九乡新闻网防爆摄像机方案:什么是新课程理念下的教学设计？*
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/20 12:12:34
什么是新课程理念下的教学设计？2007-03-13 21:11, , 20916 字, 0/25, 收藏 | 引用关于什么是教学设计，我们不妨先来看一个案例，看这个老师是怎么说的。
这段时间我一直在思考"备课怎么备"、"教学设计如何设计"、"写教案如何写"之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到"如何备课"这一节时，苦口婆心地强调要"备教材"、"备学生"，以教材的"知识结构"和学生的"学情"作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是"怎样备课"。
自己做了教师之后，我一直从"备教材"和"备学生"这两个要求来设计我的教学。后来我发现，"备教材"与"备学生"其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为"根据学生的学情梳理教材的知识结构"。
有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我做的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。
但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断"重复"昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。
我开始为教案的问题感到困惑。
前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我"要注意教学设计"、"专家可能要看教案的"。
我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的"公开课"了。
但是，在为这节"公开课"准备教案的过程中，在我自己提醒自己"要注意教学设计"的过程中，我开始反思我自己以往的"公开课"的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与"教案"、"教学设计"相关。而且，关键的问题似乎还不在"上课前"我如何设计教案，关键是"在课堂教学过程中"，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的"教案"。如果这样来看，"教案"可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。"
这段老师的自白，为我们理解什么是教学设计提供了很好的思考材料。从这个材料出发，我个人认为，新课程理念下的教学设计，至少应包括这些内涵：
第一，教学设计是一个开放的动态的过程，是能够充分体现教师创造性的教学"文本"，而不仅仅是静态的、物化的"作品"。
在传统的观念里，教学设计与写教案是可以画等号的。我以为这是把教学设计这样丰富的一个概念简单化、片面化了。教案是教学之前备课的物化产品，它规定了即将要进行的教学的内容和教学组织方式，有的甚至把课堂上发生的一切都预设好了。这样的教案，是一种封闭的东西，它独立于整个教学过程之外。封闭的东西容易走向僵化。再加上学校管理方式和对教师评价的不科学，写教案已经成了教师的累赘。写教案本来是教师的创造性劳动，创造性劳动是难以用量化的指标评价的，但是，有些地区有些学校，看一个教师教学专业水平的高低，就是看他写的教案；看教案不看别的，而是看格式规范不规范，字迹清楚不清楚，最重要的是字数达不达标，比如有的地方规定每篇教案至少要1000字。这样的评价是荒唐的，但就是这样荒唐的评价某些学校大行其道。这样评价的唯一结果，就是教案越来越流于形式、越来越僵化、越来越与实际的课堂教学无关。难怪有的老师说："你若问，中小学教师的工作中哪样最累？我可以告诉你‘写教案最累‘。你若问，影响教师适应课改、影响教师提高课改水平的最大阻力是什么？我还可以告诉你是‘写教案‘。"
我们说教学设计是一个动态过程，就是要把陷入封闭的死胡同的教案拯救出来，把教师创造性突显出来。因为，把教学设计看作一个过程，那么我们的眼光就不能仅仅盯住物化的、死的教案，而是要把教学看作备课、上课、课后反思等一连串的动态过程，要看到在这个整个过程中老师的创造性劳动，惟其如此，我们才可能真正理解教学，理解教育。
说教学设计是一个动态的过程，还意味着，一个教师对教学设计的理解是一个没有终点的旅程。材料中的老师，在大学时期，教学设计对他来说是一个学术概念，与他精神生活没有什么关联。当教师之后，学术意义上的教学设计变成了活生生的实践，教学设计成了他生活的一部分，与他的创造劳动联系在了一起，这时的教学设计对于他来说，就有了丰富的意义。他开始赋予教学设计新的意义，而新的意义又将促使他不断发现问题，充满困惑。一个优秀的教师，他的教学设计就是这样永远走在充满困惑的旅途上。材料中的老师说，教案是下课之后才完成的故事。实际上，教案或者说教学设计，是一个教师永远在创作但总是无法结尾的作品。
第二，教学设计的过程，就是一个教师个体的"教育哲学"觉醒、校正、丰富的过程。
很多人以为，教学设计或者写教案是技术性的东西，与教育哲学没有关系。
很多人以为，教育哲学是教育理论工作者的话题，与一线的教师尤其是小学教师没有关系。
这是极大的误解。没有什么教学活动不是在相应的教育哲学的指导下进行，没有什么教学活动不体现一定的教育哲学，有时只不过是教师自己没有意识到到而已。
如果把探讨教育哲学问题看作理论工作者的专利，那么教育哲学就离我们很远，很抽象。
但是，教育哲学不只是在书斋里，它鲜活、生动地存在于千万个课堂中，存在每个教师的教学细节中。可以这么说，每个教师都拥有自己的独特的教育哲学，我们可以称之为"个体教育哲学"或者"实践教育哲学"，它是植根于你的内心、并内化为你的教育行动的教育信念和教育理论。有人把教师接收的教育理论分为倡导的教育理论和所采纳的教育理论，前者是老师口头上说的东西，有时是迫于外在形势不得不说的东西；后者是真正被教师用于指导教育教育活动的东西，可能教师自己都还没有意识到，教师的个体教育哲学指的就是后面这一种。它充满着浓郁的教学实践土地上的"田野"色彩。
教学设计，就是要促使老师认识到自己个体的教育哲学，让这些沉睡的教育信念觉醒，并在教学中自觉地运用它、验证它、校正它、丰富它。
为什么要这么做呢？有一个教育专家说得好[奈勒（Kneller,G.F.）]："哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者--但是好也好得有限，而坏则每况愈下。"
个对自己个体的教育哲学有着清醒意识的教师，才可能形成自己的教学风格，才可能把教学引向博大、深醇的境界。
我们来看一个教学设计片段：
这是一堂阅读教学课。
在分析文章内容前，我先让学生"朗读"课文。我很自信地发出指令："读吧！"
但全班学生安静地"守候"了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读："一--谈--到--读--书……"我感到有些不对劲，马上纠正说，"不要齐读，自由读"。
教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来"朗朗书声"变成了一片嗡嗡的"众声喧哗"。这种嗡嗡的"喧哗"虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。
你们发现了老师个人的"教育哲学"了吗？你们发现这句话没有："我喜欢这种嗡嗡的声音"？这句话很可琢磨。它表达了一种与众不同的语文教育观：拒绝整齐划一，拥抱不同与差异。你看我们的许多庆典，都追求场面的宏大，追求千万人动作的整齐划一。只有机器人和神经病人愿意自己的一举一动都与别人相同。奇怪的是，我们许多人就是喜欢把每个人都教导成一个模子。教育领域的这种现象也很普遍，曾经有个教委主任骄傲地告诉我，他们地区曾组织过一个上千的小学生集体背诵古诗的场面。在我们的语文课堂，许多老师也特别喜欢让学生一齐读，而且音调、感情的表达都要整齐，这样有气势。这是什么气势？是专制思想的威严和排场。一个有民主思想的教师应该自觉地抵制、拒绝这样的整齐划一。你看这个片段中的老师，就非常反感那种拿腔拿调、感情苍白的齐读，明确宣称自己喜欢课堂中的"众声喧哗"，喜欢"嗡嗡"的读书声。这就是他个人的"教育哲学"。他没有用学术的话语表达，而是用了非常随意的、个性化的、看起来很土气的话语。但这是最有生命力的表达。
第三，教学设计需要一种理性意识，它要求教师对自己的教学行为永远保持一种不"信任"、不满足的态度，保持一份清醒的理智态度，并在这样不断的理性反思中走向专业的成熟。
我碰到过很多老师，他们对自己的教学行为非常自信。自信是要的，但是同时也要一分怀疑。不是怀疑自己的能力，而是怀疑自己的教学行为是否妥当。教学是复杂的，面对课堂里时刻出现的新信息，你当场就要做出决策，这个决策可能是对的，也很可能不合适，甚至是错误的。即使你以为对，换一个角度看，换另外一种教育理论的角度看，也许还值得商榷。所以，对自己的教学行为要始终抱着怀疑的眼光。
我们来看一个片段。
我开始引导学生理解文章的"主题"。
对文章的主题，我打算从整体入手。于是我问道"在这篇文章（《忆读书》）里冰心想说什么？"
"读书好、多读书、读好书。"学生回到道，用的是课文最后的原文。
我又问："读书有什么好处呢？"
没有人举手，没有人回答，教室里安静下来。学生对这个问题好像感到有些为难，有时候老师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说"读书好"的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢？
为了打破"僵局"，我提示学生：书上有哪些"句子"是在说"读书好"呢？
学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的"句子"，教室里响起翻动书页的声音。
看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉：我备课时是希望引导学生能从整体上感受"读书的好处"，可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的"句子"。
当我问"在这篇文章里冰心想说什么"时，显然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。
当我提示"书上有哪些句子是在说读书好"时，学生似乎对这种"提问方式"很熟悉，我猜想这种"提问方式"在学生那里已经被转换为一种填空题，就是"课本中提出读书的好处有____"。学生一旦将问题转换为一种"课本中提出读书的好处有____"的填空题，就能够很"内行"地在课本中寻找出相关的句子。
几分钟后，学生开始回答问题，用的都是课本上的句子。但我在备课时期待的是用自己的语言进行概括，这才是整体理解课文的表现。然而没有一个学生达到了这样的要求。也许我对学生的期待是高了一些。不过我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生"整体理解"。
这是一个对自己的教学行为怀着清醒的批判意识的教师。面对课堂教学中突然出现的意外，老师改变了提问方式，而且很有效果，这是符合新课程的理念的，教学是要随着课堂出现的新信息进行调整的。很多老师对这种调整，在反思中都把它当作正面的东西大加赞扬，比如说体现了教师的教育智慧，体现了以学生为主体。这是我们在许多新课程教学案例看到的老掉牙的反思。这种反思，严格地说，不是理性的反思，你凭什么对自己的教学行为如此自信？你在做出结论的时候，有没有对当时的复杂的教学情境进行较为全面的分析？这个老师不同，他说他感到"悲凉"！这是一份相当清醒的理性。他与自己的教学行为保持着相当的距离，他知道自己的这种调整是一种妥协，是一种无奈：从文章整体上来分析问题，这才是新课程对阅读教学提出的目标，可是，他这里的调整，表面上尊重学生，是教学的智慧，实际上回到老路上去，让学生到"课本中去找词句"，并且学生还只是习惯用课文的原话回答问题，这哪里有思维的深度？学生还是习惯机械活，习惯填空，对创造性地回答问题毫无兴趣。教师的调整不过是顺应这种习惯罢了。这就是这个老师的无奈和悲凉！我们有多少实践新课程的老师意识到这样的问题了呢？我们都不妨反问一下自己：课堂的调整教学行为和其他所谓的创造性实施教学行为，有多少是实际又回到老路上去的？
