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如何提高人才的学习能力(一)—学习与学习力
时间:2005-10-12 13:43:57 作者:邱昭良  来源:学习型组织研修中心 阅读次数: 11429 一、学习与学习能力
   虽然我们几乎每天都要提到“学习”二字，但对其内涵的理解却是千差万别。对于大多数人而言，“学习”这个词往往会与“学校”或“为了通过某些考试或测试而研读”的活动联系在一起。但本文所界定的“学习”使用比较宽泛的定义，即不仅仅是指学校的应试教育，也不是掌握某项学科知识的过程，而是指通过各种手段，获取新知，并具备实践新的行动的能力。
    笔者之所以如此定义是因为，对于我们大多数人来说，在学校中所学到的知识，其实知识很小的一部分而已。例如McCall（1998）曾经调查过公司总裁如何学习到有关管理方面的知识，其中只有不到5％是来自课堂中。
（一）什么是学习？
1. 学习＝学＋习
   一般常以为“学习”是一件事，其实“学习”包括“学”和“习”两项工作。“学”是把不会的“学会”，是“知新”，是“日知其所亡（无）”；“习”字从羽部，是鸟数飞也，就是鸟不断重复振动翅膀，即将“学会的”不断重复，是“温故”，是“月无忘其所能”。所以，“学习”包含“知新”然后“温故”的两个动作，甚至更上一层的“温故而知新”。

图1 “学”与“习”的象形字
1 “学”与“习”的象形字
   在古汉语里，“学习”是由两个字构成的（如图1所示）。“学”由两部分构成：上面是表示“知识积累”的符号；下面是一个小孩站在一扇门前，指的是通过探索，增长知识或见识的过程。“习”字也由两部分组成：上半部分表示鸟儿展翅欲飞；下面代表巢穴。它相形于一只鸟展开翅膀，练习飞翔能力，欲离开鸟巢，指的是通过练习，掌握新的技能或行动的过程。因此，“学习”的原意是“‘学’而时‘习’之”，表示个人自我完善的修炼过程。它是一个持续不断的过程。“学”是基础，而“习”也不可缺少。正如孔子作过的精妙论述：“学而不思则罔，思而不学则怠”，“学而时习之，不亦乐乎”。而现代管理学大师彼得•圣吉（PeterSenge）则认为，学习不应仅停留在获取知识或信息的一般意义上，还应该包括心灵的根本转变或运作。这是学习更深层次上的意义，也是他主张的学习型组织的核心。
2. 学习的本质是创新
    学习是人的本性；我们每个人生来就具有学习的能力。也正是由于人类具有探索未知事物的好奇心，才有了人类社会物质、精神文明的持续进步。学习的本质在于发现新的事物、掌握新的技能。通过学习，我们能获得极大的欢娱。
《论语》开宗明义：“学而时习之，不亦说（乐）乎！有朋自远方来，不亦说（乐）乎？”学习本应是一件充满惊奇与喜悦的事，如同见到远方的老朋友一样。
   可惜，在以“应试”、“升学”为导向的学习模式下，多数人视学习为“苦事”、“酷刑”，约五百年前王阳明在《训蒙大意》中说：“彼视学舍如囹狱，而不肯入；视师长如寇仇，而不欲见。”不幸言中今日许多学子的心声。即使到现在，与学习有关的一些说法也与“痛苦”有关，例如“十年寒窗苦”、“学海无涯苦作舟”、“头悬梁，锥刺股”等等。
    因此，我们必须恢复学习的快乐本质。只有体味到学习的快乐，才能做到习惯学习、终身学习。
3. 学习与实践密不可分
    传统的学习观普遍偏重于知识、原理获得的“学”，而忽视以培养能力为主的“习”；学习型组织倡导的学习则强调“学”与“习”的平衡。如同彼得•圣吉所说：“学习应导致行为的改变，不应只是获得一些新的信息，或者产生一些新的构想而已。”
传统上，学习与工作是分离的。但在现代知识经济时代，工作与学习密不可分。学习不再是在教室里或者上岗前的孤立的活动，而是使个人更有效率地工作的核心。人们不必撇开工作专门抽出时间来学习——相反，学习就是工作的核心。学习与效率是同义词。换句话说，学习将是劳动的新形式（扎波夫，1988）。学习型组织倡导的“工作学习化、学习工作化”也体现了这一属性。

