重生之都市修真txt全集:回顾二十年我国教师在职教育发展的历程

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回顾二十年我国教师在职教育发展的历程
作者:王洁    文章来源:上海教育科学研究院    点击数: 1025    更新时间:2007-8-27

目前存在的在职教师继续教育的种类较多,有学历合格教育、职务培训(包括新教师培训)、高一层次学历提高教育,还有校本培训与教师自我教育等类型。其中教师职务培训牵涉每位教师,规模较大,而且不同教龄的教师培训目标与任务各不相同。自1978年改革开放至今,我们国家的中小学教师在职教育从起步到逐渐走向完善,其间发生了很多发展和变化,尤其是从“八五”(1991-1995)至今的十五年的时间里。
1.从学历补偿教育到学历提高教育
(1)学历补偿教育
按照我们教师任职资格,其最低限度是:小学教师具有中专学历,初中具有专科学历,高中具有本科学历。但刚刚实行改革开放的1978年,我们国家的中小学教师队伍的现实情况是:教师文化功底差,整体素质不高,不能适应新的教育教学形势的需要。因此学历补偿教育,实在是一种无奈之举,根本目的在于提高教师的学历达标率,从而使知识能力欠缺的教师能够胜任教学工作。
以上海为例,当时的上海市教育局积极采取措施,利用已有的培训渠道对学历未达标以及不能胜任教学工作的教师实施多层次、多目标的培训,提高中小学教师的学历与能力水平。“十五”时期,上海市严把教师入职关,把小学新教师实际入职资格提高到大专毕业,初中新教师实际入职资格提高到本科毕业,并通过在职培训提高教师学历。2005年上海市小学、初中、普通高中教师学历合格率分别达到99.6%、99.6%和97.5%,居全国之首。
学历补偿教育主要集中在上个世纪的八十年代和九十年代的前中期,在一定程度上弥补了学历不合格教师的知识、开阔了教师们的视野。但在培养教师实际教学能力和情意等方面还是难有作为,加之实践中由于大部分学历补偿教育操作标准的降低,意义更加有限。因此在中小学教师学历达标率不断提高的现实状况下,一九九零年代中后期教师在职继续教育工作的重心开始从以学历补偿为主转向学历提高教育。
(2)学历提高教育
我国一些发达城市本世纪初提高了新教师入职的学历要求,并鼓励广大教师参加高一层次学历教育。教师参加高层次学历教育的原因是多样的,有出于自我发展需要的,有职称评审的诱惑,也有某些学校行政出于功利目的的行为等等。
事实上,教师是一个高度实践性的行业,需要很强的情境理性。在正常情况下,学历提高教育会提升教师的专业知能,两者有很高的相关性,但是,教师的专业知能不能与学历划等号。有资料表明 :美国的中学教师最低需要有学士学位,英国要求中等学校教师必须要本科毕业,并需要接受教育职业的训练,取得教育学士学位和教育证书。美国中小学教师普遍具有良好的教育背景,具有学士和学士以上学位的教师在公立学校教师中占99%,在私立学校中占93%,且50%以上教师具有硕士学位,但即使如此中小学教师中仍有相当一部分未达到从业要求。如何确保中小学优秀教师和提高师资队伍质量,不仅是美国、英国,也是许多国家的难题。
学历是衡量教师专业知能的重要指标。事实上,我们应该把取得学历的过程,视为教师专业素质规范训练与教学专业素养提升的过程,作为促进教师专业发展的途径之一。
2.教师在职教育逐步制度化
(1)中小学教师进修列入制度
从1986年开始,根据教育事业发展和教师队伍建设需要,国家将各级各类学校的教师都纳入了专业技术职务序列。这一措施不但使中小学、幼儿园教师有了明确的奋斗目标,而且极大地调动了中小学教师的积极性。“八五”时期颁布了《教师法》、《教育法》、《教师资格条例》,同时国家教育委员会颁布了《关于<中华人民共和国教师法>若干问题的实施意见》、《教师资格认定的过渡办法》等与《教师法》配套实施的法规和规章,许多地方制定了《教师法》实施办法,中小学教师的进修被法制化和规范化。
以上海为例,1989年2月正式颁布实施了《上海市中小学教师进修规定》,标志着上海市中小学教师职后培训制度的建立已经得到了相关政策的支持与保障。《上海市中小学教师进修规定》对课程设置方案、培训时数以及学分提出了严格的规定,如“中小学教师享有进修的权力。对参加职务培训的教师,其进修时间每五年累计应不少于240学时,其中,具有中学高级职称的教师每五年应有540学时的进修时间” 。