对自己的教学行为保持清醒的理性和抱着怀疑审慎的态度，就是为了进入到教学的本质中去，为了真正把握教学的丰富性。说到底这是一种问题意识。有了这种问题意识，许多习以为常的教学现象就会变成触目惊心的问题，许多仿佛很无聊的日常教育细节就会显露出深刻的意义。教学设计就是要让这些隐形的问题显形，让遮蔽的教育意义敞亮。
二、如何制定符合新课程理念的教学目标？
下面我们讲一讲如何进行教学设计的问题。首先是关于教学目标的制定。
进入新课程以后，课堂比以前活跃多了，"小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开"的现象在许多课堂上屡见不鲜。但是，一个值得注意的问题是，有些课堂是为了活跃而活跃。有的教师在介绍新课程的教学经验时就说："宁活不死，越活越好"、"活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路"。有的一堂课竟然出现了30多次的提问，或者40分钟内安排了8次小组讨论，而每次讨论只给学生两三分钟的时间，还有的一堂课设计了10分钟的录像、6分钟的弹琴、8分钟的师生自制教具表演……这样的课，除了活跃还有什么呢？
出现这种浮躁活跃，原因是多方面的，其中一个很重要的因素就是，教师缺乏目标意识，不知道课为什么要"活"？只有课堂教学的"活跃"是为了更好地实现教学目标时，这种"活跃"才有意义，否则就只是一种"课堂秀"，而不是课堂教学，结果"课堂热热闹闹，学生头脑空空"。教学的目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时，在思考怎么组织教学之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢？
1．教学目标是怎么来的？
第一，要弄清教学目标与上位目标的关系，以制定恰当的教学目标。
教学目标说到底是要培养什么样的人的问题，因此与它相对应的最上位的国家层面制定的教育目的，教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标了。即使是教学目标，也有不同的层级：有学年（学期）目标，接着是单元（主题）目标，最后才是课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，否则就无法把握住下位目标的基本定位。
教育目的范围的层级关系
层级 陈述名称 制定者 特点 举例
一级（教育目的） 教育方针或培养目标 政府/国家 抽象；笼统；比较关注"应该如何" 在德育、智育、体育几方面都得到全面发展。
二级（课程标准） 九年义务教育的课程目标 学科专家 从"抽象"逐步过渡到"具体" 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。
九年义务教育语文课程目标 具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想像力和创造潜能。学会运用多种阅读方法。
一至二年级语文课程目标（阅读领域课程） 结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。
三级（教学目标） 学年（学期）目标或单元（主题）目标或课时目标 教师 比较具体；比较关注实际的状态 《沁园春·雪》的教学目标：感情充沛地吟诵；当堂背诵；体会诗人的壮志豪情。
在具体的教学设计中，还是大量存在把课时教学目标写成课程标准目标甚至国家的教育方针的，比如说要培养学生的"自主、合作、探究"学习方式，要让学生"全面发展"。这就是没有很好理解教学目标是什么的缘故。
（一个教师来电说：你们编的丛书很好，但要与我们商榷一个事情--教学目标似乎应该放在教材分析、学生分析之前，因为先有教学目标，才去分析教材和学生。这与新课程的理念有出入的。）
第二，要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景，来确定目标的重点。如小学数学有关"统计"的内容，有位教师是这样陈述一课时的目标的：（1）认知目标：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。（2）智能目标：使学生初步认识条形统计图（1格表示2个单位）和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。（3）情感目标：通过对学生身边有趣事例的调查活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。这样的教学目标如果改成如下的表述，是否会更好些呢？（1）复习并巩固一年级所学的有关统计的知识。（2）能从自己的生活中举出含有统计内容的例子。（3）独立或合作将一组数字变成统计图。（4）结合统计图，说明"以1当2"的含义及其意义。
第三，要分析具体的学生、内容与可得到的教学资源，挖掘教学内容或资源对学生的发展意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的教学资源以及学生的实际情况进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义，如小学一年级综合艺术"可爱的鱼"的教学目标就可以这样来表述：（1）说一说"我"知道的鱼，了解鱼的象征意义。（2）想一想"鱼儿美在哪里"，或者画一画"我心中最美的鱼"。（3）唱一唱有关鱼的歌曲，富有表情地表演。（4）跳一跳"鱼舞"，利用各种动作，体验不同的情感。
第四，要把握好预设目标与生成目标的关系，守住教学效益的底线的同时。事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说预设的教学效益的底线，它不是教学结果的全部。真正的教学结果一定是预设的目标（也有可能改变）加上生成的目标。在课程与教学设计过程中，教师考虑最多的是预期的学习结果，而不是生成性的目标，尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性的课程资源，实现非预期的教学目标。因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性的目标，教学就有可能走向"无目的"的误区。
2．一个好的教学目标该如何表述？
了解了如何确定教学目标之后，我们再来谈谈怎样陈述目标才是规范的。确实，目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其词，否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。
因此，教学目标的陈述就包含四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如"在3分钟内（条件），学生（主体）能算出（行为动词）至少20道题（表现程度）"。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或（和）行为条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
第一，行为主体。为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先"教学大纲"的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用"使学生……"、"提高学生……"、"培养学生……"等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体"学生"两字没有出现，但也必须是隐含着的。
第二，行为动词。为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用"提高……"、"灵活运用……"、"培养学生……的精神、态度"、"了解""掌握"等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。如小学科学"磁性的强弱"，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：（1）引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基本方法，体会到科学探究的乐趣。（2）在探究活动中培养学生的动手操作能力。（3）探究不同大小的磁铁强弱问题。如果作些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：（1）有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。（2）经历或观察实验的过程，并做好必要的记录。（3）能说出自己的实验假设、验证过程与结果。（4）能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。
第三，行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此，在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如"可以带计算器"或"允许查词典"；二是提供信息或提示，如"在中国行政区划图中，能……"、"根据下列一组图，能写300字的短文"等；三是时间的限制，如"在10分钟内，能……"、"通过两课时的学习，能记住……"等；四是完成行为的情景，如"在课堂讨论时，能叙述……要点"。
第四，表现程度。教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，"至少写出三种解题方案"、"80%学生都能答出五种解题方案"等。
三、新课程理念下的教学设计应该注意的几个问题。
1．课程意识问题：既要关注"怎么教"，也要重视"教什么"。
长期以来，许多教师只有教学意识而没有课程意识。但是教学中的许多问题，往往不是简单的教学问题，而很可能是课程问题。站在教学的立场来看待这些问题，往往不容易看出问题的真正症结在哪里，也就很难找到解决问题的正确办法。
比如，学生不喜欢学习，没有学习的愿望，人们往往会认为这是教师的教学出了问题，教师把学生教得不喜欢学习了。殊不知，学生不喜欢学习在很多情况下并不是老师教得不好，甚至在传统意义上老师教得越好，学生越不喜欢学习。为什么呢？因为所教的这些东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干甚至完全相反的，这些东西本身就是学生不喜欢的。不但学生不喜欢，教师也不喜欢，不推崇。试想，连教师自己都不推崇和不喜欢的内容，却不得不硬塞给学生，学生怎么可能会喜欢，怎么可能会有学习的愿望呢！课程改革的深入推进，教学方式的转变与改善，都呼唤着教师需要有课程意识。
那么，什么是课程意识呢？简单地讲，就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。比如，有机构和学校根据调查发现，小学二年级学生在4个学期内共识汉字1080个左右，平均1节语文课识字约1.3个，识字教学的效率不能令人满意。于是，提出一项识字教学改革目标，即在小学二年级结束时学生能够会认会写2500个常用汉字。通过教学改革实验，证明这个目标能够实现，所以有专家建议大面积推广这项教学改革成果，把会认会写2500个常用汉字作为小学二年级学生的统一教学目标。