表1 工作学习化、学习工作化的含义
4. 学习是高度个性化的
    只有可以指导自己的行动的才是知识，换句话说，只有对自己有用的才是知识，对自己没用的只是一些信息。因此，学习是一个高度个性化的过程。
当代关于个体学习研究最为令人瞩目的理论是学习的“建构理论”，即学习的过程是把外部的“知识”（准确地应该称之为“信息”）架构在自身原有的知识结构上，与其融合，成为自己的知识。后者不是对前者原封不动的复制，而是一种在每个人的知识基础上生成的新知识，包含了大量自己的“理解”。不同人对同一信息的理解可能存在着很大差异，因此，学习的过程也具有强烈的个人特色。
5. 终身学习与十倍速学习
    管理学者派瑞曼1984年指出：“到下世纪初，美国将有3/4的工作是创造和处理知识。知识工作者将意识到：持续不断地学习不仅是获得工作的先决条件，而且是一种主要的工作方式。”对于很多行业来说，这已经成为事实。
    由于知识更新加快，知识老化趋势加剧，每个人都需要终身学习。像过去那样，一个从大学里出来的学生一辈子不用再走进教室的情形已经成为历史。“活到老，学到老”将不再是少数人自勉的警句，而是一种现实状态。
要想成为终身学习者，必须强调快乐学习、主动学习，只有发自内心的学习动力才是持久的，
    每天早晨醒来，非洲草原上的雄狮就知道必须拼命奔跑——它必须比跑得最慢的斑马快才能捕捉到猎物；
    每天早晨醒来，非洲草原上的斑马就知道必须拼命奔跑——它只有比跑得最慢的同伴快才能生存下来；
    在当今十倍速发展的时代，我们必须拼命学习，比你的竞争对手学习得更快，才能在剧烈变化的市场中获得生存和发展。
   生物进化系统显示了一种被称为“红后效应”的现象：你必须竭力奔跑才能保住同一位置。“红后效应”在自然界中的表现方式是：捕猎动物的速度变得更快，它的猎物则设法取得更好的伪装，然后捕猎的动物发展了更敏锐的嗅觉，猎物则开始爬树，如此循环不止。因此，如果想在激烈的市场竞争中生存和获胜，必须快速学习。Intel公司总裁葛洛夫也指出，今天的人类已经进入十倍速时代，社会发展速度越来越快。因应这种变化，每个人和组织都必须以更快的速度学习。
（接转下一章节）

（二）个人如何学习？
    学习是一个非常错综复杂的过程，包括学习的主体〔学习者〕、客体〔知识〕、环境以及不同主体之间的互动等，其间进行着各种有意识和无意识的过程。
    个体学习指的是个体为使自己的行为更有效而获取知识与技能的过程。它包括两个方面：
①行为学习(operational learning)，或称知其然(know-how)，即达到特定状况的能力。如一个学徒工通过师傅指教、个人观察、实践，学会做木工，就是行为学习的一个例子。
②概念学习(conceptual learning)，或称知其所以然(know-why)，指的是对经验的理解或形成见识。对于上面那个学徒工，通过长期做木工而了解了各种木材的特性，从而形成经验和解决办法的过程，就是概念学习。
    因此，学习具有密切相关的两层含义：学习什么和如何解释与理解这些东西。
   心理学研究把人类在技能获得中发现的学习称作联想学习（associative learning）或“尝试和错误学习”（learning bytrial and error），而把人类在解决新的智力问题中发现的学习称作“尝试和成功学习”（learning by trial andsuccess）。研究者发现，前一类学习与任何灵长目以下的动物种类的学习是没什么两样的。被囚禁在牢笼中的动物因为冲动性的挣扎可能会偶然触动按钮，从而把笼子打开，经过多次试验后，逐渐地，“所有不成功的冲动都会消失，而导致成功行为的特定冲动却会由于结果的愉快而被印刻下来”。
   人类个体的学习，与带有明显反应性质的动物学习不同，具有分析的特征，并且可能依靠一些十分抽象和精细观念帮助，对几种反应进行选择。抽象概念和分析能力只出现在人类的高级学习形式之中，它们为人类提供了理解和运用微妙关系的能力。这种能力足以使人类学习更多的事物，使丰富的观念成为可能，包含抽象的概念、内心规划，并通过深思熟虑的分析和选择进行学习。
   经过获得信息、澄清、归类、积蓄、理解、学习进而创造的过程，人可以完成最精细的、复杂的和理性的学习。这已远远超越了某种渴望或一般本性，而是有思维有意识的完整心智活动。学习的体验使人类继续增加了获得大量的观念的能力，并被威廉•詹姆斯（William James,1890）称为“在极端黑暗中缓缓聚集起来的曙光”。
    认为学习能力天生渐进的观点是可疑的，但是学习内容的变化以及学习方法和学习手段的变化则是清楚的和肯定的。信息如潮水般泛滥，肆意冲击着人们的理解能力和接受能力，已经有专家呼吁，警告人们“当心淹没在信息的海洋中”。
    比起学习在数量上的增长，更为重要的是学习质量的变化。学习的演化将趋向学习更多的事物和更正确的事物，还将趋向更快和更愉快地学习。随着有关人性的科学研究的进一步开展，以及为商业上的成功而制订的精细标准，将会产生更佳的学习分配。
1. 个体学习的机理
    Nancy M Dixon（1999）阐述了个人意义结构的发展过程，如图2所示。Dixon认为，

