西安文化博览会:校本教研：让教师走近、走进（四）4

 ●对教师的采访 —— 校本教研离很多教师还有点远
 ●中学科研管理者的声音——校本教研中的“ 伪教研”现象分析 
 ●教研员的分析—— 校本教研在一些学校并未真正到位的表现及其原因 
 ●高校研究者的建议——校本教研：信念、行动与保障，一样都不能少 
 ●学校的探索——在课堂教学改革中进行校本教研、校本青年教师专业发展培训有效性的初步探索

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校本教研：信念、行动与保障， 一样都不能少　　

　　“校本教研”有点像是“ 熟悉的陌生人”。说熟悉，是因为当前关于“校本教研”话语系统中的某些“道理”“方法”在以往的实践中是能找到些蛛丝马迹的；说“陌生”，是因为看起来并不那么遥远的“校本教研”又总是与我们有那么一段距离。
　　走进校本教研的关键可能便是要在“熟悉”与“陌生”之间找到良好的平衡点：在不折损新理念、新方法价值的前提下，将新理念、新方法融入我们熟悉的生活土壤；在尊重现实的基础上，在新理念、新方法的辅助下，珍惜、提升我们“司空见惯”的教学、教研经验。在这样一个过程中， 需要智慧、毅力以及外力的支持。
　　不同的学校、不同的教师，走进校本教研的道路是并不完全一致的。在这里，我们暂时忽略这些差异性，尽量周全地勾勒走进校本教研的基本条件与方法。这里所谓的“周全”是指： 尽量照顾到走进校本教研过程中应当重视的显性、隐性问题，以及理论与实践相互转化中的微妙之处。
　　望那些正在进行校本教研的老师能有耐心停留片刻进行一下反思，也期望那些准备开展校本教研的老师能从中获得 些许启发，找到一个相对好的起点。

  一、从理解到信念

　　走进校本教研是要从概念学习入手的。“什么是校本教研？”对此，虽然各家的表述会有出入，但核心精神是可以统一的： 学校是教学研究的基地；教师是教学研究的主体； 促进师生共同发展是教学研究主要而直接的目的。这么看来“ 校本教研”与其说是一个“ 新事物”，不如说是对我们曾经忽视的一些基本理念的强调。
　　可以说，“校本教研”是比较容易“ 理解”的但问题的关键在于，对“ 校本教研”仅仅停留在一般的“ 理解”层面还不够。只有当我们将“理解”上升为“信念”──真正认可“校本教研”的价值，真正意识到其与我们自身的密切联系，并且将校本教研所倡导的理念作为我们日常教学、研究的精神动力的时候，才算是向着校本教研迈出了实质性的第一步而要将对“ 校本教研”的理解上升为一种信念，也许我们至少需要具备如下一些意识。
　　每一所学校都是一个“合格”的教研基地 在有些学校，可能会存在这样一种“ 集体无意识”：“校本教研”之类的新事物只有那些“ 有实力”、“有名望”、“有余力”的学校才有资格去尝试和实践。显然，这是一种多余的顾虑。校本教研不是学校作秀的名目，其存在的目的就是推动学校，以及学校中所有成员的成长。从这个意义上来说，可能“先天不足的学校更有必要大力开展校本教研。每一所学校都有自己特殊的校园文化，每一所学校都可以和应该从自己特有的情境中发现自己需要研究和解决的问题。
　　每一位教师都是“ 合格”的教研主体 同样，教学研究也不是一小部分“有实力”、“有名望”、“有余力”的教师的专利。每一位教师都拥有开展教学研究的权利。我们不是因为合格和优秀才开展教学研究，而是通过教学研究让我们变得更为合格、更为优秀。校本教研倡导的就是自下而上的教学研究。说得极端一些“校本教研”是手段而非目的，我们追求的终极目标还是学校、教师、学生的发展。每一位教师都不妨从享受自己的权利、发现和丰富自己生命价值的立场上来看待校本教研。
　　日常教学的每一个时刻都具有研究的价值 也许，在许多教师的印象中“ 研究”就是要啃大部头的理论书，写长篇大论的理论文章。“研究”自然是与“理论”有着千丝万缕的联系（不是需要一定的理论指导，就是研究的结果将丰富或形成某种理论），但“研究”与“实践”同样有着密切的联系。发现、思考、解决当下的现实问题， 往往能让更多的人更直接地从中获益。对于教学研究而言，教学实践中更是蕴藏着无数极为宝贵的研究点。毫不夸张地说，日常教学中的每一个时刻都具有研究的价值。“校本教研”的出现，从某种程度上来说就是要帮助教师醒悟：不是我们没有什么可研究，而是我们对许多研究点视若无睹。就在我们所处的学校中，就在我们每天的学校生活中，蕴涵着无限丰富的研究对象。通常，是我们缺乏一种敏感性。
　　校本教研引发的是“静悄悄的革命” 当一个新理念、新方法出现的时候，我们总是会在潜意识中盼望早日看到它所引发的戏剧性的变化。但我们不妨听听这样的声音“我认为，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构； 第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。这一个三年改变学校的方略是我以迄今为止的经验为基础导出的一个结论。操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。学校是一个顽固的组织，不是靠两年能改变的。当然三年也未必能改变成果。”［１］［Ｐ６０］所以，佐藤学才会将从一个个教室里萌生出来的变革称为是“静悄悄的革命”。与这样一种观念和心态相比， 我们会发现，我们在实践过程中，有些操之过急了，有的是将“校本教研”炒得轰轰烈烈的热乎劲，缺的是踏踏实实、认认真真的研究氛围。
　　从理解“校本课程”的基本内涵到持有某种信念，这样一个过程最终是需要个体自身去体验和完成的。只有怀着发展的愿望、创造的激情，积极而耐心地投身于校本教研中去，才有可能真正走进校本教研。