如果站在教学的立场看，这项改革成果是很有效的，因为教学改革实验确实实现了会认会写2500个常用汉字的教学目标，是很好的改革。这样看问题时，表现出较强的教学意识。
但如果站在课程的立场看，这项改革成果恐怕就有问题了，因为我们不能确定这样的教学改革目标本身是否有必要、是否合理。比如《毛泽东选集》（五卷本）和《孙中山全集》，据有人统计，分别用字2553个和2673个。也就是说，伟人的一生表达他们的思想所需要的汉字量大约在二千五六百个左右，其中还包括一些不常用的汉字。那么，对于未来的一个普通国民来讲，要在小学二年级会认会写2500个常用汉字，有这个必要吗？在某种意义上讲，对于那些确有潜力且有兴趣的学生来说，这个目标可能是可行的，但如果作为一个统一的目标来要求所有的学生，那就值得怀疑了。
因为学生学习语文不等于仅仅是会认会写汉字，我们必须弄清楚识字教学在语文教学中的地位和作用。同样，学生不只需要学语文，还要学习很多东西，我们必须弄清楚语文教学与其他教学活动之间的关系以及在学生整个学习活动中的地位和作用。而且，学生不只需要学习，还需要运动、需要娱乐、需要休息、需要睡眠等等，这都是需要时间保证的。我们所实现的识字教学改革目标，很可能是以牺牲学生其他学习时间、活动兴趣乃至休息睡眠时间为代价的，很可能伤害学生的学习意愿和健康成长，这种教学改革的合理性就需要认真分析和充分论证了。当我们这样看问题时，就表现出较强的课程意识。
有了这样的课程意识，教学中的很多问题就会迎刃而解。
2．创造性使用教材的问题：拒绝偏离正轨。
由课程意识又派生出创造性使用教材的问题。这次课程改革，很重要的一点，就是打破了原来的教材观，强调教师不能再教材当作金科玉律，当作"圣经"，而是提倡教师创造性地使用教材。
但是，这并不意味着教师可以随心所欲地对待教材。而是要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间。
简单地说，创造性使用教材可以概括为两方面的内容：一是对教材的灵活运用，即教师结合本地区的实际情况，特别是联系学生生活实际和学习实际对教材内容进行灵活处理，及时调整教学活动。比如，更换教学内容、调整进度、适当增减教学内容、重组教学单元、整合教学内容。二是对课程资源的合理利用，比如教师依据新课程的理念和自己的教学需要，因地制宜地开发、制作简单的教辅、教具，尤其是有利于学生自主、合作、探究学习的教辅和适宜学生交流感受、动手操作及在小组合作中使用的教具资源。
创造性地使用教材的一个终极表现就是开创适合自己班级的、有特色的教学。因为一个富有创造性的教师，一定有其独特的教学风格。有效地利用自身及学校、班级的特点，形成适合自己班级的、有特色的教学是优秀教师的共同追求。
然而，在实际中，创造性使用教材还是产生了一些误区。
第一，就是形式化，为了更换教材内容而更换教材内容，缺乏明确的目的性。
比如，小学一年级数学中，有测量的教学内容。教材中提示的第一项活动是"桌子有多长"，叫学生利用手掌或其他方法测量课桌、讲台的长度。这样安排的目的是从学生身边的事物入手，在实际操作中引发学生发现：需要一个统一的尺度。而老师却把这一活动改放在练习中，一上课就讲尺子刻度的认读，尺子的使用方法、作用，等等。本矗巡饬靠巫馈⒔蔡ǔざ纫坪蠡蚋黄渌谌菸蘅珊穹牵丶遣荒苁÷粤巳醚幼约荷肀叩氖挛锶胧郑谑导什僮髦蟹⑾治侍庹庖换方凇？烧飧鼋淌η∏“颜庖换飞境恕?BR>这告诉我们，教师在对内容进行调整的时候，首先要对课程标准、教材进行充分研究，必须在完全领会教材编排的意图，对教学目的、目标的把握非常明确的基础才能进行。
避免走形式化道路的关键是明确教学目的。比如，在某《语文》教材中，汉语拼音"S"的表音表形图为几根挂在架子上的丝瓜。兰州的一个老师在教这一内容时，由于生活在西北的学生很少见过生长的丝瓜，都误以为是黄瓜。这时教师及时调整了插图，拿出一幅"蚕吐丝"的图，帮助学生记忆"S"的读音和字形。在这一学习过程中，学习的目的是认识、记住汉语拼音字母"S"，而图的目的就是帮助记忆、读准字母的音、形，并不是认识丝瓜这个事物，所以教师的灵活调整十分有效。
第二，联系生活实际，却忽略了学生对未知世界的探究。
联系学生生活实际不等于对教材中学生生疏的内容的放弃。在一些实验区，有的内陆学校删去了教材中有关"大海"的课文；南方学校更换了教材中有关"沙漠"和"冬雪"的内容；在一些农村地区，有关都市题材的课文也被替换。这些所谓联系实际的做法是否都正确呢？我觉得是一个值得探讨的问题。
比如，某《语文》教材有《滨海风光》这一以教学识字为主的课，教材中出现了许多描写海边风景的词汇。有些西北的教师考虑大海离当地学生生活太远，于是利用当地学生熟悉的黄河资源，把课文改为《滨河风光》，让学生学习有关黄河的生字、词串，突出黄河特色。滨河风光词串教学，有效地利用了当地学生熟悉的四十里黄河风景线的地方特色，使教学与自然环境相结合，激发了学生对语文学习的兴趣和对家乡热爱的情感，体现了教师在教学中关注并联系学生生活实际进行教学的开放的语文教育观。此外，教师还紧紧抓住了该课的教学目的，在新编课文中同样提炼出了与原课文同样的生字，从而完成了教学任务，达到了课程标准的要求。
但是，问题并非如此简单。教师在进行创造性教学的同时，还应有一个明确的意识，即西北的学生也没有必要回避大海。教材中美丽的词汇和生动的插图可以唤起学生对大海的美好憧憬和对外面世界的向往--让学生对未知世界的充满梦想，这应该是教育的一个重要目标。教师完全可以利用学生们熟悉的有关黄河的词汇，帮助学习生字，在此基础上，利用课文内容来丰富学生的词汇和想象力，使二者达到有效地结合。学习本是一个不断促使学生变未知为已知的过程，创造性使用教材中更需要教师善于引导学生利用已知，认识未知。
归根结底，要创造性使用教材，教师必须具备良好的课程意识，不能把眼光仅仅停留在教材上，而要对教育的其他因素比如教育目的、要培养什么样的学生、课程标准的内容、学科教学的本质等要有深刻的认识。只有具备了这样宽广的视野，创造性使用使用教材才不会偏离正轨。
3．三维目标的问题：是三维一体，不是三足鼎立。
新课程强调，要让学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都得到发展。在实际教学中，如何落实这三维目标呢？有的人就把三者分开来，这一块是知识与技能的，那一块是过程与方法的，还有一块是情感态度与价值观的。不但在制定教学目标的时候是把三者很清楚地分开，在课堂教学时也是如此，比如在某个教学环节加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育。有些语文课到了最后，经常要来一个表演或者探究，就是为了"升华"，为了塞进培养学生爱祖国等情感态度与价值观的内容。
这是一个认识上的误区。三维目标不是三块，而是一个整体。不是要在知识、技能上加上情感。不是一节课分成三大环节，分别完成三个目标。因为实际上在整个教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的。
课程标准或者其他研究文章，对三维目标经常分开来讲，这是表述的需要。但在实践层面必须是三位一体。比如，为了培养学生爱心，要"帮助残疾人"，不是靠老师站在讲台上给学生讲：为什么要帮助残疾人，如何帮助，然后来一个表演，就以为体现新课程的理念。不是这样，而是一上来，就要让学生去体验，在体验的过程中培养起爱心，比如可以让他坐在轮椅上，或者把眼睛蒙起来，在这个过程中，体验残疾人的种种感受，自然就会在情感上、价值观上发生变化，不会再嘲笑，而是从内心里产生帮助残疾人的愿望。
还有一个例子。曾经有一位老师给学生提供了圆形硬纸板、软布以及画在黑板上的圆，组织学生测量圆的周长和直径，并尝试发现周长与直径的关系。
这本来是一个很好的设计（通过学生的探究过程，三维目标都自然而然渗透了：在课堂上，学生亲自测量、探究过程中，无论是心理上的自我激励，自信心的增强，还是遇到问题如何克服，都会得到体验，一会儿清楚，一会儿模糊，又碰撞，思考，最后解决问题。）。但是，在学生分别汇报各组测量计算出的结果时，老师为了尽快得出结果，只选择了结果在3.0-3.5之间的数据，与圆周率3.14相差较大的数据一概不要。
这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢？数据是可以人为地选择的，为了某个目的可以修改客观得到的数据。这对学生科学精神是极其有害的。实际上，教师其实可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，减少误差，两种办法，第一，尽可能认真，仔细；第二，多次测量，取平均值。由此可见，知识技能的教学与情感、态度、价值观的教育（这里主要指科学态度）是完全可以水乳交融的，而不是针对某一目标，人为添加上去的教学环节。
3．教学与生活相联的问题：回归生活，但不等同于生活。
杜威有一句名言：教育即生活。这指的就是教学的生活性。回归生活，让课堂与生活血肉相连，是新课程教学的基本特征。哲人罗素早就发出这样的呼唤：教育要使儿童过美好的生活！而我们要说：不仅教育即生活，生活也即教学。因为我们知道，只有植根于生活世界并为生活世界服务的课堂，才是具有深厚生命力的课堂。所以新课程强调突破学科本位，砍掉学科内容的繁、难、偏、旧，把课堂变成学生探索世界的窗口，学生活中的数学，读身边的语文，探寻大自然的奥秘，获得合作的乐趣，生活融入甚至成为课堂教学，课堂教学本身就是生活，经历、体验、探究、感悟，构成了教学目标最为重要的行为动词。
回归生活，并不意味着对间接经验作用的否定，我们只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。有一个很有趣的例子，一个女老师给小学三年级的学生上物理课：液体有热胀冷缩的性质。她做了水的温度上升后体积会增大的实验，接着引导学生记住了这个知识点，在随后的训练中，她出了一个判断题：酱油、菜油会热胀冷缩，对吗？不料全班学生异口同声道："错！"学生很自信地说了理由："因为酱油和菜油是可以吃的。""因为酱油有色素。""因为菜油烧不着。"等等。的确，在的生活中，酱油、菜油热胀冷缩的现象并不明显，学生没有这方面的体认，同时又没有分子的概念，教师应该创设情境，让学生自己去探究，才有可能将液体有热胀冷缩的性质这一间接经验真正转化为他们的直接经验，否则，就无法避免这样的教学失败。
但是，有的教师把教学回归生活理解为教学等同于生活。有的人以为，与生活相联，就是要要生活情境几乎原原本本地搬到课堂上，比如教材里面出现了超市，老师上课时就要自备或让学生准备很多超市里的物品，以模拟超市购物；如果例题里出现了水果，老师或学生就把水果带进课堂，等等，第一次这么用，学生感到新鲜，但每次都这么与生活相联，还能引起学生的好奇吗？再说了，你这么把生活的原生态搬进课堂的时候，考虑了学科教学的目的了吗？有的人就批评，这样的课有生活味而没有学科味。有的专家早就指出，教学世界和生活世界是不能混同的。生活世界中的事物、问题，有许多是不能或者没必要搬进课堂的。如果要把生活情境搬移到课堂中来，就必须先赋予这一情境以教学意义，毕竟，所谓与生活相联，是为了给教学注入活力，最终是要为教学服务的。
我们来看一个例子。这是小学数学百分数的内容。
师：同学们，喜欢踢足球或看足球吗？
生：喜欢！
师：2002年的世界杯上终于有了咱中国人的身影！虽然比赛成绩不如人意，但"足球是圆的！"我们相信中国队会有灿烂的那一天！假如在下届世界杯上，我们中国队获得了一个宝贵的罚点球的机会，你是总教练的话，将会安排哪位球员来主罚这粒点球？
生1：郝海东！
生2：祁宏！
生3：范志毅！
师：你为什么安排郝海东来主罚？
生1：郝海东在十强赛中进球最多！
师：那你为何让祁宏来主罚？
生2：祁宏的脚法最好！
师：（看着生3）请说说你的理由。
生3：范志毅是三朝元老，心理最稳定。
师：三位都言之有理。那究竟安排哪位主罚呢？我想，作为主教练会比较一下球员中罚点球最好的那几位的成绩，然后再定夺。你认为呢？