图2 个人意义结构的发展过程（Dixon, 1999）
    我们人类只能攫取环绕在我们周围信息的一小部分而已，它们通过我们的感官被辨识出来，利用自己的选择性注意，汲取或忽略某些信息。例如，我们在看电影时会忽略环境中的其他杂音。这种选择性的过程并不是故意的，选择本身往往是在不经意间产生的。
   接下来，我们必须通过了解资料及其与现有的“意义结构”（meaningstructures）的关系，让这些资料产生“意义”。所谓意义结构，指的是我们组织数据的方式，它们使接受到的数据有意义。人们会以刻意或不经意的方式产生结构。当我们有目的地想去了解或学习某件事物时，我们就会以可以的方式去产生意义结构，这被称之为“理解力活动”；而不经意地产生意义结构则发生在我们自觉性的任职之外，是一种隐性的理解力。
   理解力活动发生于一个被称之为“暂存记忆”的隐喻性（metaphorical）处理空间中。在这个空间中，我们会发展出所获得的资料之间的关系；而我们过去已经发展出来的意义结构，此时也被萃取出来，并赋予新的含义之后，这个被重新构造的资料便被存储到大脑中的“长期记忆”空间中。当然，它们不是以口语的结构存储，而是以一种类似延伸性的关系组合形态存储，如同网络一样，资料与资料之间具有各种关联。
   我们的行动受制于意义结构。这里所称的行动包括了语言、肢体动作，以及对别人的指导等。例如，Nixon举例说明某人会根据其攫取的环境中的信息（“某个人被晋升，但其不是小组成员”、“在绩效考核制度中，以考察个人绩效为主”），建立其如下的认知（知识）：“组织奖励个人成绩，而不注重团队表现”，并由此采取相应的行动（如图3所示）。

    因此，要想改变人的行动，必须首先转变其导致这些行动产生的意义结构。为此，必须给他一些新的经验（信息），使他能以不同的方式来解读，或者修正原有的经验，而建立起新的意义结构。
2. 试错法
    人类很多学习来源于尝试-错误，例如，婴儿通常只有极少的几个观念，他们只能通过模仿、尝试而学习，而不是通过思索、顿悟而学习。
   与此同时，试错法是人类学习行之有效的一种方法，尤其对于“只可意会、不可言传”的“隐性知识”更几乎是唯一有效的解决方案。毛主席曾经说过：“如果没有吃过梨子，可能永远也不知道梨子的味道”。这在一定程度上说明了试错法学习的重要性。现在一些公司倡导的“干中学”（Learning byaction）也是透过尝试进行学习。例如在微软公司，员工被鼓励广泛学习并从事各种工作，他们在工作中学习，从更有经验的人那里学习，没有太多的官僚主义规则和干预，也没有迅速变迁的行业中很容易过时的那种正是培训项目。
    与此同时我们必须看到，试错法学习有着很大局限性，有时甚至是代价高昂，或者根本行不通。例如，英国航空公司的飞行员不经过多次模拟飞行是不允许驾驶波音747大型客机的。不仅因为成本高，而且风险很大。
   同样，彼得•圣吉认为，现代企业系统已经复杂到我们根本无法有效看到自己行为的后果，因而我们就没办法通过尝试错误的方法来学习。再如，技术与产品发展日新月异，培养一名专家需要大量的机会和巨额投入，通过亲身尝试来学习也是不经济、甚至不现实的。如果企业不能有效管理好组织的知识与学习，将遭受重大损失，就象案例1描述的那样。
3. 个体学习之轮
    若斯等人（Rick Ross, Bryan Smith, Charlotte Roberts, 1994）认为个体学习过程包括如下四项主要活动，他们将这个过程称为“学习之轮”（The Wheel of Learning），如图4所示。

图4 个体学习之轮示意图
资料来源：Rick Ross etc, The Wheel of Learning, in The Fifth Discipline Fieldbook (Peter Senge eds, 1994), pp59-65.