 二、行动：实践研究与理论学习并进

　　 可能许多教师最关心的还是开展“校本教研”的“具体方法”、“模式”，对此，目前关于“校本教研”的一些著作或文章都有所介绍，这里不直接以这些“具体方法”本身为起点来论述，而是往前再推一步，将目光投向各类方法共同的基础：实践准备、理论准备，以及理论与实践相互作用、形成合力的关键因素。

　　１．珍惜实践现场
　　前已述及，日常教学的每一个时刻都具有研究的价值。只是这些时刻可能是你有意为之的时刻，也可能是你无意为之的时刻；可能是你教学生活中的时刻，也可能是他人教学中的时刻……珍惜实践现场，应该是“校本教研”的题中之意，属于“实践准备”。我们如何做好实践准备？以下几点是可以参考的。
　　（１） 投入教学。“好老师在生活中将自己、教学科目和学生联合起来”； 好老师形成的联合不在于他们的方法， 而在于他们的“心灵”； 真正好的教学不能降低到技术层面， 真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”……［２］［Ｐ１０～１１］帕克•帕尔默不遗余力地想让教师直面自己的心灵。这样一个话题似乎与我们要说的“校本教研”没有什么直接关系。其 实恰恰相反，关系甚密。如果对于教学、对于为人师本身缺乏热情，谈何教学研究、教育研究？只有全身心投入教学，才可能创造出精彩的瞬间，教学研究才会拥有肥沃的实践土壤，教学研究也才具有意义。
　　（２）敞开教室。教室、课堂，是学校生活中最核心、最基 本的细胞， 所谓“ 校本”教研， 自然要调动起每一个细胞。“ 改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在 同事面前上公开课的体制。无论是怎样的改革，学校里只要有一个教师不上公开课， 要取得成功都是困难的。只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教研专家而共同构建一种互相促进学习的‘合作性同事’关系，学校的改变 才有可能。”［１］［Ｐ６１］
　　敞开教室，意味着一种合作、交流、彼此信任的氛围得以建立，意味着每一个人都有机会获得关注和帮助。敞开教室还有另一种深意，即我们将目光投向“日常”的教学，从研究、改进日常教学开始我们的教研之路，而非一味制造非常 态的“ 公开课”。当然，敞开教室是需要勇气的， 正如帕克•帕尔默所说， 在我们的文化生活中，也许隐蔽地存在这样一种 恐惧“一旦让外人洞悉你的内心，他们可能会排斥甚至伤害你，所以最好还是把你的感情隐藏起来”， 所以大家都学会 了“自我保护”［２］［Ｐ１７０］， 但“‘ 自我保护’在内部真实与外部表现之间建立了一堵墙，与学科分离，与学生分离，甚至与我们 自己分离”。 看来，我们需要克服一些有可能束缚我们发展的“ 恐惧”。［２］［Ｐ１８］
　　（３）读懂课堂。如果说“ 投入地教学”、“敞开课堂”是为“ 研究”打好基础、提供“ 素材”的话，读懂课堂、实践中的细 节是确保研究深度、意义的关键。“作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实。至今为止，我访问过的 每所学校、每间教室， 还都未让我失望过。”［１］［Ｐ５８］那么，怎样才能读懂课堂和实践，从中获益呢？首先，要摆正心态，观察教学实践“目的并不在于评价课上得好还是坏，而是让大家一起共同感受授课的乐趣和困难”［１］［Ｐ５６］。其次，要“善于发现”：我希望教师能发展的能力之一就是能够在看似简单甚至很基本的材料中发现意料之外的复杂性。……人们正是在勇敢地面对这种复杂性的过程中才发展了真正的理解。”最后，要想更好地读懂课堂和实践就需要借助理论武器。［３］