同学们点头称是。教师出示以下表格：
罚点球总数 进球数
1号 25 22
6号 20 18
15号 50 43
师：看了这张表格，你认为几号球员去主罚最好？为什么？
学生大多说"6号"。
生4：我觉得应让6号来主罚，因为他罚球最稳、最准。
生5：我觉得哪位失球最少，就该让哪位主罚，所以安排6号去罚。
师：有道理。1号失球数是25-22=3，6号失球数是20-18=2，15号失球数是50-43=7，这样看来是应让6号去罚。同意这一理由的，请举手。
全班学生都举手了。
师：考虑好了吗？不改啦？
生齐：考虑好了！不改啦！
师：按这样的说法，如果我罚点球的成绩是罚1个球，可踢飞了。我的失球数是1-0=1，最小，那个点球倒该我去罚了不成？
学生们都笑了。笑过之后是思考，少顷--
生6：我会安排6号来主罚。因为1号踢25个进了22个，照这样计算，1号踢100个会进88个；6号踢20个进了18个，那么，6号踢100个会进90个；15号踢50个进了43个，那么，15号踢100个会进86个。这样一比较，我是安排6号去踢这个点球。
师：是个好主意！乍看不明白，"照这样计算"之后，都踢满100个球就一目了然。
生7：（抢着说）应算进球数与罚球总数的百分比。1号是88%，6号是90%，15号是86%，所以应让6号去踢。
学生们眼睛一亮，颔首赞同。
师：好主意！为什么要算百分比呢？如果不求进球数是罚球总数的百分比，而是求几分之几，行不行呢？这88%、90%、86%又是怎么算出来的？生6和生7的想法有联系吗？请前后桌四人小组讨论讨论。
学生们热烈地讨论起来……
对于这样的课堂，我们就既感觉到了生活的气息，同时，教学世界与生活世界又分得很清楚，生活情境的引入，都服从于课堂教学行进的逻辑，从而成为教学世界的一部分。足球是孩子非常喜欢的运动，吴老师把这一运动引进课堂的时候，在许多环节都进行改造，每一次改造都是有教育目的的：选择罚球运动员的过程，一直服务于理解百分数的意义这样的教学目的。这样，原生态的生活情境，就被改造成了教学世界的一部分。一个优秀的新课程实践者，就应该这样，既深知教学的活力来自充满火热生命气息的生活世界，但同时又善于改造生活原生态为我所用，使生活情境具备清晰而丰富的教育意义。
4．预设与生成的矛盾：关键是教师良好的知识结构。
今年1月分，我们杂志发了一篇文章，《无法预约的精彩》：
这是四年级上学期的教学内容，是《鹬蚌相争》一文。
上课了，孩子们诵读着，表演着，乐不可支。
奇怪的是，每逢这种时候就分外活跃的小常今儿个怎么似乎游离在外？
我正待悄悄过去看个究竟，他已经高高地举起了小手。
"老师，我觉得课文有问题！"语气是那样地兴奋，"你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！‘你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀？"
"是呀是呀，这样想来下面也有问题。下面课文又写蚌得意洋洋地对鹬说：‘我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！‘蚌正夹着鹬的嘴呢，怎么说话呀，一开口不就让鹬拔出嘴了吗？"其他同学受到启发，也有了新的发现。
这不就是新课程提倡的"生成性资源"吗？我接着他们的话题："同学们不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的想法，真是好样的！这样吧，大家就这个问题小小组讨论讨论。另外，还可以参阅老师课前发下的这则寓言的古文。"
教室里立刻安静下来，片刻之后成了唧唧喳喳的一片。
"我同意刚才几位同学的意见，课文这样写不妥。"
"我觉得那不能怨编者，古文就那样写着呢，课文是根据古文改编的。"
"不对，古为今用，可并不是照搬照用，不正确的也要修正。"
"要我说，课文是寓言，你想想，鹬也好蚌也好，其实哪会说话呀，那是人们借这么个故事说明道理呢。所以我觉得课文这么写是可以的。"
"我不同意，尽管是寓言，想像也要符合实际情况呀，譬如总不能说鹬夹住蚌的嘴吧！"
我乐了："这叫要符合事物的物性特点。"
"同学们讨论得真热烈，也很够水平。不过咱们不能光停留在发现问题上，我建议，同学们一起动动脑来改改教材，再动动手给编辑叔叔写封信，如何？"
"好--"一致通过。
下面是"柠檬酸"小小组的一封信。
敬爱的编辑爷爷：
您好！
您组织编写的语文课本真是太棒了！这一本本语文书就像一艘艘小舟，带着我们在知识的海洋里遨游。每次新学期开学发新书，我们总是抢先翻看语文书。
今天上《鹬蚌相争》时，我们觉得有个地方有点欠妥。我们读到"鹬威胁地说"和"蚌得意洋洋地说"这部分内容时，脑子里闪出了疑问：蚌用外壳把鹬的嘴夹住，鹬怎么能说话呢？而蚌一旦说话，鹬不就可以趁机拔出嘴巴逃走了吗？我们想是不是可以这么改：
"鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠地瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上！"
编辑爷爷，您觉得我们的想法有道理吗？
海门市实验小学四（6）班柠檬酸小小组
正想着为这次讨论画上句号时，又有一位学生要求发言："我觉得我们刚才的讨论有问题。鹬的嘴被蚌夹住了确实不能说话，可是蚌就不一定了。它是软体动物，嘴应该在壳里，也许不用开合壳就能说话呢？"
呵，链接到生物学上了！"这个问题怎么解决？"我问。
"上网或去图书馆查资料。"
"请教自然老师去。"
"不，设法弄只蚌来自己观察。"
呵呵，看来这一课还没结束呢！
对于这样"无法预约的精彩"，有许多老师就有话说。有认为这是不好的，首先，"语文课的本体到底是什么？是这种反反复复的讨论和一味生成吗？"其次，"只有这种无法预料的精彩才能代表新课程理念下的语文课堂吗？"有的人认为好，提出这样的精彩不但完成了语文学习的目标，而且丰富了学生的精神世界，塑造了学生人格，涵养了学生的性情，是一堂很成功的课。有的人则是折中的意见，认为这堂课确实精彩，但这个精彩是可以预约的，是从学生的生命成长和发展出发预约，可称作"生本预约"，以区别于那些以教师为中心的"师本预约"。这些意见都有道理，而且从某种意义上说，精神是相通。不管怎样，他们提出了一个问题：在新课程教学中，如何处理"预设与生成"的矛盾。前面已经说过，首先是要保住预设目标的底线，然后才能谈得上生成性。当然，这里的前提是，预设目标是合理科学的；另外，保住预设目标的底线不等于说教学就是一切按照教师事先预定的走，预设目标的实现，也同样需要教师根据课堂实际调整教学策略。
在这里，我想强调一下，仅仅关注"预设与生成"这一现象是不够的。要处理好这一矛盾，实际上是对教师专业素养的挑战，因而实质上是一个教师专业知识结构的问题。
那么，一个优秀的教师应该具备什么样的知识结构呢？
美国有一个著名的教育家叫舒尔曼的，认为，教师必须知道如何把自己所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功，基于这样的理念，他把教师的知识基础（knowledge base）分为七大类：①学科知识（content knowledge）,指教师所教的学科课程知识，包括学科的具体概念、规则和原理及其相互之间联系的知识；②一般教育学知识（general pedagogical knowledge），指各学科都通用的课堂教学管理与组织的一般原则与策略；③课程知识（curriculum knowledge），付钥纬獭⒔滩母拍畹难荼洹⒎⒄辜坝τ玫耐ㄅ塘私猓虎苎Э平逃е叮╬edagogical content knowledge）,指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略；⑤学生及其学习特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)，如学生上课前懂些什么？不懂些什么？哪些预备知识需要加强，等等；⑥教育情境的知识(knowledge of educational context)，指对学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识；⑦教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends,purposes and values)，如对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。在这七类知识中，舒尔曼特别强调了学科教育学知识的重要性，因为它是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解，确定了教学与其他学科不同的知识群，是最能区分学科专家与教师之不同的知识领域，是教师专业化的最重要的标志。
根据的这样的观点，我们大家都不妨先反问自己：我缺哪一块知识？缺哪一块我们就设法补上，否则，我们就很容易在课堂上犯错误，对"预设与生成"之间的矛盾的思考、讨论，也很容易言不及义。
四、教学反思：做有思想的老师。
有一个教研员，曾经写过这么一篇文章《新课程背景下的教学"九问"》，有反思习惯的老师，可以听听他的建议：
一问：您有一本教学心得吗？您的学生每人都有一本错题跟踪簿吗？您经常写教后记吗？（教后记的内容可以是自我诊断调节式、经验总结式、实况摘录式、体验感受式，可以记录教学中的失误、灵感的火花、新的教学设想和学生学习中的闪光点、困惑等。不拘形式，有话则长，无话则短，有什么感受就写什么感受，可一课一记，也可多课一记。您不想试一试吗？）
二问：您的学生每人都有一本课堂练习本吗？学生对课堂练习和课后作业一样认真吗？您上课关心了后三排学生吗？学生会记课堂笔记吗？
三问：您在备课时研究自己、研究学生、研究课程标准了吗？常和同事一起思考教材为什么这样写吗？您考虑学生的个性了吗？能因材施教、有教无类吗？这样讲学生容易理解吗？学生有兴趣听吗？还有其他的讲解方法吗？（备课应是终身的感悟，而不应是一时的偶有所得；备课应是刻在心中永远难以忘怀的教学蓝图，而不应是写在纸上供人查验的吃饭家什；备课应是形式和内容俱佳的美文，而不应是徒有外观的花拳绣腿。）
四问：您能做到下面的事情吗？自己没有研究透的绝不讲给学生听，不懂可以查资料、求同事、问学生，绝不糊弄过关；不备课绝不进课堂；要求学生做到的，教师先做到；要求学生做好的，教师先做好；要求学生不做的，教师坚决不做？
五问：您上课考虑过用小黑板、讲义、投影仪、多媒体吗？考虑过用彩色粉笔吗？用得正确吗？自制过教具吗？让学生充分动手了吗？凡是要求做的实验都克服困难做了吗？考虑过课堂效率吗？您愿意课改、敢于课改、喜欢课改吗？
六问：您每道题目讲完后，师生能共同探讨解题的启迪和感悟吗？为什么要讲这道题？为什么要这么讲？换一种方式如何？教学中您有创新意识吗？能异想天开、标新立异、想人之未想、发人之未发吗？您想改变"年年岁岁人不同，岁岁年年课相似"的状况吗？
七问：您上课能少讲一些，让学生多练一些吗？允许学生发表见解甚至不正确的意见吗？您如何在教学中实施自主学习、合作学习和探究学习？您能真心向同事学、向书本学、向实践学、向学生学吗？
八问：您能从起始年级就注重学法指导，培养学生学习习惯吗？您告诉过学生自己的解题失败经历吗？教学中您做到重结果更重过程了吗？您经常让学生评价你吗？
九问：您喜欢读书、经常翻看一些与教学有关的杂志吗？能经常写文章吗？
我们不一定每次教学的过程中都做这样的9问，但是，这样的反思精神是值得我们好好提倡的。我们不但要教学后反思，而且要在教学前、教学中反思；我们不但要对教学技巧反思，而且要对隐藏在教学细节中的教育思想、教育观念进行反思。有了这样的"九问"精神，一个教师就会成为有思想的教师。
这段时间我一直在思考"备课怎么备"、"教学设计如何设计"、"写教案如何写"之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到"如何备课"这一节时，苦口婆心地强调要"备教材"、"备学生"，以教材的"知识结构"和学生的"学情"作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是"怎样备课"。
