蜜蜂授粉的意义:我怎样理解杜威的教育思想11

我怎样理解杜威的教育思想

             ---与同学们一起读经典之一

许锡良

   我个人的体会是，理解杜威的教育思想，一定不能离开他的社会理想、社会背景、哲学基础及思维方法。如果离开了这些概念，那么理解杜威的教育思想就肯定会发生偏差。

    杜威的社会理想就是建立一个个人与社会和谐的民主社会，这是杜威教育思想的最大的基石。离开了这个基石很多东西都无法解释。虽然当时的美国已经按照民主法制的思路建国一百多年，但杜威认为当时的美国是一个民主体制很不建全的社会。因为，在这个社会里还广泛存在着种族歧视、弱肉强食等现象，个人的素质中眼界狭隘与低下也与这个社会的民主体制远远不能够相适合。更重要的是，杜威认为民主社会没有一个最终的模型，而是一个不断建设与完美的过程。而民主社会的核心是人，也就是说人是教育的出发点，也是社会价值的归宿。理解这一点对我们后面理解杜威所说的“教育没有目的”很有帮助。世界上几乎所有的国家都宣称自己是一个民主国家，比如我们国家也号称是一个民主制国家，我们实行的是“民主集中制”。但是这样的民主制与美国及杜威理想中的民主简直是完全相背离的。要理解民主社会实际上是一个很困难事情。在这里我们只能就杜威理想中的民主来谈几个特点。

   第一，真正的民主社会，是在原有的文化基础上生发出来的，也就是说民主社会不是个别伟人来设计出来的。也不是少数人主观臆想出来的。这也是理解杜威的经验、生长概念的关键。我们都知道，共产主义的目标是马克思等一批伟人设计出来的。其实人民并不是理解的。所以，关于这个共产主义的目标与理想是要不断地宣传与灌输才能够普及的。因此在这样的情况下一定会形成脱离社会的所谓精英阶层。这些人负责解释一些概念与理论。号称掌握了“真理”，从而成了统治阶层。古希腊的柏拉图在《理想国》中提中的国家模式就是由哲人王组成的。而社会结构也是分别由金、银、铜、铁等不同质地的人组成。从而形成了一个统治的金字塔。另一方面，卢梭在《爱弥尔》中也提到要注重人的天性，而要保留住人的天性，就要设法远离社会这个恶源，回归到自然中去。他说上帝造人是好的，但落到社会中就变坏了。但是社会之不完善并不以个人主观意志为转移，怎么办？所以卢梭的思想终于演化成了法国的革命，造成了暴力的血腥杀戮，所以以追求民主始，而以专制终。杜威的民主社会思想广泛吸收了这些思想的精华，但是也从中吸取了经验教训。他既不要一个理想国式的等级社会，也不要卢梭式的纯粹自然人性化，而是去寻找一个人性的自然发展与社会需要的契合与平衡点，一个以社会成员共享利益，互相交流合作互惠为基础的社会，在这样的社会里已经淡化人的身份，人们不能够再依靠身份来获取社会财富，而是以能力为本位，以贡献的标准来获得个人的利益。在这个社会里能够互相交流合作，是建立在平等自愿的基础上的联盟，而不是我们人为地去构造一个集体。在这个社会里，宪法保证人民的思想言论及信仰的自由。每个人都可以以自己的方式来信仰自己的上帝，并且视之为人的最基本的权利，而得到高度的重视与保护。

