易结合实际生活，如人口教育课、环境教育课、法制教育课，可以涉及历史、地理、化学、生物、生理卫生等科，如果设综合性的理科和社会这样的课程，就可以在综合课程中联系起来讲，而在分科课程中实施起来就有一定难度，采用综合课程的结构还可减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，.更加接近生活，有其优越性。
但也存在两个问题，一个是教科书的编写，编写综合性的教科书，有一定难度，但并非不可克服；另一个是师资，由于过去培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学，但通过培训以及改革师资培养模式，这个问题也不难解决。
2、核心课程
核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张以社会为中心，即由教育者按照社会生活的需要确定，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕这个中心来进行，这个中心就叫做核心，这样编订的课程就叫做核心课程。核心课程设计的指导思想是：保证基本的共同的要求，注意学生学习的需要，切实保证教育、教育质量，在这方面澳大利亚比较典型。澳大利亚是联邦制，全国没有统一的课程编制，为了保证全国中小学教育质量，联邦政府积极推行核心课程，以影响各州教育部，它的核心课程由九个方面的综合课程组成：①美术和工艺；②环境研究；③数学；④社会、文化和公民的研究；⑤卫生教育；⑥科学和技术；⑦文字与非文字的交流方式；⑧道德标准及道德；⑨工作、闲暇与工作作风。
核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验，如一个时期以地方社会的交通运输为核心组织教材，另一个时期以学习省一级的交通运输为核心组织教材，随着年级的提高，可以学习全国的交通运输网包括水运、陆运和空运，可以学习发展国民经济五年计划的奋斗目标及已经取得的成就等。
（三）显性课程与隐性课程
显性课程（formal curriculum）是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。
隐性课程（hidden curriculum）是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。学校校园中存在三类隐性课程：1、物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。2、制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）3、心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。
隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，一说是杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出的；另一说是1970年由奥弗利在其《自发课程：及其对儿童的影响》一书中提出的。其实，关于隐性课程研究的萌芽，在杜威所讲的“附带学习”、克伯屈的“附学习”和“副学习”中就已有所提及。
（四）国家课程与校本课程
国家课程它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。
校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
四、课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
五、当代国外课程改革的趋势
从上述四种类型的课程的介绍可以看出，各种课程各有短长，在传递知识和发展学生智力方面各起不同的作用。目前世界各国的课程设置多为以学科课程为主，配合活动课程和核心课程的开展来组织学校课程，在对人的素质要求越来越高的今天，今日世界各国课程改革的主要趋势是：
(一)课程的多样化(或微型化)
课程改革既要着眼于改进各门学科的内容，反映社会的进步和学术的成就，又要考虑到学生的个别差异、个人认知层面的学习变化(智能、学习兴趣、态度等)，以及个体情意层面的差异。
美国在中等教育阶段实施课程的多样化便是典型的一例。从美国高中开设的新课程及开设学校的比率看，最高的是消费者教育，其次是家庭生活教育、环境教育。例如1977年美国高中开设的新课程主要有：家庭生活(或性教育)、价值教育(或道德教育)、终身事业开发、民族研究、女性研究、消费者教育、环境或海洋研究、社会学、人类学、心理学等等。70年代以后，在美国学校的社会学科中，引进了微型课程，它是一门学科中所包含的一系列的半独立性的专题(单元)，其目的是在社会学科教学中为避免教学内容的千篇一律而准备了诸如中区问题、中西亚问题、南北战争、今日合众国、美国西部、殖民地时代、第一和第二次世界大战、美国印第安等等。
(二)课程的乡土化(或实用化)
主要指扎根社区的课程与注重劳动体验的课程的开发。从培养好的“生活人”的立场出发，许多国家越来越强调劳动体验教育，强调学校不仅要使学生掌握知识，还要掌握生产、生活的技术、技能。瑞典的综合制高中，由人文与社会、经济、理工三个系列组成，注意发挥地方特色，在扎实的普通教育的基础上，实施职业准备教育，使学生毕业后能适应其他的就业需要，也可以进一步升入大学深造。在发展中国家，类似这种学校教育中的职业准备教育的课程也在发展。例如：在印度的课程改革中，引进了“劳动体验”，在学校、家庭、作坊、农场、工厂等生产条件下，从事生产工作。另一些发展中国家从提高生活水平，增进健康，掌握生活技术的观点出发，重视乡土课程，例如印度和马来西亚倡导的“社区学习”课程就是如此。
(三)课程的个别化(或个性化)
教学工艺学的发展为“个性化教学”开辟了广阔的前景。所谓个性化教学，就是要求教学根据每个儿童的要求、兴趣、能力的不同来展开。学习目标、教材、学习方法、学习环境等都要个别地组合。现在美国约有2／3的学校对校外的劳动学习等职业训练也授予学分，几乎所有的学校，都采取了适应学生的能力、志趣的种种特别措施，对已达到毕业要求的学生，可提前毕业。通过引进电脑辅助教学，使适应个性的教育有了更大的可能。
这种个别化教学同纯粹的出于歧视和偏见的能力分组不同。在瑞典，学习不仅在学校中进行，而且同社区结成一体，推进相互合作的“协同学习”。
(四)课程的综合化(或学际化)
英国从尊重学校教育中以学习者为主体的立场出发，它不采用传统的学校教育的形式与传统教学方式，学生在备有多种多样教材、教具的教育环境里，自由展开自主的学习活动，根据学习者自身的要求、兴趣、问题，提供可供选择的学习计划。在实施这种教育的学校里，除了班级授课外还采用小组教学、个别教学。多种多样的集体学习，儿童探讨的是自己感兴趣的课题，儿童能够主动地、具体地开展活动，由于注重每个人的活动，承认个别差异，在教学时间上也不是划一的。例如在“人骨”这个学习课题中，可以从历史的、科学的、美术的、文学的各个侧面，引进活动。为此在全部的“综合研究”的活动中，可以整天进行，也可以在中间插入音乐、读书等活动和课间休息。