自己做了教师之后，我一直从"备教材"和"备学生"这两个要求来设计我的教学。后来我发现，"备教材"与"备学生"其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为"根据学生的学情梳理教材的知识结构"。
有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我做的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。
但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断"重复"昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。
我开始为教案的问题感到困惑。
前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我"要注意教学设计"、"专家可能要看教案的"。
我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的"公开课"了。
但是，在为这节"公开课"准备教案的过程中，在我自己提醒自己"要注意教学设计"的过程中，我开始反思我自己以往的"公开课"的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与"教案"、"教学设计"相关。而且，关键的问题似乎还不在"上课前"我如何设计教案，关键是"在课堂教学过程中"，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的"教案"。如果这样来看，"教案"可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。"
这段老师的自白，为我们理解什么是教学设计提供了很好的思考材料。从这个材料出发，我个人认为，新课程理念下的教学设计，至少应包括这些内涵：
第一，教学设计是一个开放的动态的过程，是能够充分体现教师创造性的教学"文本"，而不仅仅是静态的、物化的"作品"。
在传统的观念里，教学设计与写教案是可以画等号的。我以为这是把教学设计这样丰富的一个概念简单化、片面化了。教案是教学之前备课的物化产品，它规定了即将要进行的教学的内容和教学组织方式，有的甚至把课堂上发生的一切都预设好了。这样的教案，是一种封闭的东西，它独立于整个教学过程之外。封闭的东西容易走向僵化。再加上学校管理方式和对教师评价的不科学，写教案已经成了教师的累赘。写教案本来是教师的创造性劳动，创造性劳动是难以用量化的指标评价的，但是，有些地区有些学校，看一个教师教学专业水平的高低，就是看他写的教案；看教案不看别的，而是看格式规范不规范，字迹清楚不清楚，最重要的是字数达不达标，比如有的地方规定每篇教案至少要1000字。这样的评价是荒唐的，但就是这样荒唐的评价某些学校大行其道。这样评价的唯一结果，就是教案越来越流于形式、越来越僵化、越来越与实际的课堂教学无关。难怪有的老师说："你若问，中小学教师的工作中哪样最累？我可以告诉你‘写教案最累‘。你若问，影响教师适应课改、影响教师提高课改水平的最大阻力是什么？我还可以告诉你是‘写教案‘。"
我们说教学设计是一个动态过程，就是要把陷入封闭的死胡同的教案拯救出来，把教师创造性突显出来。因为，把教学设计看作一个过程，那么我们的眼光就不能仅仅盯住物化的、死的教案，而是要把教学看作备课、上课、课后反思等一连串的动态过程，要看到在这个整个过程中老师的创造性劳动，惟其如此，我们才可能真正理解教学，理解教育。
说教学设计是一个动态的过程，还意味着，一个教师对教学设计的理解是一个没有终点的旅程。材料中的老师，在大学时期，教学设计对他来说是一个学术概念，与他精神生活没有什么关联。当教师之后，学术意义上的教学设计变成了活生生的实践，教学设计成了他生活的一部分，与他的创造劳动联系在了一起，这时的教学设计对于他来说，就有了丰富的意义。他开始赋予教学设计新的意义，而新的意义又将促使他不断发现问题，充满困惑。一个优秀的教师，他的教学设计就是这样永远走在充满困惑的旅途上。材料中的老师说，教案是下课之后才完成的故事。实际上，教案或者说教学设计，是一个教师永远在创作但总是无法结尾的作品。
第二，教学设计的过程，就是一个教师个体的"教育哲学"觉醒、校正、丰富的过程。
很多人以为，教学设计或者写教案是技术性的东西，与教育哲学没有关系。
很多人以为，教育哲学是教育理论工作者的话题，与一线的教师尤其是小学教师没有关系。
这是极大的误解。没有什么教学活动不是在相应的教育哲学的指导下进行，没有什么教学活动不体现一定的教育哲学，有时只不过是教师自己没有意识到到而已。
如果把探讨教育哲学问题看作理论工作者的专利，那么教育哲学就离我们很远，很抽象。
但是，教育哲学不只是在书斋里，它鲜活、生动地存在于千万个课堂中，存在每个教师的教学细节中。可以这么说，每个教师都拥有自己的独特的教育哲学，我们可以称之为"个体教育哲学"或者"实践教育哲学"，它是植根于你的内心、并内化为你的教育行动的教育信念和教育理论。有人把教师接收的教育理论分为倡导的教育理论和所采纳的教育理论，前者是老师口头上说的东西，有时是迫于外在形势不得不说的东西；后者是真正被教师用于指导教育教育活动的东西，可能教师自己都还没有意识到，教师的个体教育哲学指的就是后面这一种。它充满着浓郁的教学实践土地上的"田野"色彩。
教学设计，就是要促使老师认识到自己个体的教育哲学，让这些沉睡的教育信念觉醒，并在教学中自觉地运用它、验证它、校正它、丰富它。
为什么要这么做呢？有一个教育专家说得好[奈勒（Kneller,G.F.）]："哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者--但是好也好得有限，而坏则每况愈下。"
个对自己个体的教育哲学有着清醒意识的教师，才可能形成自己的教学风格，才可能把教学引向博大、深醇的境界。
我们来看一个教学设计片段：
这是一堂阅读教学课。
在分析文章内容前，我先让学生"朗读"课文。我很自信地发出指令："读吧！"
但全班学生安静地"守候"了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读："一--谈--到--读--书……"我感到有些不对劲，马上纠正说，"不要齐读，自由读"。
教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来"朗朗书声"变成了一片嗡嗡的"众声喧哗"。这种嗡嗡的"喧哗"虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。
你们发现了老师个人的"教育哲学"了吗？你们发现这句话没有："我喜欢这种嗡嗡的声音"？这句话很可琢磨。它表达了一种与众不同的语文教育观：拒绝整齐划一，拥抱不同与差异。你看我们的许多庆典，都追求场面的宏大，追求千万人动作的整齐划一。只有机器人和神经病人愿意自己的一举一动都与别人相同。奇怪的是，我们许多人就是喜欢把每个人都教导成一个模子。教育领域的这种现象也很普遍，曾经有个教委主任骄傲地告诉我，他们地区曾组织过一个上千的小学生集体背诵古诗的场面。在我们的语文课堂，许多老师也特别喜欢让学生一齐读，而且音调、感情的表达都要整齐，这样有气势。这是什么气势？是专制思想的威严和排场。一个有民主思想的教师应该自觉地抵制、拒绝这样的整齐划一。你看这个片段中的老师，就非常反感那种拿腔拿调、感情苍白的齐读，明确宣称自己喜欢课堂中的"众声喧哗"，喜欢"嗡嗡"的读书声。这就是他个人的"教育哲学"。他没有用学术的话语表达，而是用了非常随意的、个性化的、看起来很土气的话语。但这是最有生命力的表达。
第三，教学设计需要一种理性意识，它要求教师对自己的教学行为永远保持一种不"信任"、不满足的态度，保持一份清醒的理智态度，并在这样不断的理性反思中走向专业的成熟。
我碰到过很多老师，他们对自己的教学行为非常自信。自信是要的，但是同时也要一分怀疑。不是怀疑自己的能力，而是怀疑自己的教学行为是否妥当。教学是复杂的，面对课堂里时刻出现的新信息，你当场就要做出决策，这个决策可能是对的，也很可能不合适，甚至是错误的。即使你以为对，换一个角度看，换另外一种教育理论的角度看，也许还值得商榷。所以，对自己的教学行为要始终抱着怀疑的眼光。
我们来看一个片段。
我开始引导学生理解文章的"主题"。
对文章的主题，我打算从整体入手。于是我问道"在这篇文章（《忆读书》）里冰心想说什么？"
"读书好、多读书、读好书。"学生回到道，用的是课文最后的原文。
我又问："读书有什么好处呢？"
没有人举手，没有人回答，教室里安静下来。学生对这个问题好像感到有些为难，有时候老师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说"读书好"的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢？
为了打破"僵局"，我提示学生：书上有哪些"句子"是在说"读书好"呢？
学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的"句子"，教室里响起翻动书页的声音。
看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉：我备课时是希望引导学生能从整体上感受"读书的好处"，可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的"句子"。
当我问"在这篇文章里冰心想说什么"时，显然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。
当我提示"书上有哪些句子是在说读书好"时，学生似乎对这种"提问方式"很熟悉，我猜想这种"提问方式"在学生那里已经被转换为一种填空题，就是"课本中提出读书的好处有____"。学生一旦将问题转换为一种"课本中提出读书的好处有____"的填空题，就能够很"内行"地在课本中寻找出相关的句子。
几分钟后，学生开始回答问题，用的都是课本上的句子。但我在备课时期待的是用自己的语言进行概括，这才是整体理解课文的表现。然而没有一个学生达到了这样的要求。也许我对学生的期待是高了一些。不过我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生"整体理解"。
这是一个对自己的教学行为怀着清醒的批判意识的教师。面对课堂教学中突然出现的意外，老师改变了提问方式，而且很有效果，这是符合新课程的理念的，教学是要随着课堂出现的新信息进行调整的。很多老师对这种调整，在反思中都把它当作正面的东西大加赞扬，比如说体现了教师的教育智慧，体现了以学生为主体。这是我们在许多新课程教学案例看到的老掉牙的反思。这种反思，严格地说，不是理性的反思，你凭什么对自己的教学行为如此自信？你在做出结论的时候，有没有对当时的复杂的教学情境进行较为全面的分析？这个老师不同，他说他感到"悲凉"！这是一份相当清醒的理性。他与自己的教学行为保持着相当的距离，他知道自己的这种调整是一种妥协，是一种无奈：从文章整体上来分析问题，这才是新课程对阅读教学提出的目标，可是，他这里的调整，表面上尊重学生，是教学的智慧，实际上回到老路上去，让学生到"课本中去找词句"，并且学生还只是习惯用课文的原话回答问题，这哪里有思维的深度？学生还是习惯机械活，习惯填空，对创造性地回答问题毫无兴趣。教师的调整不过是顺应这种习惯罢了。这就是这个老师的无奈和悲凉！我们有多少实践新课程的老师意识到这样的问题了呢？我们都不妨反问一下自己：课堂的调整教学行为和其他所谓的创造性实施教学行为，有多少是实际又回到老路上去的？