 ·反思：指的是通过思考和感受来观察；
 ·联结：产生关于行动的一些想法或可能采取的措施，并把它们按照不同的逻辑次序加以组织；
 ·决定：选定行动的方案；
 ·行动：执行一项任务。
    然后重新观察行动带来的结果，使得“学习之轮”可以周而复始地转动。
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4.经验学习周期
    Kolb以周期说明人类学习的过程（如图5所示）。

图5  Kolb经验学习周期    
   此周期开始于我们对周围环境的具体经验（concreteexperience），就像我们乘坐火车或者遭受失业的痛苦。Kolb之所以称之为“具体经验”主要是区别于我们通过读书等获得的第二手经验，而重点指来自真实世界的体验。Kolb认为，要从我们的经验中学习，必须进入第二个步骤，即对所发生的事进行自觉的反思，这一步他称之为“反思性观察”（reflectiveobservation）。学习周期的第三步是对我们所经历的事物有所认知，即发展意义结构，Kolb称之为“抽象概念化”（abstractconceptualization）。Kolb模型中的最后一步是“主动的实验”（activeexperiementation），即测试这些我们已经建构完成的意义结构，从而使我们获得新的经验。

5. 个体学习的OADI循环
    考夫曼(Kofman, 1992)认为，个体的学习过程可以描述为“见－解－思－行”的循环（简称OADI循环，如图6所示）。

图6  个体学习的OADI循环(Kofman, 1992)
它包括以下四个阶段：
(1)见(Observe)：指的是从特定经历中取得素材。不仅指观察，还包括通过各种渠道获得的感觉、知觉等；
(2)解(Assess)：对得到的素材进行解释、评估，加以理解；
(3)思(Design)：对得到的素材进行评估、解释后加以总结，形成抽象的概念、理论或模式；
(4)行(Implement)：把理论付诸实践，以检验概念或理论的真伪。
    简言之，这一循环是这样运作的：个体通过对事物或经历的观察，加以消化吸收，形成结论或假说，这是从实践上升到理论的第一次飞跃；然后，再把理论付诸实践加以检验，是第二次飞跃，并从观察结果或成效开始又一轮新的学习循环。
    结合OADI循环与前文所述的概念学习与行为学习，笔者认为，行为学习与“见”和“行”相关。因为无论是观察还是实施一项特定的活动，都是个体行为学习的来源。而概念学习则与“解”和“思”相连，都需要对事物进行深入分析。
    需要注意的是，行为学习与概念学习并不必然地相继发生。如果把二者对立或者割裂开来，会严重影响学习过程的正常进行。
6. 个体学习中的知识转换
   在一个完整的学习过程中，知识要经历几个转换过程，在几种状态中转变：第一步：条件反应；第二步：感性知识；第三步：理性知识。为了形象地阐述这个过程，让我们考虑一个最普通的儿童。儿童对于世界上每一件事都充满了好奇（正因为这点，儿童是世界上最好的学习者），尤其对于火。当他的好奇心促使他将手伸向火堆时，他的神经细胞会将灼痛感传递到他的大脑中，第一层次反应会自然做出反应，让他把手缩回来。接着，他就会得到最感性的认知：火是热的，碰上会疼。随着年龄的长大，通过书本或其它途径的学习，他又了解了火的其它属性和用途，对火的认识也日益全面起来。在这个过程中，最初的潜意识知识经过触发和实践转换为感性知识，然后上升为理性知识。
7. 探索性学习的过程
    著名学习方法专家施坦纳博士在《10倍速学习法》一书中将探索性学习细分为八个分过程（确定目标、搜集信息、思考、计划、行动、校正、观察、反思），并用四个分循环构成的循环过程来表述，如图7所示。

图7  探索性学习的过程（施坦纳，2002）
    施坦纳认为，循环从确定目标开始，箭头表明分过程相互重叠、相互转变，在无穷无尽的组合中相互配合。即使总过程是以顺时针方向进行的，也会有逆运动和起伏波动。过程循环以观察和反思结束。
8. 总结：个体学习模型与学习能力要素分析
    在以上论述的基础上，笔者总结出个体学习的一般模型（如图8所示）。