   第二，在这个民主社会里，它的形态是开放的。是一个开放社会而不量个封闭社会。开放社会人与人之间是充分交流的，自愿往来的。思想与言论是在自由的状态中流动。人们选择人才的方式，是万马奔腾而不依靠权贵来伯乐相马。社会为每个人的发展提供施展才华的舞台，而不是提供现成的面包。人们的竞争是在同一公共规则下，特别是在宪法的范围内进行。不允许有人可以无法无天，无视法律的存在而我行我素。对破坏法律的人，无论是谁都必然要遭到严厉的惩罚。社会中管理阶层的形成是用选民的办法来公开竞争。这个社会里无论是政治还是经济及其他公共事务，都不是少数人垄断的结果。而是公民有权过问并参与的。他们这样的社会不是把国家与政府当成一个无条件拥护的东西，而是作为一个契约而存在，是为了保护每个公民而存在的。它的形成是每个公民自愿分离出自己一部分自然权力的结果。但是，一旦分离组合成一个新权力后，这个权力就叫公共权力，而这些公共权力的威力将会超过任何一个自然权力，那么它的威力是非常大的。任何个人的权力最终难以与之相抗衡。所以，公共权力就成了一把双刃剑。既可以用来保护每个公民，也可能会侵害每个公民。所以，一个民主国家一定是法治国家，宪法的制定就是为了防范政府这个巨大的“利维坦”之怪兽在为大家服务的时候又来侵害公民的权利，特别侵害公民那些本不应该让渡的自然权力，比如生命权等。宪法的制定就是用来约束政府的，而不是针对公民的。所以一个民主国家都会视宪法为公民的保护神。比如前几年美国五大政府部门诉华裔科学家李文和先生泄露国家核机密罪一案，最后就是联邦最高法院依据宪法作出了无罪释放并赔偿一百五十万美元损失的判决。维护了李文和先生的公民权。但是，这样的民主社会需要合格的公民来维护与建设。因为没有合格的公民，那么一切民主体制都是没有用的。而合格的公民就是那种有规则意识、平等意识、服务意识、人权意识并且有独立人格的人。但是当时美国有这样的公民吗？杜威认为这样的公民的培养正是教育的功能。但是如何来培养一个合格的公民呢？在品质、知识、经验及行为等等方面，杜威都有自己的一套理论。所以，说杜威是一个不顾及社会的个人主义者是不对的。他所提倡的公民人格反而是一个关注社会，在信守社会规则，把个人的经验与社会的需要能够和谐互动的人。杜威认为人对社会的改造不可能是那种，自以为是的强力意志行为，而是建立在原有社会现实基础上的逐渐改革的过程。是依靠经验来达到社会的改革。是在原来的基础上的生长。所以杜威一向反对运用暴力革命来达到社会的变革。杜威认为这样的方法不可能达到真正的社会变革。我们过去一直批判杜威是一个改良主义者，其实今天看来，他的思想的真正精华正在于他是用民主的方式，而不是一个暴力的方式来达到社会的变革。这样来理解美国的民主社会及杜威在这样的社会下的理想，我们才可能理解杜威提到的一系思想概念。包括他的思维方法与方式，他的实用主义哲学思想，他的新“三中心论”，即“儿童、经验及活动”三中心论。他提出的几个响亮的口号，如“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“从做到学”、及他的社会改造论和教育无目的论，都可以从中得到逻辑上的自洽。并不会出现像一些人所说的既有目的论，又无目的论是矛盾的。我们对此之间的联系还需要深入去理解。这只是一个线索。