(2)中小学教师教育课程的认定制度
在中小学教师进修得到法律规定和保障的同时,中小学教师的继续教育课程也得到了制度的认定。以上海为例,1989年颁布的《上海市中小学教师进修规定》中,对课程设置方案提出了严格规定。该项规定将培训课程分为必修课和选修课两种,由教师修养、专业知识、教育教学实践研究、教育理论及教育科研五大模块组成,对各门培训课程的授课时数和学分数也做出了一般规定,同时指出继续教育的培训方式与考核方式应该不同于学历培训,应采用讨论、社会调查、专题研究等形式进行培训,采用撰写社会调查报告、专题研究报告等形式对学员进行考核等等。
2006年,华东师范大学课程与教学研究所受教育部师范司的委托,承担《教师教育课程标准》的起草工作。这是构建以促进教师专业发展为核心的教师教育课程体系,培养具有合格专业素养的新型教师的纲领性文件,体现国家对教师教育课程的基本要求,是制订教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源,以及开展教学和评价活动的依据。
教师教育课程认定制度的实行,能确保教育学科课程水平与中小学教师继续教育的质量的不断提高,实践中,我们国家的课程开发认定制度还需要进一步建立与健全。
(3)中小学教师教育机构走向规范
改革开放以来,各级各类教师进修学校在完成中小学教师学历补偿教育、学历达标、学历提高,以及提高教师整体素质为目标的继续教育等任务中做出了重要贡献。面临基础教育改革与发展的新挑战,各级中小学教师教育机构在实施中小学教师继续教育中占有重要地位,任务十分艰巨。与此同时,教师教育机构的资格认定、质量评估等也被纳入了人们的视野。
以上海市为例,在1992年、1993年组织检查了全市23所培训机构的办学质量;,1994年在日常督导检查的基础上,上海市人民政府教育督导室组织专项督导检查,对所属各区县政府实施《上海市中小学教师进修规定》的实施情况进行了为期两个多月的调查。同时还颁布了“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评价方案(试行稿)等等,这些举措对于规范各级教师教育机构的职能,促进其进一步发展起了很好的推动作用。
3.教师在职教育走向校本
(1)“校本”是教师在职教育发展的必然走向
改革开放20多年来,中小学教师的学历补偿教育和学历提高教育基本上都是由高等学校和各级教师培训机构担任的。20年来,高等学校和各级教师培训机构在中小学教师培训中一直发挥着主要基地的作用。数以万计的中小学教师在高等学校和教师培训机构通过教材教法过关、学历补偿教育和继续教育,中小学教师的整体素质有了明显提高,特别是绝大多数不具备合格学历的教师取得了合格证书或合格学历。毫不夸张地说,高等学校和教师培训机构对提高中小学教师整体素质所作的贡献功不可没。
但是随着中小学教师继续教育发展,以高等学校和教师培训机构为主要基地的教师培训也日益暴露出明显的弊端,主要表现在:培训课程的设置大多源于教师培训机构自身资源的考虑,与中小学教师教学实践存在着脱节;培训机构的培训面向所在地区的所有学校,无法兼顾学校与学校之间、教师与教师之间的差异,难以完全满足个别学校与个别教师的特殊需要。这些弊端的存在,制约着中小学教师培训质量和效益的提高。于是,一种新型的教师在职教育模式——校本教育,开始呈现。一些学者认为学校既是学生的学习场所,也是教师的发展场所,提出:每一学校都应将教师的继续教育视为任务的一个必要部分,要把教师教育渗透到教师真实的教育环境和过程中。
以上海为例,上海在20世纪90年代中后期提出“中小学自培基地”的概念。所谓“自培基地”是指相对培训机构的培训而言的,由中小学自己组织实施的一种有计划的培训,能够自培且符合有关条件的中小学校被称为自培基地。1997年1月,上海市教委下发了《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见》,对中小学基地建设以政策文件的形式予以保证。《意见》要求通过教师进修院校与中小学、幼儿园紧密结合,采取优势互补的方式,在中小学建立教师的自培基地,由自培基地对本校及周边学校的教师进行职后培训,提高中小学教师队伍的整体素质。1998年8月,上海市教委又下发《关于进一步加强本市中小学、幼儿园自培工作的意见》,对学校自培即校本培训的一系列问题,包括学校自培职能、学校自培工作的规范要求,以及学校自培的管理,作出了规范化的规定。