图8  个体学习一般模型示意图，邱昭良，2003年
    笔者认为，学习大致可区分为“学”和“习”两个过程，它们既有所区别，又紧密联结，很难清晰地划分或截然分开。
（1）学——知识的建构与重构的过程
     “学”主要是通过观察、发现问题并解决问题、对话以及行动等方式，攫取环境中的信息，并根据现有意义结构（知识基）进行解释，从而建构或重构知识的过程。
    其中，影响个体学习能力的关键因素包括：
 观察——学习始于观察。观察是需要练习才能掌握的艺术。从个体学习的机理可知，选择性观察是我们人类感官系统一项基本反应特性，它也有可能构成我们高效学习的障碍。
 发现问题并解决问题——发现问题、提出问题，并设法解决问题，是学习的重要起源，本身就是一个学习过程。
 对话——俗话说“听君一席话，胜读十年书”。确实，对话是我们获取信息的一个主要渠道，尤其是深度汇谈，是激发群体智慧的必要手段。
 行动——行动不仅是“学”的重要途径，而且是学习机制的纽带。 从行动中学习也已经成为现代一种重要学习方法。
 理解——即对信息的解释和赋义。毋庸置疑，这也是能否高效学习的关键要素。
 知识建构——将新的信息与现有知识进行融合，这是学习的中枢环节。
（2）习——提高行动能力的过程
    “习”主要是根据习得的知识，设计行动方案，然后通过行动、直接经验以及体味与反思，形成概念，并主动实验、反复练习，应用知识，从而提高行动能力的过程。
    其中的关键因素包括：
 设计――筹划未来行动的景象，设计行动方案与知识应用的模式
 直接经验——掌握一项技能需要亲身实践或体验
 知识运用――将学到的知识结合特定情景加以应用
 体味反思――对照结果，结合自己在行动的过程中思考和感受，对建构的知识进行反思。反思为积极主动地去着手处理或改变一种情况奠定了基础。当你行动并再次反思时，又会获得新的经验，而这些经验会使你以新的眼光来看待世界。同时，反思和积累经验，也使您得以改掉坏习惯，建立新习惯。
 概念化——在反思的基础上，形成对事物规律性的认识和一般概念
 巩固――确认学到的知识和习得的技能，通过不断练习加以巩固
（3）其他构成要素
    在上述个体学习模型中，还包括如下三方面构成要素，它们也是高效学习的关键要素：
 主体——即学习者，他或她的学习动机、热情、态度、情绪、方法等都会影响到学习的效果
 环境——物理环境以及不同学习者之间的互动、特定文化氛围等构成了个体学习的必要组成部分
 客体——环境中的信息与知识是学习不可缺少的客体
 知识基——有专家指出，我们能看到多少、学到多少，在很大程度上取决于个人知识基的大小。只有我们思考，脑细胞之间才会发生联系，也同时为更深入的思考创造通道。因此，一个人用脑越勤，就能创造更多的思考通路。换句话说，学习的内容越多，就越容易学到更多知识。
 创造新知识——学习的另外一重境界应该是创造出新的知识，而不只是停留在对现有知识的掌握。
    总之，笔者认为，个体学习是一个非常复杂的过程，其影响因素也很多，不存在一个“放之四海而皆准”、适合所有人的提高学习能力的“灵丹妙药”。
（三）四种不良学习反应
    Kim（1993）研究了个体学习与组织学习中的障碍因素。对于个体学习，Kim认为主要存在如下四种不良学习反应：
1. 角色局限性学习(Role constrained learning)
    指个体学习过程不对其行为产生任何影响，这样个体就无法进行学习。这种问题发生在个体学习的第一步，是一种比较罕见的现象。因为除非个人具有先天性学习障碍或故意抵制学习，否则大多数人都具有一定的学习能力。
2. 盲目性学习(Superstitious learning)
    这种问题产生在个体行为与环境反应的联系环节上。由于缺乏必要的概念、模式或理论指导，个体无法正确理解其行动与环境反应之间的相互作用关系。缺少了学习的必要基础之一——概念基础，学习就会陷入盲目。用孔子的话说，就是“学而不思则惘”。
3. 模糊性学习(Learning under ambiguity)
    指的是个体无法准确观察、衡量或评估行为的反应，即反馈信息。在这种情况下，个体无法清楚地分辨环境反馈的各种信息，从而无法对自己的行为作出评价以及进一步的调整，也就无法进行有效的学习。
4. 就事论事性学习(Situational learning)
    它发生在个体双循环学习过程中，由于个体无法从学习中修正自己的思维模式，学习只停留在肤浅的层次上。因此，要求个体必须对学习成果及时进行总结，并从中提炼出事物发展的一般规律与理论，用以指导自己的实践。这也是一般的学习规律。