对自己的教学行为保持清醒的理性和抱着怀疑审慎的态度，就是为了进入到教学的本质中去，为了真正把握教学的丰富性。说到底这是一种问题意识。有了这种问题意识，许多习以为常的教学现象就会变成触目惊心的问题，许多仿佛很无聊的日常教育细节就会显露出深刻的意义。教学设计就是要让这些隐形的问题显形，让遮蔽的教育意义敞亮。
二、如何制定符合新课程理念的教学目标？
下面我们讲一讲如何进行教学设计的问题。首先是关于教学目标的制定。
进入新课程以后，课堂比以前活跃多了，"小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开"的现象在许多课堂上屡见不鲜。但是，一个值得注意的问题是，有些课堂是为了活跃而活跃。有的教师在介绍新课程的教学经验时就说："宁活不死，越活越好"、"活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路"。有的一堂课竟然出现了30多次的提问，或者40分钟内安排了8次小组讨论，而每次讨论只给学生两三分钟的时间，还有的一堂课设计了10分钟的录像、6分钟的弹琴、8分钟的师生自制教具表演……这样的课，除了活跃还有什么呢？
出现这种浮躁活跃，原因是多方面的，其中一个很重要的因素就是，教师缺乏目标意识，不知道课为什么要"活"？只有课堂教学的"活跃"是为了更好地实现教学目标时，这种"活跃"才有意义，否则就只是一种"课堂秀"，而不是课堂教学，结果"课堂热热闹闹，学生头脑空空"。教学的目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时，在思考怎么组织教学之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢？
1．教学目标是怎么来的？
第一，要弄清教学目标与上位目标的关系，以制定恰当的教学目标。
教学目标说到底是要培养什么样的人的问题，因此与它相对应的最上位的国家层面制定的教育目的，教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标了。即使是教学目标，也有不同的层级：有学年（学期）目标，接着是单元（主题）目标，最后才是课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，否则就无法把握住下位目标的基本定位。
教育目的范围的层级关系
层级 陈述名称 制定者 特点 举例
一级（教育目的） 教育方针或培养目标 政府/国家 抽象；笼统；比较关注"应该如何" 在德育、智育、体育几方面都得到全面发展。
二级（课程标准） 九年义务教育的课程目标 学科专家 从"抽象"逐步过渡到"具体" 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。
九年义务教育语文课程目标 具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想像力和创造潜能。学会运用多种阅读方法。
一至二年级语文课程目标（阅读领域课程） 结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。
三级（教学目标） 学年（学期）目标或单元（主题）目标或课时目标 教师 比较具体；比较关注实际的状态 《沁园春·雪》的教学目标：感情充沛地吟诵；当堂背诵；体会诗人的壮志豪情。
在具体的教学设计中，还是大量存在把课时教学目标写成课程标准目标甚至国家的教育方针的，比如说要培养学生的"自主、合作、探究"学习方式，要让学生"全面发展"。这就是没有很好理解教学目标是什么的缘故。
（一个教师来电说：你们编的丛书很好，但要与我们商榷一个事情--教学目标似乎应该放在教材分析、学生分析之前，因为先有教学目标，才去分析教材和学生。这与新课程的理念有出入的。）
第二，要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景，来确定目标的重点。如小学数学有关"统计"的内容，有位教师是这样陈述一课时的目标的：（1）认知目标：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。（2）智能目标：使学生初步认识条形统计图（1格表示2个单位）和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。（3）情感目标：通过对学生身边有趣事例的调查活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。这样的教学目标如果改成如下的表述，是否会更好些呢？（1）复习并巩固一年级所学的有关统计的知识。（2）能从自己的生活中举出含有统计内容的例子。（3）独立或合作将一组数字变成统计图。（4）结合统计图，说明"以1当2"的含义及其意义。
第三，要分析具体的学生、内容与可得到的教学资源，挖掘教学内容或资源对学生的发展意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的教学资源以及学生的实际情况进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义，如小学一年级综合艺术"可爱的鱼"的教学目标就可以这样来表述：（1）说一说"我"知道的鱼，了解鱼的象征意义。（2）想一想"鱼儿美在哪里"，或者画一画"我心中最美的鱼"。（3）唱一唱有关鱼的歌曲，富有表情地表演。（4）跳一跳"鱼舞"，利用各种动作，体验不同的情感。
第四，要把握好预设目标与生成目标的关系，守住教学效益的底线的同时。事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说预设的教学效益的底线，它不是教学结果的全部。真正的教学结果一定是预设的目标（也有可能改变）加上生成的目标。在课程与教学设计过程中，教师考虑最多的是预期的学习结果，而不是生成性的目标，尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性的课程资源，实现非预期的教学目标。因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性的目标，教学就有可能走向"无目的"的误区。
2．一个好的教学目标该如何表述？
了解了如何确定教学目标之后，我们再来谈谈怎样陈述目标才是规范的。确实，目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其词，否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。
因此，教学目标的陈述就包含四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如"在3分钟内（条件），学生（主体）能算出（行为动词）至少20道题（表现程度）"。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或（和）行为条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
第一，行为主体。为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先"教学大纲"的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用"使学生……"、"提高学生……"、"培养学生……"等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体"学生"两字没有出现，但也必须是隐含着的。
第二，行为动词。为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用"提高……"、"灵活运用……"、"培养学生……的精神、态度"、"了解""掌握"等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。如小学科学"磁性的强弱"，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：（1）引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基本方法，体会到科学探究的乐趣。（2）在探究活动中培养学生的动手操作能力。（3）探究不同大小的磁铁强弱问题。如果作些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：（1）有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。（2）经历或观察实验的过程，并做好必要的记录。（3）能说出自己的实验假设、验证过程与结果。（4）能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。
第三，行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此，在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如"可以带计算器"或"允许查词典"；二是提供信息或提示，如"在中国行政区划图中，能……"、"根据下列一组图，能写300字的短文"等；三是时间的限制，如"在10分钟内，能……"、"通过两课时的学习，能记住……"等；四是完成行为的情景，如"在课堂讨论时，能叙述……要点"。
第四，表现程度。教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，"至少写出三种解题方案"、"80%学生都能答出五种解题方案"等。
三、新课程理念下的教学设计应该注意的几个问题。
1．课程意识问题：既要关注"怎么教"，也要重视"教什么"。
长期以来，许多教师只有教学意识而没有课程意识。但是教学中的许多问题，往往不是简单的教学问题，而很可能是课程问题。站在教学的立场来看待这些问题，往往不容易看出问题的真正症结在哪里，也就很难找到解决问题的正确办法。
比如，学生不喜欢学习，没有学习的愿望，人们往往会认为这是教师的教学出了问题，教师把学生教得不喜欢学习了。殊不知，学生不喜欢学习在很多情况下并不是老师教得不好，甚至在传统意义上老师教得越好，学生越不喜欢学习。为什么呢？因为所教的这些东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干甚至完全相反的，这些东西本身就是学生不喜欢的。不但学生不喜欢，教师也不喜欢，不推崇。试想，连教师自己都不推崇和不喜欢的内容，却不得不硬塞给学生，学生怎么可能会喜欢，怎么可能会有学习的愿望呢！课程改革的深入推进，教学方式的转变与改善，都呼唤着教师需要有课程意识。
那么，什么是课程意识呢？简单地讲，就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。比如，有机构和学校根据调查发现，小学二年级学生在4个学期内共识汉字1080个左右，平均1节语文课识字约1.3个，识字教学的效率不能令人满意。于是，提出一项识字教学改革目标，即在小学二年级结束时学生能够会认会写2500个常用汉字。通过教学改革实验，证明这个目标能够实现，所以有专家建议大面积推广这项教学改革成果，把会认会写2500个常用汉字作为小学二年级学生的统一教学目标。
如果站在教学的立场看，这项改革成果是很有效的，因为教学改革实验确实实现了会认会写2500个常用汉字的教学目标，是很好的改革。这样看问题时，表现出较强的教学意识。
但如果站在课程的立场看，这项改革成果恐怕就有问题了，因为我们不能确定这样的教学改革目标本身是否有必要、是否合理。比如《毛泽东选集》（五卷本）和《孙中山全集》，据有人统计，分别用字2553个和2673个。也就是说，伟人的一生表达他们的思想所需要的汉字量大约在二千五六百个左右，其中还包括一些不常用的汉字。那么，对于未来的一个普通国民来讲，要在小学二年级会认会写2500个常用汉字，有这个必要吗？在某种意义上讲，对于那些确有潜力且有兴趣的学生来说，这个目标可能是可行的，但如果作为一个统一的目标来要求所有的学生，那就值得怀疑了。