实例:曹光彪小学以教科研为载体开展校本培训
曹光彪小学由原来区内一所中等办学水平和两所办学基础较差的学校合并而成。学校师资队伍的实际情况是:学历层次不高,在岗教师102人中,已取得大专学历的11人,占教师总数的10.8%;教师中大多数为经验型教师,缺乏研究能力;教师与外校交流、沟通少。同时师资培养中的“近亲繁殖”造成了教师故步自封、思维定势的弊端。针对学校实际,校长在调研的基础上制定了校本培训目标,确定了校本培训思路:以学历进修为基础,以教科研领路,用集体辅导、个人自学、小组互动的形式提升教师的教育教学能力。
学校把开展教科研活动作为提高教师综合能力的重要途径,并注意将对教师的培训和创学校办学特色紧密结合起来。比如说,校长作为区数学学科的带头人,带领全校教师创造性开展头脑奥林匹克活动,同时,学校领导把“创造性开展头脑奥林匹克(OM)活动,提高小学生综合素质的实践研究”作为学校的教育科研课题,进行OM校本课程的开发及少先队OM活动为抓手。除此之外,学校通过组织学习,邀请校外专家学者进行理论指导开展岗位实践研究,开展岗位实践研究,安排经验教师带教等,帮助教师树立科研,掌握具体方法研究方法。
校本培训中,校长把培训重点放在骨干教师的培养上,在学科教学中,常有一二个骨干教师带头,经过传帮带,带出一批在行的能手。
六年来,曹光彪小学围绕学校发展和教师专业成长取得了丰硕的。与学校发展同步,曹光彪小学师资队伍的整体水平有了提升,教师群体逐渐由经验型向研究性转变。2001年学校被评为区教科研基地。
曹光彪小学从学校办学目标定位出发,规划学校师资培训工作,个性鲜明。在认真分析教师队伍现状的基础上确定了校本培训思路,提出以教科研为载体开展师资培训,针对性强,有利于切实提高教师教育教学能力。
相对于培训院校“集中脱产培训”形式而言的“校本培训”、“校本教育”,在我国教师在职教育领域里得到广泛的关注与实践。这种教师在职教育方式,有效地缓解了培训资源不足、培训经费缺乏和受训者间的矛盾;它使得学校可以根据自身实际,灵活安排培训时间、培训内容,增强了培训的针对性和实效性,促进了教育理论与课堂教学实践的结合。事实上,20世纪90年代后期,校本培训在我们国家很多地区兴起,被列入了许多省市教育行政部门制定的中小学教师“十五”培训计划,它的出现是我国基础教育改革和发展的客观要求,也是中小学教师继续教育深入发展的必然结果。
(2)走向“校本”中教师培训机构的转向
教师培训机构培训作为中小学教师继续教育专门机构的培训,具有校本培训所不具备的功能和优势。这种功能优势主要表现在 :
①教师培训目标的确定,以国家和本地区经济社会发展的需要,以基础教育的改革和发展的需要为依据,能体现中小学教师专业化和提高整体素质的要求。
②培训内容注重教师教育观念转变、专业知识更新、专业技能发展和教育基本理论素养的提高,能充分利用教师培训机构的现代教育设施和市、区(县)的教育信息资源。
③培训者队伍具有较高的教育理论素养和专业理论水平,具有较强的继续教育研究能力,并有一支由市、区(县)教育专家、中小学名师组成的高水平的兼职教师队伍。特别是区(县)教师培训机构在整合区(县)教研室、科研室、德育室、计算机中心、图书资料信息中心等各方面的力量加强师资培训上具有独特的优势。
但教师培训机构培训的局限和不足也是不容置疑的。教师培训机构的培训一般偏重于解决中小学教师成长发展中的普遍性问题,对于不同类型、不同水平教师的个性差异难以顾及;偏重于解决中小学教育教学改革中的共同性问题,对于不同学校的具体实践问题难以解决。针对这些问题,在中小学教师在职教育走向校本趋势的推动下,很多教师培训机构开始进行“研训一体”的探索,试图改变上述的状况。
实例:上海金山教师进修学院“研训一体”的尝试
实施“研训一体”是金山教师进修学院挖掘学院自身资源的一个重要举措。过去,师训、教研分家,致使培训脱离教学实际的现象时有发生。金山进修学院打破这一格局,师训和教研部门合并,重新组建中学、小学、学前三个学段的研训室,全面负责全区学科教研和培训工作。这一变化使学科培训与教学实际紧密结合起来,取得比较好的成效。目前,培训课程中《学科项目培训》模块主要由研训员完成,研训员开发的课程和项目已有54项。同时,他们还承担对相应学科的“教研组专题研究”指导任务。