    说到美国的实用主义这名词我们并不陌生，但是对这个哲学思想真正了解的人并不多。我们在这里很容易形成一个误区，也就是把中国的实用理性主义价值观与美国的实用主义混为一谈，用我们的实用主义来理解美国的实用主义。比如我记得在高中学习辩证唯物主义原理时，就批判美国的实用主义只是信奉“有用就是真理”，所以我记得一个非常典型的批驳的例子就是这样的：谎言对于骗子来说是有用的，所以谎言对于骗子来说就成了真理。真理在这里没有了任何客观性，成了完全的相对真理观。如果是这样的话，那么美国应该是骗子横行的社会了。可是我们知道美国是一个非常有信用的社会，谎言在这里受到的惩罚是非常严厉的。那个美国前总统克林顿先生因为莱温斯基小姐的蓝裙子事件的谎言的例子就是如此。西方国家对于谎言的警惕与惩罚要比我们重得多。为什么我们会这样理解美国的实用主义呢？就是因为我们中国特色的实用主义就是如此。我们的实用主义概括起来说就是一种人际实用，是为了功利实用的目的。比如读书自以来的信念就是做官，当兵就是为了吃粮，娶妻是为了生子，养儿是为了防老，信奉基督教也成了吃基督，当教授是为了增加工资，换更大的房子，享受更高的级别，而不是为了更好地研究学术问题。除了这些纯粹的功利目的性外，我们的实用主义基本上是物质性的，而缺乏精神信仰上的东西。而且中国人的实用主义观也主要是没有规则意识的。所以，几千年来的中国文化中总是充满了流氓意识及痞气与匪气横行。如果大家对我这个判断有意见，可以参考一下《史记》及《资治通鉴》、《三国志》等书上所写的这些历史上的经典故事。比如汉高祖刘邦的市井无赖的行径，还有三国志里所写到的曹操、刘备们的行径，都是流氓特性非常浓厚的故事。我在这里就不再复述出来了。总之，我们理解美国的实用主义，要注意不能用自己的文化去解读。而要从西方的文化及思想发展的脉络中去理解。美国的实用主义，虽然是杜威、詹姆士、皮尔士、席勒这些哲学大师们的创造出来的，但是也不是凭空创造出来的。比如杜威就是综合分析批判了康德的先验的批判理念，黑格尔的辩证法思想、卢梭的教育思想及社会理想的真理因子，还有洛克的教育方法及社会思想等等西方著名的思想，再根据美国的民主社会制度的需要创造出来的。

    美国的实用主义是一个非常有生命活力的思想。实用主义实际上是一种新的价值观，他本身并没有像康德、黑格尔那样提出过多少新的概念，而是提出了一种新的看问题的方法及思维的模式。我在这里不能一一重新论述，如果有兴趣了解的同学想要详细了解，我建议大家去读美国实用主义哲学家威廉．詹姆士所著的《实用主义》。这本书是以系列演讲的方式来表达的，所以并不难理解，语言口语化，也很通俗易懂。它以思想叙述为主，而不是学术考据性质的纯粹学术著作。在这本书里詹姆士先生将实用主义的内涵概括得非常好，这是对杜威的思想形成都产生过非常大的影响的书。詹姆士先生曾经留学德国，比杜威年纪稍长，是对杜威思想有重大影响的一个哲学家。我在这里提几点：美国的实用主义是一种经验主义的改造个人思想及社会形态的方法，不主张用暴力来改造一个社会，而是强调在传统与原来的基础上生长出新的东西，从而达到改变社会的目的。实用主义用逐点改善的办法：用创设或者进入社会情境---在情境与材料中发现问题---根据现有材料与情境作出假设---尝试验证假设---得到结论(否定或者肯定假设或者部分肯定假设)。后来杜威在中国的学生胡适提出：大胆假设，小心求证的科学探究方法与杜威的这个思想来源是有密切关系的。所以杜威的论述里经常出现：经验、社会、生活、生长、改造等这些词，我们不可以想当然地来理解，而是要根据杜威的实用主义的真理观理解。否则我们极容易误解。比如我们长期以来就把杜威的经验看成是完全是个人狭隘的经验，这是一种误解。还有我们把杜威的生活看成我们认为的只是生活中的琐事，比如类似柴、米、酱、醋、茶之类的东西，这是我们中国人的理解。但是在杜威这里明明写着：“生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”(杜威著、王承绪译《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年5月版，第7页。)所以这里的生活其实可以理解为一个人在社会的活动形式。也是一个人在社会的经验形式。所以我们有时看他的书，每个字词句似乎都很熟悉，但是读完了以后又好象没有什么心得。就是我们很容易把我们熟悉的词用我们的社会文化背景及个人经验去理解。如果这样就会觉得杜威在不知所云地乱说一气，或者在说一些废话。