　　２．尊重理论和方法
　　作为一名教师 理论的学习永远都不会是多余的。关键是在怎样的心境下学习， 学什么、怎么学以及学了之后如何运用。在“校本教研”话题下，关于理论学习提供如下三点建议。
　　（１）选择性地学习理论与方法。如果想通过理论学习来提高校本教研的成效， 那么有三类学习对象是值得关注的：
　　一是直接论述校本教研的理论知识；二是校本教研中可能用到的研究方法类知识；三是关于教与学的新知识。当前，校本教研比较热门，论述校本教研的文章、著作不难寻觅。在课程改革背景下，关于教与学的新理论也容易见诸书报杂志。因此，关于第一、三类理论，此处不再铺陈，需要略微说明的是第二类知识。对于许多一线教师而言， 平日接触最少的可能就是研究方法方面的知识，而这些知识恰恰是“ 研究”的敲门砖。对于广大一线教师而言，行动研究、叙事研究、教学案例研究是校本教研中的“ 必备武器”。行动研究强调教育实践与科研的动态结合，强调一线实践者与专家学者的合作，强调在实践过程中解决实际问题。叙事研究、教学案例研究，则帮助教师敏感地发现、捕捉日常教学中的丰富意义， 学会从日常教学中找到研究的问题域。
　　（２）循序渐进地学习、运用理论和方法。这条建议有两层意思： 一是慢慢地学和用， 二是持续地学和用。对于教学负担本来就很重的老师来说，理论学习本来就是一件比较奢侈的事，要在短时间内学得“精”更是困难。但是，我们宁愿纵容理论学习中暂时的一知半解、理论运用中暂时的粗糙，也不应该纵容对理论学习的漠然。当然， 理论学习中的一知半解、理论运用中的粗糙不能成为一种“习惯”。许多教师经常抱怨理论太玄，对此，理论研究者也许需要反思，但教师也要警惕自身的惰性。我们要在持续的学习中逐渐地理解理论的真谛，逐渐自然地将理论融入实践。
　　（３）选择性的阅读基于实践的研究著作。除了学习阐述方法、理念的理论文章、著作之外，我们不妨也学习那些成功运用了某种研究方法的研究成果。校本教研的本质特征是基于实践的研究，但对于许多教师而言，虽然已经明白了教学实践在研究中的重要意义，但还是不善于将自己的教学实践与“研究”挂起钩来，不善于从自己的实践中捕捉研究点，不善于从自己的教学实践中发现意义。针对这样一种困境，教师不妨读读这样几本书： 马克斯•范梅南的《教学机智──教育智慧的意蕴》， 帕克•帕尔默的《 教学勇气──漫步教师心灵》；佐藤学的《 静悄悄的革命》。虽然这几本书都不是直接讨论校本教研的， 但它们却是关注实践，将实践与研究完美结合的典范。

　　３．反思：理论与实践的交汇点
　　“在教育学的理论中，反思是一个基本的概念。积极地投入儿童教学，静下心来对过去、现在和将来进行反思，记住这两者的区别很重要。”“教学职业其中的一个挑战性就在 于要试图创造反思的空间和机会”。［４］［Ｐ１３１￣１３２］ 在校本教研中，反思可以说是“ 研究”的真正开始。
　　反思不是无所依托的玄思。无论是在实践中还是在理论学习中，都需要反思的相伴相随。正是为了突出反思的重要意义，在陈述完“珍惜实践”和“学习理论”之后专门留出一定的篇幅给“反思”。
　　校本教研中的“反思”，是对自己的教学心理、思想、过程等方面的深度回顾、分析。反思是“实践”和“理论”相互作用的交会点。正是通过反思，理论可能映射到实践中去，实践有可能获得提升。 研究层面的反思区别于生活中的反思，研究中的反思可以借用一些特殊的反思工具。譬如“教后反思”可以记下一堂课的得失、困惑；“教学日记”可以记下每日教学中的点滴，此时可能显得琐碎，彼时也许就是一笔宝贵的财富；“教育叙事”可以帮我们记录下一个个典型案例。