因为学生学习语文不等于仅仅是会认会写汉字，我们必须弄清楚识字教学在语文教学中的地位和作用。同样，学生不只需要学语文，还要学习很多东西，我们必须弄清楚语文教学与其他教学活动之间的关系以及在学生整个学习活动中的地位和作用。而且，学生不只需要学习，还需要运动、需要娱乐、需要休息、需要睡眠等等，这都是需要时间保证的。我们所实现的识字教学改革目标，很可能是以牺牲学生其他学习时间、活动兴趣乃至休息睡眠时间为代价的，很可能伤害学生的学习意愿和健康成长，这种教学改革的合理性就需要认真分析和充分论证了。当我们这样看问题时，就表现出较强的课程意识。
有了这样的课程意识，教学中的很多问题就会迎刃而解。
2．创造性使用教材的问题：拒绝偏离正轨。
由课程意识又派生出创造性使用教材的问题。这次课程改革，很重要的一点，就是打破了原来的教材观，强调教师不能再教材当作金科玉律，当作"圣经"，而是提倡教师创造性地使用教材。
但是，这并不意味着教师可以随心所欲地对待教材。而是要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间。
简单地说，创造性使用教材可以概括为两方面的内容：一是对教材的灵活运用，即教师结合本地区的实际情况，特别是联系学生生活实际和学习实际对教材内容进行灵活处理，及时调整教学活动。比如，更换教学内容、调整进度、适当增减教学内容、重组教学单元、整合教学内容。二是对课程资源的合理利用，比如教师依据新课程的理念和自己的教学需要，因地制宜地开发、制作简单的教辅、教具，尤其是有利于学生自主、合作、探究学习的教辅和适宜学生交流感受、动手操作及在小组合作中使用的教具资源。
创造性地使用教材的一个终极表现就是开创适合自己班级的、有特色的教学。因为一个富有创造性的教师，一定有其独特的教学风格。有效地利用自身及学校、班级的特点，形成适合自己班级的、有特色的教学是优秀教师的共同追求。
然而，在实际中，创造性使用教材还是产生了一些误区。
第一，就是形式化，为了更换教材内容而更换教材内容，缺乏明确的目的性。
比如，小学一年级数学中，有测量的教学内容。教材中提示的第一项活动是"桌子有多长"，叫学生利用手掌或其他方法测量课桌、讲台的长度。这样安排的目的是从学生身边的事物入手，在实际操作中引发学生发现：需要一个统一的尺度。而老师却把这一活动改放在练习中，一上课就讲尺子刻度的认读，尺子的使用方法、作用，等等。本矗巡饬靠巫馈⒔蔡ǔざ纫坪蠡蚋黄渌谌菸蘅珊穹牵丶遣荒苁÷粤巳醚幼约荷肀叩氖挛锶胧郑谑导什僮髦蟹⑾治侍庹庖换方凇？烧飧鼋淌η∏“颜庖换飞境恕?BR>这告诉我们，教师在对内容进行调整的时候，首先要对课程标准、教材进行充分研究，必须在完全领会教材编排的意图，对教学目的、目标的把握非常明确的基础才能进行。
避免走形式化道路的关键是明确教学目的。比如，在某《语文》教材中，汉语拼音"S"的表音表形图为几根挂在架子上的丝瓜。兰州的一个老师在教这一内容时，由于生活在西北的学生很少见过生长的丝瓜，都误以为是黄瓜。这时教师及时调整了插图，拿出一幅"蚕吐丝"的图，帮助学生记忆"S"的读音和字形。在这一学习过程中，学习的目的是认识、记住汉语拼音字母"S"，而图的目的就是帮助记忆、读准字母的音、形，并不是认识丝瓜这个事物，所以教师的灵活调整十分有效。
第二，联系生活实际，却忽略了学生对未知世界的探究。
联系学生生活实际不等于对教材中学生生疏的内容的放弃。在一些实验区，有的内陆学校删去了教材中有关"大海"的课文；南方学校更换了教材中有关"沙漠"和"冬雪"的内容；在一些农村地区，有关都市题材的课文也被替换。这些所谓联系实际的做法是否都正确呢？我觉得是一个值得探讨的问题。
比如，某《语文》教材有《滨海风光》这一以教学识字为主的课，教材中出现了许多描写海边风景的词汇。有些西北的教师考虑大海离当地学生生活太远，于是利用当地学生熟悉的黄河资源，把课文改为《滨河风光》，让学生学习有关黄河的生字、词串，突出黄河特色。滨河风光词串教学，有效地利用了当地学生熟悉的四十里黄河风景线的地方特色，使教学与自然环境相结合，激发了学生对语文学习的兴趣和对家乡热爱的情感，体现了教师在教学中关注并联系学生生活实际进行教学的开放的语文教育观。此外，教师还紧紧抓住了该课的教学目的，在新编课文中同样提炼出了与原课文同样的生字，从而完成了教学任务，达到了课程标准的要求。
但是，问题并非如此简单。教师在进行创造性教学的同时，还应有一个明确的意识，即西北的学生也没有必要回避大海。教材中美丽的词汇和生动的插图可以唤起学生对大海的美好憧憬和对外面世界的向往--让学生对未知世界的充满梦想，这应该是教育的一个重要目标。教师完全可以利用学生们熟悉的有关黄河的词汇，帮助学习生字，在此基础上，利用课文内容来丰富学生的词汇和想象力，使二者达到有效地结合。学习本是一个不断促使学生变未知为已知的过程，创造性使用教材中更需要教师善于引导学生利用已知，认识未知。
归根结底，要创造性使用教材，教师必须具备良好的课程意识，不能把眼光仅仅停留在教材上，而要对教育的其他因素比如教育目的、要培养什么样的学生、课程标准的内容、学科教学的本质等要有深刻的认识。只有具备了这样宽广的视野，创造性使用使用教材才不会偏离正轨。
3．三维目标的问题：是三维一体，不是三足鼎立。
新课程强调，要让学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都得到发展。在实际教学中，如何落实这三维目标呢？有的人就把三者分开来，这一块是知识与技能的，那一块是过程与方法的，还有一块是情感态度与价值观的。不但在制定教学目标的时候是把三者很清楚地分开，在课堂教学时也是如此，比如在某个教学环节加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育。有些语文课到了最后，经常要来一个表演或者探究，就是为了"升华"，为了塞进培养学生爱祖国等情感态度与价值观的内容。
这是一个认识上的误区。三维目标不是三块，而是一个整体。不是要在知识、技能上加上情感。不是一节课分成三大环节，分别完成三个目标。因为实际上在整个教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的。
课程标准或者其他研究文章，对三维目标经常分开来讲，这是表述的需要。但在实践层面必须是三位一体。比如，为了培养学生爱心，要"帮助残疾人"，不是靠老师站在讲台上给学生讲：为什么要帮助残疾人，如何帮助，然后来一个表演，就以为体现新课程的理念。不是这样，而是一上来，就要让学生去体验，在体验的过程中培养起爱心，比如可以让他坐在轮椅上，或者把眼睛蒙起来，在这个过程中，体验残疾人的种种感受，自然就会在情感上、价值观上发生变化，不会再嘲笑，而是从内心里产生帮助残疾人的愿望。
还有一个例子。曾经有一位老师给学生提供了圆形硬纸板、软布以及画在黑板上的圆，组织学生测量圆的周长和直径，并尝试发现周长与直径的关系。
这本来是一个很好的设计（通过学生的探究过程，三维目标都自然而然渗透了：在课堂上，学生亲自测量、探究过程中，无论是心理上的自我激励，自信心的增强，还是遇到问题如何克服，都会得到体验，一会儿清楚，一会儿模糊，又碰撞，思考，最后解决问题。）。但是，在学生分别汇报各组测量计算出的结果时，老师为了尽快得出结果，只选择了结果在3.0-3.5之间的数据，与圆周率3.14相差较大的数据一概不要。
这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢？数据是可以人为地选择的，为了某个目的可以修改客观得到的数据。这对学生科学精神是极其有害的。实际上，教师其实可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，减少误差，两种办法，第一，尽可能认真，仔细；第二，多次测量，取平均值。由此可见，知识技能的教学与情感、态度、价值观的教育（这里主要指科学态度）是完全可以水乳交融的，而不是针对某一目标，人为添加上去的教学环节。
3．教学与生活相联的问题：回归生活，但不等同于生活。
杜威有一句名言：教育即生活。这指的就是教学的生活性。回归生活，让课堂与生活血肉相连，是新课程教学的基本特征。哲人罗素早就发出这样的呼唤：教育要使儿童过美好的生活！而我们要说：不仅教育即生活，生活也即教学。因为我们知道，只有植根于生活世界并为生活世界服务的课堂，才是具有深厚生命力的课堂。所以新课程强调突破学科本位，砍掉学科内容的繁、难、偏、旧，把课堂变成学生探索世界的窗口，学生活中的数学，读身边的语文，探寻大自然的奥秘，获得合作的乐趣，生活融入甚至成为课堂教学，课堂教学本身就是生活，经历、体验、探究、感悟，构成了教学目标最为重要的行为动词。
回归生活，并不意味着对间接经验作用的否定，我们只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。有一个很有趣的例子，一个女老师给小学三年级的学生上物理课：液体有热胀冷缩的性质。她做了水的温度上升后体积会增大的实验，接着引导学生记住了这个知识点，在随后的训练中，她出了一个判断题：酱油、菜油会热胀冷缩，对吗？不料全班学生异口同声道："错！"学生很自信地说了理由："因为酱油和菜油是可以吃的。""因为酱油有色素。""因为菜油烧不着。"等等。的确，在的生活中，酱油、菜油热胀冷缩的现象并不明显，学生没有这方面的体认，同时又没有分子的概念，教师应该创设情境，让学生自己去探究，才有可能将液体有热胀冷缩的性质这一间接经验真正转化为他们的直接经验，否则，就无法避免这样的教学失败。
但是，有的教师把教学回归生活理解为教学等同于生活。有的人以为，与生活相联，就是要要生活情境几乎原原本本地搬到课堂上，比如教材里面出现了超市，老师上课时就要自备或让学生准备很多超市里的物品，以模拟超市购物；如果例题里出现了水果，老师或学生就把水果带进课堂，等等，第一次这么用，学生感到新鲜，但每次都这么与生活相联，还能引起学生的好奇吗？再说了，你这么把生活的原生态搬进课堂的时候，考虑了学科教学的目的了吗？有的人就批评，这样的课有生活味而没有学科味。有的专家早就指出，教学世界和生活世界是不能混同的。生活世界中的事物、问题，有许多是不能或者没必要搬进课堂的。如果要把生活情境搬移到课堂中来，就必须先赋予这一情境以教学意义，毕竟，所谓与生活相联，是为了给教学注入活力，最终是要为教学服务的。
我们来看一个例子。这是小学数学百分数的内容。
师：同学们，喜欢踢足球或看足球吗？
生：喜欢！
师：2002年的世界杯上终于有了咱中国人的身影！虽然比赛成绩不如人意，但"足球是圆的！"我们相信中国队会有灿烂的那一天！假如在下届世界杯上，我们中国队获得了一个宝贵的罚点球的机会，你是总教练的话，将会安排哪位球员来主罚这粒点球？
生1：郝海东！
生2：祁宏！
生3：范志毅！
师：你为什么安排郝海东来主罚？
生1：郝海东在十强赛中进球最多！
师：那你为何让祁宏来主罚？
生2：祁宏的脚法最好！
师：（看着生3）请说说你的理由。
生3：范志毅是三朝元老，心理最稳定。
师：三位都言之有理。那究竟安排哪位主罚呢？我想，作为主教练会比较一下球员中罚点球最好的那几位的成绩，然后再定夺。你认为呢？
同学们点头称是。教师出示以下表格：
罚点球总数 进球数
1号 25 22
6号 20 18
15号 50 43
师：看了这张表格，你认为几号球员去主罚最好？为什么？
学生大多说"6号"。
生4：我觉得应让6号来主罚，因为他罚球最稳、最准。
生5：我觉得哪位失球最少，就该让哪位主罚，所以安排6号去罚。
师：有道理。1号失球数是25-22=3，6号失球数是20-18=2，15号失球数是50-43=7，这样看来是应让6号去罚。同意这一理由的，请举手。
全班学生都举手了。
师：考虑好了吗？不改啦？
生齐：考虑好了！不改啦！
师：按这样的说法，如果我罚点球的成绩是罚1个球，可踢飞了。我的失球数是1-0=1，最小，那个点球倒该我去罚了不成？
学生们都笑了。笑过之后是思考，少顷--