   实用主义哲学认为社会并不是个人的异化物，人类社会的产生其目的是要实现个人的幸福，而政府的组成是要克制因为追求幸福过程中出现恶。他们的功能是不同的。但是我们过去常常把社会、政党、政府、国家、民族都几乎混为一谈。这种概念的含糊是非常要不得的。社会并无个人幸福之外的目的，而个人也不是社会之外的个人。每个人都必须生活在社会中，而不是像卢梭在《爱弥尔》中设想的那样的纯粹的理想的自然环境，用这样的自然环境来保证人的天性。这样的个人主义与美国实用主义下的个人主义是不相同的。美国的实用主义强调个人的幸福是目的，但是个人的幸福要通过社会化来实现。所以，杜威的教育思想中非常强调个人的社会化过程，他认为教育就是实现人的社会化过程的最好手段。当然这个社会化过程不是强制的，而是个人内心生长的过程。社会化也是一个民主的社会化，而不是一个专制的社会化。不是要让学生去适应一个专制的社会体制，而是要为一个民主的社会体制来培养合格的公民。美国当时是一个公民社会，也是一个民主法治的社会，但是却是一个非常不健全的民主法治社会。所以，杜威把美国制度中蕴含的社会理想追求更为具体化了。他认为如果美国只有一个好的制度，而没有一个合格的公民来保证，那么这样的制度也是没有保障的。但是一个民主社会体制下的人如何来培养？这是问题的关键。传统的专制体制下的培养方法就是用外力强行灌输的办法，就如把一匹不想饮水的马强行牵到河边想使它喝水一样。但是民主的社会里的公民，他不是社会中少数的精英分子，而应该是一个有独立思考能力的普通人，他能够作出自己的判断，能够独立地负起社会的责任，能够积极参与到社会公共事务中去。而培养这样的人就应该充分尊重学生的天性，让儿童的天性在良好的引导与教养下逐渐实现社会化过程。

   实用主义也是多元宽容的理性主义与经验主义倾向的实验主义者。他历史上出现的各种思想流派看成是如一个个房间，而把实用主义看成是这些房间里的走廊。他认为人类社会历史上出现过的任何思想观念都是因为产生过某个问题才会有的。是为解决某些生活中出现的问题才创造出来的。每一个思想观念都不可能包罗万象，但是都可以根据我们生活的经验中出现的问题来加以利用。人是通过活动来发现问题的，也是通过活动来参与到环境中来的。人的改变及环境的改变是一个双向互动的过程。人的宗教信仰也是因为要解决人困惑问题而产生的。所以美国的实用主义与我们相比，更偏重于制度上、精神上的与理智上的。但是我们更偏重于物质上的，与功名利禄上的。杜威的实用主义教育观更强调的是个人的素质的改变与社会在个人素质改变之后也因此得到改变。所以，杜威的实用主义教育观实际上是他的民主社会理想及实用主义哲学的实验场。

   第一章 “ 教育是生活的需要”。这是一个命题，对教育的性质作出了判断。指明教育是生活的需要。这在当时有什么意义呢？就是因为当时有各种各样的对教育的理解。但是总的概括起来就是脱离了生活。比如在杜威之前流行的教育观念有：洛克的教育训练心智说；卢梭的自然主义浪漫的教育观点；黑格尔的展开儿童天验理性的观点；赫尔巴特的教师按照心理的统觉过程向儿童提供材料从而形成观念的教育理念说；斯宾塞的教育是成人生活的准备说等等。

    杜威一上来就提出教育只是生活的内在需要的产物。人作为生物的一种，对环境有适应与利用的一面。大家对第7页中杜威说的：“生活的延续就是环境对生物需要的不断重新适应。”一话很不理解。因为我们一向只是说生物是适应环境的，人也是要适应环境的，但是，杜威却说是环境对生物需要的不断的重新适应。在这里环境被看成了一个动态的能动过程。它会在生物的作用下发生改变，会重新满足生物的需要。比如人是这种生物中最为典型的。人可以通过对环境的改造，使土地不断地生产更多的粮食，以满足不断增长的人口对粮食的要求。当然人与环境也是互相适应的。那么他们的契合点与平衡点就是人与环境作用后的经验。也即人的生活。