三、保障：相关角色各司其职

　　前文基本是站在学校普通教师的立场来谈如何走近（进）校本教研的，但“ 校本教研”毕竟不等于“师本教研”，如何让教师个体的努力形成合力，推动整个学校的发展， 还需要一些支持力量。
　　１． 校长的角色
　　一位好校长通常是一所学校的灵魂人物。当校本教研作为一个时代的命题被提出后，学校获得了“研究基地”的新角色。此时，任何一位有长远眼光、有责任的校长都应该 抓住这样一个全面推动学校发展的良机。校长是校本教研的第一责任人。
　　校本教研中，校长可以有何作为？不妨先看看校长的“特殊地位”： 校长是所有教师的“ 领头羊”；校长是教师与教师之间的联系纽带；校长是学校和各级教育行政部门之间的纽带； 校长是学校和社会的纽带。
　　鉴于“特殊地位”所带来的各种权利、责任和义务，校长在校本教研中至少需要考虑这些问题：鼓励所有的教师参与校本教研，不放弃一个教师；为营造合作、交流的教研氛围而努力；为学校的发展选择和制订合理的发展战略；为教师、学校的发展寻找良好的合作伙伴； 为教师开展教研活动创造良好的环境条件；重教师的专业自主……
　　２．研究者的角色
　　校本教研虽然把教师推到了研究的主体地位，但真正要全面、深入地开展校本教研，还需要具有研究经验的研究者的引领。在我国，能参与校本教研的研究者主要有两类： 一是各级教研室的“教研员”， 二是高校研究者。不管是何种身份的研究者，如果要介入校本教研， 就必须尊重学校现实，尊重教学实践，抛弃高高在上的权威者姿态。
　　作为一名坚持深入教学一线的教授、学者，佐藤学毫不留情地指出，日本绝大多数教育研究者都只会带着一堆纸上谈兵的理论进教室，通过单方面臆断教师们的工作来体现自己的生存价值。显然，在我国，存在同样的现象。佐藤学进一步指出，这种现象的存在说明，无论是教育实践者还是教育研究者，都还缺乏工作的责任心，对所谓的教育实践的理解只停留在观念上。［１］［Ｐ５９］
　　 当研究者以指导者的身份给学校、教师以帮助的时候，学校、教师以及生动的教学现场， 也培育了研究者。这应该是所有有志于参与校本教研的研究者牢记于心的一点。
　　３．教育行政部门的角色
　　为了加大力度推动校本教研，不少研究者提出过校本教研“制度化”的问题。这涉及学校和校外教育行政部门的管理问题。“制度化”有利于使“校本教研”合理化、合法化， 但也要警惕潜藏的陷阱：形式化。
　　为了走出形式化的阴影，有心推动校本教研的各级教育行政部门必须注意两个基本问题。其一，校本教育培育的是一种自下而上的教研机制，因此，各级教育行政部门虽然可以自上而下地宣传校本教育理念， 鼓励所有学校启动校本教研， 但不宜自上而下地决定特定学校的教研课题和计划等。毕竟，特定的学校有什么样的发展需要，作为局外人的教育行政部门并不一定非常清楚。其二，各级教育行政部门总是希望自己管辖范围内的学校都能有良好、快速的发展，但切忌拔苗助长。对于开展校本教研的学校，教育行政部门需要给予扶持、呵护，而不应该以各种外在的指标施以压力，也不宜稍见发展势头便作为一种政绩大肆渲染。耐心地记录一场静悄悄的革命比轰轰烈烈但转瞬即逝的一次宣传要有意义得多。
　　校本教研其实是一个永恒的命题，每一所学校，每一位教师，每一位与之相关的研究者、管理者都不妨沉浸其中，在帮助他人发展的同时让自身获得发展。

参考文献：
  ［１］［日］佐藤学著， 李季湄译《 静悄悄的革命》，长春出版社， ２００５
  ［２］［美］帕克•帕尔默著， 吴国珍、余巍等译《 教学的勇气》，华东师范大学出版社，２００５
  ［３］［美］爱莉诺•达克沃斯著， 张华等译《 精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集•译者前言》第Ⅵ页， 高等教育出版社， ２００５
  ［４］［加］马克斯•范梅南著， 李树英译《 教学机智──教育智慧的意蕴》， 教育科学出版社，２００２