为了更有效地开展“学科项目培训”和“教研组专题研究”,教师进修学院特下发了两个文件《关于设计和实施项目培训的若干意见》和《关于教研活动中实施专题研究的建议》。另外,课程模块中的“Intel未来教育”、“学校教育心理”等也主要由进修学院信息研训室、德研、科研研训室承担。
“研训一体”的提出和实施对教师培训机构所有教师的教育观念、知识机构、教学方法都是一次严峻挑战。由于长期从事师范教育和学历补偿教育,培训机构的教师们形成了相对比较固定的教学模式,教学内容变化也不大,教学方式相对单一,教学资源也不够充分。因此,如何在校本培训的主张下,充分利用专业支持机构的优势,加强教师培训者的队伍建设,更好地根据中小学的需要来支持校本,是教师专业支持机构共同面临和亟需解决的问题。
(3)校本培训中的问题要举
通过校本培训,全面提高教育教学质量,提升教师队伍素质,促进教师的专业发展,是我们的目的。但在具体操作中,真正能把校本培训落到实处,取得预期的成效,并不是一件容易的事情。原因是多方面的,有操作者的理念问题,也有实施的问题。在对一些学校校本培训计划的分析和比较中,我们发现了下面几个问题 ,
①培训目标的定位,缺乏一定的前瞻性和先进性
校本培训计划通常是一学年或者一个学期一次,其制定依据主要是两个方面:一方面是学校的工作安排;另一方面是上级主管部门的师资培训政策、任务和一些具体要求,如教师职称评定所要求的现代教育技术、普通话等等,又如教育行政部门布置的一些要求等等。
由于一些学校在制定校本培训目标时,较多地考虑了学校工作和上级主管部门的要求,较少从整个学校发展的目标与对学校中教师发展的规划方向上去考虑,因此一些学校校本培训目标显得随意,学期与学期、学年与学年之间的培训少了一点系统性和前瞻性。如何在满足上述宏观和学校自身中观需要的前提下,从学校发展的方向出发,针对教师专业成长的需要、不同教师个人发展的需要,制定合适的校本培训计划是重要的。
②培训内容的确定,不能满足教师的需要
校本培训一般偏重于实践性、应用性,但是现实中,由于有上述的目标定位和学校利用的专业支持力量问题,也可能是一些不可预料的因素,一些学校培训的内容显得相对比较随意,有“上面需要什么就培训什么,外面流行什么就培训什么”的迹象,而对于教师真正需要的,尤其是课改背景下教师实施新课程专业知能的培训,以及在满足教师不同进修需要和个体成长需要方面的内容比较欠缺。
事实上,受学校自身条件的限制,在一个学校里进行理论性、前瞻性培训是有困难的,尤其是一些自身规模小、师资和设备条件差的学校更是如此,但“校本培训”绝非“本校培训”,因此充分利用学校内部与学校外部的专业支持,使不同层次、不同水平的教师都能在校本培训中各得其所,成为学校发展的动力,是校本培训另一个必须重视的问题。
③培训的形式,不能充分发挥教师个体和群体的主动性
几乎所有的访谈学校都有具体的、不同特色的师徒结对,很多学校倡导教师自主地、私下地与学校内的骨干教师间的联系和交往,这是一种不明确的、自发的结对关系,这些形式本身就隐藏着形同虚设的可能性;其次,听讲座是许多学校都采用的形式,访谈中老师反映,不少专家的讲座与教师的实践、需要不相符合,甚至有的讲座秩序需要校长在一旁维持,而且常常是不同学科、不同教龄、不同层次的教师在一起听一个讲座,收获不大;第三,几乎所有的访谈学校都设有“教育教学专题研究”,要求教师结合教育教学实际问题,以课题研究的方式展开相应的学习,但老师反映由于过分关注课题研究的形式,最后实质上是写一篇成果报告就完成了,忽视了过程,没有真正实现“研”与“训”的有机结合。凡此种种,都不利于教师个体与群体主动性的发挥。
在我们视野范围中的确有不少学校的校本培训搞得很好,对教师的专业发展起了积极的推动作用,但事实上有上述问题的学校也绝对不是少数。当然,寻找存在的问题远非终结,关键是如何解决这些问题,使教师在职教育能够更好地发挥预期的作用,这需要实践和理论工作者共同的努力。
选自王洁、顾泠沅著《行动教育:教师在职学习的范式革新》华东师范大学出版社
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【pqmerrd】 pVMj7S  aziibouiredb,… 2011-2-2 0:33:52 3分
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