联邦德国与瑞典的“合科教学”，自20世纪70年代以来，成为初等教育机构的核心教学领域，它主要是探讨乡土史、地理、社会生活，再加上生物、物理等一些知识为其特色。在瑞典，合科教学的主要课题是：经济问题教育，家庭问题教育，国际问题教育，消费者问题教育，男女平等教育，环境保护教育，性教育，交通安全教育，反毒(烟、酒、麻醉药，兴奋剂等)教育等。
课程结构的综合化(学际化)就是数门相邻学科的教学内容合并而成，如“综合自然科学”，它综合了物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等内容，“语言艺术”综合了文法、阅读、写作、戏剧、电影、电视、新闻、实用语言等内容。
第三节 课程改革的发展趋势
一、 影响课程变革的重要因素
（一）政治因素与课程变革
从历史上来看，政治变革对课程变革的影响和制约较之科技、文化变革更为直接。政治变革对课程变革的影响并非总是积极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课程产生倒退。政治变革对课程变革的制约大致表现为：1.课程变革目标的厘定；2.课程变革的内容选择；3.制约着课程的编制过程。
（二）经济因素与课程变革
现代以来，学校课程更加贴近经济发展的需求。总的来看，经济因素对学校课程变革的制约表现为以下几个方面：1.经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；2.经济的地区差异性制约课程变革；3.市场经济对课程变革有着直接的冲击和影响，主要表现在：课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化。
（三）文化因素与课程变革
民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色，否则，就难以达到良好的教育效果。在文化突变时期，学校课程则要进行较大的变革。在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面都要调整。在多元文化的背景下，学校课程如何体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来，成为课程面临的一个实际问题。
（四）科技革新与课程变革
随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧，尤其是当代新技术革命，对学校的课程变革起着直接的推动作用。其主要表现为以下几个方面：1.科技革新制约课程变革的目标；2.科技革新推动课程结构的变革；3.科技革新影响着课程变革的速度。
（五）学生发展与课程变革
学校课程变革的动力不仅来自政治、经济、文化和科技发展，而且要充分考虑到学生的发展状态与心理特征，根据学生智力、能力的水平、倾向及其潜力来选择和组织相应的课程内容。
二、 世界课程改革的发展趋势
（一）课程政策的发展趋势
1、强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；2、开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架； 3、确认了整体主义的课程取向，也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力，并鼓励自我导向学习；4、对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。
（二）课程结构的发展趋势
1、从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证学生有效地获得知识、技能和能力。2、调整课程结构，吸纳新出现的学科领域，这些新学科领域或者被整合进既有学科（如环境教育），或者作为独立学科（如增加外语学科）。3、小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。
（三）课程实施的发展趋势
1、课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越。2、教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。3、在课程信息的传播过程中，信息技术的应用日益增加，多种媒体的作用日益明显。4、政府下达的课程要求弹性日益增大，以便学校能够充分考虑地方的情况和需要，做出更多决策，用最好的方式实施课程政策。5、许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”的能力。
（四）课程评价的发展趋势
1、“目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越。2、对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分，许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体系进行多角度评价。3、对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。
三、 我国课程改革的未来发展
新世纪课程改革应朝以下几个方面发展：第一，提升课程改革的理念水平和理论品位。第二，在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合。第三，在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。第四，在课程结构上，要更新课程种类，恰当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。第五，在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。第六，在课程评价上，要超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。
第七章 课堂教学
教学与教学理论
课堂教学设计
课堂教学策略
第一节 教学与教学理论
一,教学及其思想的产生和发展
教学的含义
1.教学的概念:
教学是一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生看做是独立思考和行动的主体,在与教师的交往和对话中,发展个体的智慧潜能,陶冶个体的道德性格,使每个学生都达到自己最佳水平的活动.
