西安铁路官方网站招聘:生物实验教学中质性评价促进学生多元智能发展的研究

来源:百度文库 编辑:九乡新闻网 时间:2024/03/29 21:04:29
[摘要] 加德纳提出的多元智能理论要求教育者在实践中重视多元学习环境的创设,从学习内容、学习方式的多元化来培养学生的多元智能,而与之相匹配的多元教学评价方式也受到关注与研究。新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价。质性评价是“发展性评价”的重要内容之一,强调从过分关注量化逐转向关注质的分析与把握,强调对评价对象作全面、深入、真实的观察,描述评价对象的特点与发展趋势。质性评价特别适合生物实验教学这种实践性比较强的领域。因为它强调对现象的深入了解,尊重课程实施者对自己行为的解释。本文以高中生物的实验教学为研究对象,在不同的阶段尝试采用不同的质性评价手段,并对质性评价促进学生多元智能发展的作用做了初步探讨。
[关键词]   多元智能理论       质性评价          生物实验教学
美国发展心理学家霍华德·加德纳教授在研究了不同对象的人脑与智能的基础上,修正了传统的智能概念,把智力定位:1.智力是在单元或多元文化环境中解决问题并创造一定价值的能力;2.智力是一整套使人们能够在生活中解决各种问题的能力;3.智力是人们在发现难题或寻求解决难题的方法时不断积累新知识的能力。他先后提出了语言智能、数理逻辑智能、视觉—空间智能、肢体—运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识智能和自然智能等多种不同的智能。自从加德纳提出多元智能理论以来,教育者在实践中越来越重视多元学习环境的创设,从学习内容、学习方式的多元化来培养学生的多元智能,而与之相匹配的多元教学评价方式也受到关注与研究。新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价,改革促使评价的功能由以往注重甄别、选拔转向重视个体生命发展,因此新课程的评价被称为“发展性评价”。
课程评价的方法大致可以分为两类,一类是量化课程评价,另一类是质性课程评价。 量化课程评价指教师通过相对规范的评价程序和测验(通常是纸笔测验)工具,或通过一些正式举行的活动(如知识竞赛等)有针对性地了解学生情况的评价方式。质性课程评价是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中,以观察(包括直接和间接的观察)和交流为主要方式,从不同角度不断了解学生,进而形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。显然,质性课程评价方式是一种区别于传统的规范评价程序的过程性评价,在教学过程中,教师通过不断观察以及和学生的交流,及时地了解学生相关情况并加以反馈,形成一个动态的“教学——评价循环体”。  量化评价的优点是逻辑性强,标准化和精确化程度较高,能对课程现象的因果关系做出精确分析,结论也更为客观和科学。然而,影响制约教育和课程的变量很多,所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量,容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面,从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发,这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。而质性评价尊重现实,没有按预先安排好的结构进行评价,对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重,尊重评价对象对自己行为的解释。其观念与做法之所以受到重视,其意义在于:一是纠正量化评价的偏失;二是优点突出,如多样化的评价方式、有效运用多元文化的资源、公平、翔实等。评价的聚焦点集中于学生的潜能开发和培育学生的成就欲望及为每个学生提供成功的机会、展示才能的平台。事实上,所有的学生都是不同的。他们是独特的、丰富的、具体的,而且不同的学龄阶段的学生,由于身心发展水平的差异,评价体系更应符合学生身心发展,有助于个性健康和谐发展。
质性评价是“发展性评价”的重要内容之一,强调从过分关注量化逐转向关注质的分析与把握,强调对评价对象作全面、深入、真实的观察,描述评价对象的特点与发展趋势。新课程倡导的质性评价的方法主要有“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”等,对学生的学习过程作描述和记录,以使学生更清楚地认识自己的优点和缺点,帮助学生克服缺点,树立自信心,也有助于教师反思自己的教学,适时调整和改善教学。因此,质性评价方法对于促进学生发展有着举足轻重的作用。