生6：我会安排6号来主罚。因为1号踢25个进了22个，照这样计算，1号踢100个会进88个；6号踢20个进了18个，那么，6号踢100个会进90个；15号踢50个进了43个，那么，15号踢100个会进86个。这样一比较，我是安排6号去踢这个点球。
师：是个好主意！乍看不明白，"照这样计算"之后，都踢满100个球就一目了然。
生7：（抢着说）应算进球数与罚球总数的百分比。1号是88%，6号是90%，15号是86%，所以应让6号去踢。
学生们眼睛一亮，颔首赞同。
师：好主意！为什么要算百分比呢？如果不求进球数是罚球总数的百分比，而是求几分之几，行不行呢？这88%、90%、86%又是怎么算出来的？生6和生7的想法有联系吗？请前后桌四人小组讨论讨论。
学生们热烈地讨论起来……
对于这样的课堂，我们就既感觉到了生活的气息，同时，教学世界与生活世界又分得很清楚，生活情境的引入，都服从于课堂教学行进的逻辑，从而成为教学世界的一部分。足球是孩子非常喜欢的运动，吴老师把这一运动引进课堂的时候，在许多环节都进行改造，每一次改造都是有教育目的的：选择罚球运动员的过程，一直服务于理解百分数的意义这样的教学目的。这样，原生态的生活情境，就被改造成了教学世界的一部分。一个优秀的新课程实践者，就应该这样，既深知教学的活力来自充满火热生命气息的生活世界，但同时又善于改造生活原生态为我所用，使生活情境具备清晰而丰富的教育意义。
4．预设与生成的矛盾：关键是教师良好的知识结构。
今年1月分，我们杂志发了一篇文章，《无法预约的精彩》：
这是四年级上学期的教学内容，是《鹬蚌相争》一文。
上课了，孩子们诵读着，表演着，乐不可支。
奇怪的是，每逢这种时候就分外活跃的小常今儿个怎么似乎游离在外？
我正待悄悄过去看个究竟，他已经高高地举起了小手。
"老师，我觉得课文有问题！"语气是那样地兴奋，"你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！‘你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀？"
"是呀是呀，这样想来下面也有问题。下面课文又写蚌得意洋洋地对鹬说：‘我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！‘蚌正夹着鹬的嘴呢，怎么说话呀，一开口不就让鹬拔出嘴了吗？"其他同学受到启发，也有了新的发现。
这不就是新课程提倡的"生成性资源"吗？我接着他们的话题："同学们不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的想法，真是好样的！这样吧，大家就这个问题小小组讨论讨论。另外，还可以参阅老师课前发下的这则寓言的古文。"
教室里立刻安静下来，片刻之后成了唧唧喳喳的一片。
"我同意刚才几位同学的意见，课文这样写不妥。"
"我觉得那不能怨编者，古文就那样写着呢，课文是根据古文改编的。"
"不对，古为今用，可并不是照搬照用，不正确的也要修正。"
"要我说，课文是寓言，你想想，鹬也好蚌也好，其实哪会说话呀，那是人们借这么个故事说明道理呢。所以我觉得课文这么写是可以的。"
"我不同意，尽管是寓言，想像也要符合实际情况呀，譬如总不能说鹬夹住蚌的嘴吧！"
我乐了："这叫要符合事物的物性特点。"
"同学们讨论得真热烈，也很够水平。不过咱们不能光停留在发现问题上，我建议，同学们一起动动脑来改改教材，再动动手给编辑叔叔写封信，如何？"
"好--"一致通过。
下面是"柠檬酸"小小组的一封信。
敬爱的编辑爷爷：
您好！
您组织编写的语文课本真是太棒了！这一本本语文书就像一艘艘小舟，带着我们在知识的海洋里遨游。每次新学期开学发新书，我们总是抢先翻看语文书。
今天上《鹬蚌相争》时，我们觉得有个地方有点欠妥。我们读到"鹬威胁地说"和"蚌得意洋洋地说"这部分内容时，脑子里闪出了疑问：蚌用外壳把鹬的嘴夹住，鹬怎么能说话呢？而蚌一旦说话，鹬不就可以趁机拔出嘴巴逃走了吗？我们想是不是可以这么改：
"鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠地瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上！"
编辑爷爷，您觉得我们的想法有道理吗？
海门市实验小学四（6）班柠檬酸小小组
正想着为这次讨论画上句号时，又有一位学生要求发言："我觉得我们刚才的讨论有问题。鹬的嘴被蚌夹住了确实不能说话，可是蚌就不一定了。它是软体动物，嘴应该在壳里，也许不用开合壳就能说话呢？"
呵，链接到生物学上了！"这个问题怎么解决？"我问。
"上网或去图书馆查资料。"
"请教自然老师去。"
"不，设法弄只蚌来自己观察。"
呵呵，看来这一课还没结束呢！
对于这样"无法预约的精彩"，有许多老师就有话说。有认为这是不好的，首先，"语文课的本体到底是什么？是这种反反复复的讨论和一味生成吗？"其次，"只有这种无法预料的精彩才能代表新课程理念下的语文课堂吗？"有的人认为好，提出这样的精彩不但完成了语文学习的目标，而且丰富了学生的精神世界，塑造了学生人格，涵养了学生的性情，是一堂很成功的课。有的人则是折中的意见，认为这堂课确实精彩，但这个精彩是可以预约的，是从学生的生命成长和发展出发预约，可称作"生本预约"，以区别于那些以教师为中心的"师本预约"。这些意见都有道理，而且从某种意义上说，精神是相通。不管怎样，他们提出了一个问题：在新课程教学中，如何处理"预设与生成"的矛盾。前面已经说过，首先是要保住预设目标的底线，然后才能谈得上生成性。当然，这里的前提是，预设目标是合理科学的；另外，保住预设目标的底线不等于说教学就是一切按照教师事先预定的走，预设目标的实现，也同样需要教师根据课堂实际调整教学策略。
在这里，我想强调一下，仅仅关注"预设与生成"这一现象是不够的。要处理好这一矛盾，实际上是对教师专业素养的挑战，因而实质上是一个教师专业知识结构的问题。
那么，一个优秀的教师应该具备什么样的知识结构呢？
美国有一个著名的教育家叫舒尔曼的，认为，教师必须知道如何把自己所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功，基于这样的理念，他把教师的知识基础（knowledge base）分为七大类：①学科知识（content knowledge）,指教师所教的学科课程知识，包括学科的具体概念、规则和原理及其相互之间联系的知识；②一般教育学知识（general pedagogical knowledge），指各学科都通用的课堂教学管理与组织的一般原则与策略；③课程知识（curriculum knowledge），付钥纬獭⒔滩母拍畹难荼洹⒎⒄辜坝τ玫耐ㄅ塘私猓虎苎Э平逃е叮╬edagogical content knowledge）,指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略；⑤学生及其学习特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)，如学生上课前懂些什么？不懂些什么？哪些预备知识需要加强，等等；⑥教育情境的知识(knowledge of educational context)，指对学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识；⑦教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends,purposes and values)，如对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。在这七类知识中，舒尔曼特别强调了学科教育学知识的重要性，因为它是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解，确定了教学与其他学科不同的知识群，是最能区分学科专家与教师之不同的知识领域，是教师专业化的最重要的标志。
根据的这样的观点，我们大家都不妨先反问自己：我缺哪一块知识？缺哪一块我们就设法补上，否则，我们就很容易在课堂上犯错误，对"预设与生成"之间的矛盾的思考、讨论，也很容易言不及义。
四、教学反思：做有思想的老师。
有一个教研员，曾经写过这么一篇文章《新课程背景下的教学"九问"》，有反思习惯的老师，可以听听他的建议：
一问：您有一本教学心得吗？您的学生每人都有一本错题跟踪簿吗？您经常写教后记吗？（教后记的内容可以是自我诊断调节式、经验总结式、实况摘录式、体验感受式，可以记录教学中的失误、灵感的火花、新的教学设想和学生学习中的闪光点、困惑等。不拘形式，有话则长，无话则短，有什么感受就写什么感受，可一课一记，也可多课一记。您不想试一试吗？）
二问：您的学生每人都有一本课堂练习本吗？学生对课堂练习和课后作业一样认真吗？您上课关心了后三排学生吗？学生会记课堂笔记吗？
三问：您在备课时研究自己、研究学生、研究课程标准了吗？常和同事一起思考教材为什么这样写吗？您考虑学生的个性了吗？能因材施教、有教无类吗？这样讲学生容易理解吗？学生有兴趣听吗？还有其他的讲解方法吗？（备课应是终身的感悟，而不应是一时的偶有所得；备课应是刻在心中永远难以忘怀的教学蓝图，而不应是写在纸上供人查验的吃饭家什；备课应是形式和内容俱佳的美文，而不应是徒有外观的花拳绣腿。）
四问：您能做到下面的事情吗？自己没有研究透的绝不讲给学生听，不懂可以查资料、求同事、问学生，绝不糊弄过关；不备课绝不进课堂；要求学生做到的，教师先做到；要求学生做好的，教师先做好；要求学生不做的，教师坚决不做？
五问：您上课考虑过用小黑板、讲义、投影仪、多媒体吗？考虑过用彩色粉笔吗？用得正确吗？自制过教具吗？让学生充分动手了吗？凡是要求做的实验都克服困难做了吗？考虑过课堂效率吗？您愿意课改、敢于课改、喜欢课改吗？
六问：您每道题目讲完后，师生能共同探讨解题的启迪和感悟吗？为什么要讲这道题？为什么要这么讲？换一种方式如何？教学中您有创新意识吗？能异想天开、标新立异、想人之未想、发人之未发吗？您想改变"年年岁岁人不同，岁岁年年课相似"的状况吗？
七问：您上课能少讲一些，让学生多练一些吗？允许学生发表见解甚至不正确的意见吗？您如何在教学中实施自主学习、合作学习和探究学习？您能真心向同事学、向书本学、向实践学、向学生学吗？
八问：您能从起始年级就注重学法指导，培养学生学习习惯吗？您告诉过学生自己的解题失败经历吗？教学中您做到重结果更重过程了吗？您经常让学生评价你吗？
九问：您喜欢读书、经常翻看一些与教学有关的杂志吗？能经常写文章吗？
我们不一定每次教学的过程中都做这样的9问，但是，这样的反思精神是值得我们好好提倡的。我们不但要教学后反思，而且要在教学前、教学中反思；我们不但要对教学技巧反思，而且要对隐藏在教学细节中的教育思想、教育观念进行反思。有了这样的"九问"精神，一个教师就会成为有思想的教师。
什么是新课程理念下的教学设计？
什么是新课程理念下的教学设计？*
什么是新课程理念下的教学设计？*
什么是新课程理念下的教学设计？
什么是新课程理念下的教学设计？1
什么是新课程理念下的教学设计？1
新课程理念下的政治课教学目标设计研究
新课程理念下的快乐体育教学1111
对新课程理念下数学教学的思考
新课程理念下高中语文教学几个值得商榷的问题
新课程理念下数学教学案例研究
新课程理念下中考数学命题趋势及教学理念
专题二：新课程理念下空间与图形教学的研讨 2 第二讲：新课程理念下“空间与图形”的教学研讨
专题二：新课程理念下空间与图形教学的研讨 第二讲：新课程理念下“空间与图形”的教学研讨
【引用】新课程的教育教学理念
信息技术与新课程理念下的小学语文教学整合初探1
专题二：新课程理念下空间与图形教学的研讨 第一讲
新课程下的写作教学
新课程的理念下的有效课堂教学
[教学论文]新课程理念下高中化学课堂有效教学策略的研究 化学教学毕业论文，化学教学论文范文
新课程理念下的阅读教学－李晓玲
浅谈新课程理念下的课堂教学3
新课程理念下学生自学能力的培养
新课程理念下思想品德教学实践研究1