2.教学与相关概念的关系
教学与教育 教学与智育
3.教学的功能
教学使适应并促进社会发展的有力手段.
教学使培养学生个性全面发展的重要环节.
二,教学理论及其主要流派
教学理论的一般概述
1.教学理论的概念
2.教学理论与相关概念的关系
教学理论与学习理论
教学理论和课程理论
3.教学理论形成和发展的脉络
教学理论的形成
教学理论发展的线索
当代主义教学理论流派
1.哲学取向的教学理论
知识--道德本位的目的观
知识授受的教学过程
科目本位的教学内容
语言呈示为主的教学方法
2.行为主义教学理论
预期行为结果的教学目标
相倚组织的教学过程
程序教学的方法
3.认知教学理论
理智发展的教学目标
动机-结构-序列-强化原则
4.情感教学理论
教学目标
非指导性教学过程
意义学习与非指导性学习
师生关系的品质
第二节 课堂教学设计
一,教学设计概述
教学设计的含义
格斯塔弗森指出:教学设计描述包括分析教学内容,指导实验和修改以及评定学习的整个过程.
布里格斯认为:教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程.
瑞奇认为:教学设计是为了便于学习各种大小不同的学科但愿,而对学习情景的发展,评价和保持进行详细规划的科学.
教学设计的过程实际上是为教学活动制定蓝图的过程.
教学设计的特征
1.指导性 2.统合性
3.操作性 4.预演性
5.突显性 6.易控性
7.创造性
教学设计的依据
1.现代教学理论
2.系统科学的原理与方法
3.教学的实际需要
4.学生的需要合特点
5.教师的教学经验
二,教学设计的程序与模式
教学设计的基本程序
1.规定教学的预期目标,分析教学任务,尽可能用可观察合可测量的行为变化来作为教学结果的指标
2.确定学生的起点状态,包括他们原有的知识水平,技能合学习动机,状态等;
3.分析学生从起碇状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯
4.考虑用什么方式合方法给学生呈现教材,提供学习指导;
5.考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈;
6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价
教学设计的常用模式
1.系统分析模式 2.目标模式3.过程模式
三,教学设计的基本内容和方法
教学目标设计
1.教学目标设计的含义 2.教学目标设计的步骤
3.教学目标的表述
教学内容设计
1.陈述性知识及其教学设计 2.程序性知识及其教学设计3.策略性知识及其教学设计
教学时间设计
1.把握好整体时间分配 2.保证学生的实际学习时间3.科学规划单元课时 4.注意学生的专注学习时间5.防止教学时间遗失
教学措施设计
1.教学方法的选择与设计 2.教学媒体的选择与设计 3.课堂教学结构的确定
教学评价设计
价值判断的过程.
第三节 课堂教学策略
一,教学策略概述
教学策略的含义
是为了达成教学目的完成教学任务,而在对教学活定清晰认识的基础上对教学活动进行调节合控制的一系列过程.
辨 析:
教学设计,教学思想,教学模式,教学方法
教学策略的特征
1.指向性 2.操作性
3.整体综合性 4.调控性
5.灵活性 6.层次性
教学策略的制定,选择与运用
1.制定合选择教学策略的依据
2.教学策略的运用
二,不同类型知识的教学策略
陈述性知识的教学策略
1.激发学习动机2.促进知识的理解和保存
程序性知识的教学策略
1.分析学习任务,找出必备技能 2.加强理解 3.进行有效的练习
策略性知识的教学策略
1.专门教学与渗透教学相结合 2.选择合适的教学内容 3.进行具体的训练
三,几种主要的课堂教学策略及其运用
讲述策略
1.讲述的含义,特点
2.讲述的功能和表现形式
3.讲述的一般程序步骤
4.讲述策略的运用
对话策略
1.对话策略的含义,特点2.对话策略及其运用
指导策略
1.活动指导策略的工那与表现形式 2.活动指导的策略运用 3.自主活动的引入 4.自主活动的促进 5.成果交流的组织
练 习
(一)名词解释
教学p174
教学设计p186
教学策略p197
(二)简答题
1.当代教学观的变革体现了以下六大趋势
(1)从重视教师向重视学生转变
(2)从重视知识传授向重视能力培养转变
(3)从重视教法向重视学法转变
(4)从重视认知向重视发展转变
(5)从重视结果向重视过程转变
(6)从重视继承向重视创新转变
2.教学设计的特征
指导性;
统合性;
操作性:
预演性;
突显性;
易控性;
创造性.
(二)简答题
3.教学设计的基本程序p188
4.什么是陈述性知识,程序性知识和策略性知识 三种类型的知识在教学设计中应如何处~ p192-194
5.什么是教学策略 它有哪些特征 p197-198
(三)论述题
结合实际的教学,谈谈教师在教学中怎样运用讲述策略才能使讲述的教学方法发挥它最佳的功效.P200-201