生物实验教学作为生物学科重要的教学内容之一,采用何种方式评价将直接影响其教学目标能否实现。质性评价特别适合这种实践性比较强的领域。因为它强调对现象的深入了解,尊重课程实施者对自己行为的解释。因此,我们以高中生物的实验教学为研究对象,在不同的阶段尝试采用不同的质性评价手段,并对评价促进学生多元智能发展的作用做了初步探讨。
1 选择质性评价的依据
生物实验课是培养学生生物科学素养的一个最佳平台,教学活动的主角是学生,教师是协助者。学生在实验课中,会遇到许多实际问题,需要通过小组的合作与探究,最终选择恰当的方法,得到正确的结论。传统的实验课结束后,通常的量化评价是看学生能否完成实验册上的某道题目(文字检查),教师无法评价学生在实验过程中情感态度的变化,观察、分析等能力的发展,学生也无法发现自身潜能及获得有利于自身发展的信息。作为与传统评价模式相对的质性课程评价,正好能够弥补量化评价的缺陷,其评价内容的真实性,评价标准的多重性,融于教学过程的评价的即时性,均适合实验教学的评价。
2质性评价的应用方式
根据实验教学的内容和实验教学的整体安排,我们在高中生物实验教学的不同阶段,尝试了以下几种评价的方式。
表1   实验教学的阶段与质性评价方式的选择
实验教学的阶段
质性评价的方式
评价的目的
初期
开放性实验报告
激发学生对实验课过程的反思,培养观察、发现、分析问题等基本素养
中期
个性评价
评价内容和标准多元化,发掘每个学生的特质潜能,让学生在情感上认同自己
后期
互动即时评价
培养学生面对实际问题的合作精神、应变能力、语言表达能力及应用知识解决问题的能力
3 应用结果与分析讨论
3.1 开放性实验报告——让学生成为评价的主体之一
这一方式的评价是在高二年级进行第一次实验教学后进行,让学生针对这次实验感受最深的某点做一个反思。由于学生已两年未进生物实验室,而实验又是较复杂的物质鉴定生化实验,所以学生开放性实验报告中蕴含的可用于评价的信息十分丰富。(如下表所示)。
表2      开放性实验报告的评价信息
评价内容
评价人数(%)
情感态度
65
操作问题
15
知识疑问
15
其他
5
学生在开放性实验报告中,表达最多的是实验时的情感状态,65%的学生对这一点做了生动的描述。有心慌、盼望、不知所措,也有成功的喜悦和对自己表现的不满。15%的同学从操作的疑问拓展到对实验原理和设计的思考,如为什么要临时配制斐林试剂?为什么在鉴定蛋白质时要先加双缩脲试剂A?斐林试剂可否用来鉴定糖尿?还有15%的同学甚至提出对实验选材的思考和改革建议,如为什么不用甘蔗做为鉴定还原性糖的材料,它的含糖量不是最高吗?鉴定脂肪可以用花生油代替吗?课本上写着呈砖红色的反应而在实验中最后怎么变成黑色了呢?更可贵的是,在开放性实验报告中,有部分同学不但提出上述问题,还自己查资料解决了问题。学生对自己在实验中所看、所做、所疑、所思进行自评,与同组同学讨论互评,对自己的表现给予肯定或否定的评价,而成为评价的主体。显然,这种开放性实验报告,是传统的格式化实验报告无法比拟的,可评价的内容是多元的。虽然不同的学生思考问题的深度不同,但每个学生都能重新认识和思考实验课,起到了培养学生自我反思能力的作用,也促进学生观察、思考、分析问题等生物实验中应具有的生物科学素养发展。
3.2 个性评价——非常规信息的捕捉与评价
生物实验教学一般是在学习到某一知识时, 为了观察某种生物学现象或验证某种生物学原理,学会一定的技能和方法而设置的。传统的量化评价——书面作业,对于检查是否达到实验教学目的是必要的。因此,在整个实验教学的中期,书面作业仍是采用比较多的方式。但在进行这些评价时,我们不是以回答的正确与否作为评价的唯一依据,而是努力发掘作业中的非常规信息。这种非常规信息的捕捉也是质性评价手段。
实例1:在观察植物细胞有丝分裂后,学会绘制生物图是对学生的基本要求。在所交的作业中,有的由于装片制作不理想,并没看到细胞分裂过程中染色体变化,但他绘了所观察的真实情况;有的则表现出较好的生物绘图基本技能。那么在讲评时就可从不同的角度与全体学生分享和评价,甚至把有代表性的绘图在年级黑板给予肯定评价和展示。
实例2:在检查实验手册时,我们经常会发现有的学生只是按上面的内容填写,而有的学生不但完成作业,还把所观察到的现象,变化的过程,实验中需要注意的步骤一一记录。在评价时我们就注重这些并不要求学生完成的非常规信息的评价。
实例3:在制作DNA模型时,我们选取那些材料创新(如用饮料瓶)或方法创新(如用纸编织)的DNA模型给予最高的评价。同时,模型制作后设计学生问卷,让学生自评其设计理念、材料特色、收获及体会等。
教师通过针对不同学生个性的质性评价,让学生懂得在做实验时,应如何观察、记录、发现和思考问题,进而培养其进行生物科学研究的素养,同时也抓住了每个学生的优点,帮助他们树立学习的自信心。
3.3 互动即时评价——贯穿实验全过程
该评价方式是在学生经过几次实验课后,对生物学实验有一定了解的基础上所进行的评价。在“叶绿体中的色素提取和分离” ,“观察SO2对植物的影响”实验中,我们均采用了以小组为单位的设计、操作和全程的互动即时评价的方式。
实验中,教师不再详细介绍 整个实验过程,而是提供一定的材料、用具,请学生通过探讨并合作完成。对学生提出的最大要求是:“大胆创新”,方法可借鉴课本而不拘泥于课本,尝试各种方法得到最佳的实验结果。我们的评价则全程进行,及时对学生的实验过程提出问题,发现有创意的方法也即时反馈,在全班公示。如在色素提取实验时,我们以表3作为评价的载体,在实验的过程中,分别就实验的原理、解决问题的实践能力、设计的创新性、合作等进行小组自评和教师评价的互动即时评价的方式,最后得到综合性的评定。
表3    实验课互动过程性评价表
实验六   叶绿体中的色素提取和分离评价表
班级          小组成员
评价项目
评价情况
小组自评
实验中遇到的问题
解决的方案
实验设计及操作的创新点
实验结果及分析
整体评价
教师评价
对实验原理和设计的理解
提出、分析、解决  实际操作问题的应变能力
小组合作
综合评价
学生也许并不适应这样的改变,不时会有这样那样的问题:“老师,没有盖研钵的盖子,怎么办?过滤时滤液下不去,怎么办?盖上培养皿层析时,滤线就会浸到层析液里,怎么办?”对于学生提出的各种问题,我们并没有直接告诉他们怎么做,而是要求他们自己讨论解决,根据解决的情况给予评价。老师也对小组面对的问题提出质疑,“如何划线才能又细又匀?你能分析未能成功分离色素的原因吗?”同时,对那些找到好办法的同学,即时点评。“看,这个小组用盖玻片划线;这个小组把培养皿反过来盖,滤纸条就不会滑进层析液了;这个小组没过滤,直接用提取液划线,他们能成功吗?”在这种互动的全程评价中,能否回答老师的问题并不重要,关键是能通过小组的交流与思考,寻找解决问题的方法。
4质性评价应用的意义
从以上的分析可以看出质性评价的优点:做开放的实验报告,让学生成为评价的主体;善于发现非常规信息的个性评价,让评价的标准个性化和多元化;实验全程的互动即时评价,重过程、重能力和方法的评价,利于学生多元智能的发展。质性评价的重心转向了学生的积累、理解和运用知识的过程,重视了学生的求知过程、探究过程与努力过程,关注了学生在各个时期不同阶段的进步状况。因此,质性评价方式在生物实验教学中的应用,对学生的学习观和教师的教学观的转变,也起到一定的促进作用。
4.1全面促进学生多元智能的发展
质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性,通过对课程广泛细致地分析,深入理解,进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性,并使参与的每一个人受益。而通过几种评价改革,不但拓展实验教学的内涵,还利于学生各种能力的发展。如学生通过做开放实验报告,要去查找资料,对在实验过程获得的资料进行分析整理,提高了自学能力并形成一定的学习方法;评价标准的多重性和个性化,能发现不同学生的特点,当学生得到认同时,从情感上就会树立学习的信心,乐于主动进行生物的探究;互动即时的评价,不但是对学生的口头表达、应变能力的考察,而且还对学生的参与热情、合作精神、交流能力、解决问题的能力等方面的素质进行培养。显然,在单纯的实验教学中,通过评价方式的改变,让学生在学习态度、情感、方法、能力均得到提高,特别对学生的言语智能、逻辑分析智能、人际沟通、自我内省、自然观察等方面的发展都有一定的促进作用。
4.2促进学生是学习主体的意识形成
上述实验教学的不同阶段所采取的不同质性评价方式,都是在新课程标准的理念指导下,以培养学生具有终身学习能力为宗旨而进行的评价。学生不再是被动地接受教师评价的结论,而是在评价过程中了解自身发展中的需求,认识自我,建立自信,进而认同评价,发现和发展多方面的潜能,让学生认识学习的责任。
4.3转变教学观念,改革实验教学
质性评价的内容真实,标准多重,注重实验过程的评价积累,并得到非定论性的评价结果的特点,不但给教师提供大量的信息重新认识了解学生的需要和特长,而且也为自己如何组织教学提供思考的空间。如学生会对实验室的设备,实验方法、设计等进行评价,而从与学生互动评价中,会发现学生知识的遗漏和能力的欠缺,则及时改进教学策略,利于学生的培养。
总之,现代教育评价的一个重要理念是“评价不是为了证明,而是为了改进”。我们认为,在实验教学中,采取质性的评价方式,利于学生认识自己在学习中的责任,利于教师全面获得学生的反馈信息,最终以评价促进教学,选择利于学生发展的实验教学决策,促进学生生物科学素养的形成和多元智能的发展。
作者:孔建林
作者单位:南京市第二十七中学