   什么是生活和经验？杜威说，这里有个体的，也包括了种族的。所以这里使用的生活含义是包括了制度、习惯、信仰、胜利和失败、休闲和工作等等。与我们平时理解的狭隘意义上的生活不同。同样，经验也不单纯是个体的，同样也包含了种族的、社群的。而教育就是在最广泛的意义上使用“生活”与“经验”这两个词。这就是要首先弄清概念。看他们使用的词的内涵与外延是什么。否定我们在认识时就会产生歧义。

    作为自然的个体的人，来到人间是无知与软弱的。有很长的生长期，表面看来这样长期的软弱的生长期， 是生物的一种弱势表现，实际上是一种强势表现。因为生长期长，而且出生时非常软弱，这就为人的将来的发展提供了很大的可塑性及成长空间。如果这样的人没有得到很好的指导与援助，那么人就与社会相脱离了。 所以，是人的生活需要本身为人类的文明的延续提供了传递的功能，这种传递的功能本身就是教育的功能。人如果不受教育就无法与这个现成的社会沟通。人就不能很好地在这个社会里生存下去。所以杜威说：“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”人与人之间不能够像砖块那样堆积在一起，而是会产生沟通交流信息的作用的。而且每个人都有思想，他们通过积极的参与，思考逐渐融入一个社会。或者组建成一个社会。人与动物不同的是人可以越过时空的界限来相互影响，相近可能老死不往来，但是远在万里之外却可能心心相通。因为人类是以社会历史及文化积累的方式相互影响的。当然，杜威设想的这个社会，是一个民主的理想社会。

    人类的相互沟通是生活本身必须的。所以杜威说：“社会生活和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。”教育并不仅仅是一个人分享他人的经验，而且也是传递经验。一个人要想形成经验，他必须首先在经验之中，但是这还不够，还必须跳出经验之外。一个人的经验总有自己理智反省的过程。经验总是有理智反省的成份的。每个人经历同样的事，但是得出的经验却不相同。同样去一个地方旅游，由于每个人的文化背景、知识程度及价值观念的不同，甚至旅游时的心情不同，都会得出不同的经验。

    当人类社会还处于初级阶段的时候，人类的经验的产生与传递都是自发性质的。无论是技术还是文化知识，都是比较粗糙的，偶然的，这个时候还不需要正规教育。但是随着社会文明的进步，人类职业的要求及生活的要求越来越高，仅仅依靠偶然的经验传递难以适应一个复杂的社会要求。所以在这个时候出现了专门的教育机构----学校。但是，正规教育也是存在着危机。因为这样的教育把人的知识与经验世界分割开来。如果在这二者之间达到一种平衡呢？杜威说这是教育哲学的任务。他说：“教育哲学必须解决一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持一种平衡。”(14页)每个人所获得的知识技能必须要与社会生活的需要结合起来，否则学校无异于在制造学习上的“骗子”---自私自利的专家。人们必须学会调和自觉学习的知识技能与不自觉学习到的养成品性方面的知识。这种养成的知识往往是容易被我们忽略。这种知识应该是关于人生观、世界观及价值观方面的知识及素养。知识技能是培训方面的内容，但是后者才是真正的教育内容。这二者之间是不同的，但是却是互相利用的。割裂开来是很危险的。

  第二章，“教育是社会的职能”。教育这个词在不同程度上有不同的含义。例如我们经常使用如“抚养、培育和教养、教化”这些词，也都有教育的含义，但是表达的教育程度是不同的。从词源上教育的最初一词是“引导与教养”的过程的意思。训练与教育在本质上是不同的。一种规训的办法常常使我们误认为是一种教育。其实这二者是有不同的。杜威说，规训也可以通过外在的强制力改变我们的行为，但是却难以改变我们行为的心理和情感倾向的变化。而教育要改变的恰好就是人的内心世界，是人的思想情感。但是规训却只求外在行为的变化。把人当成动物一样规训，其实这样的方式的效果是非常令人怀疑的，如果外在压力一旦取消，那么原来被压制的行为仍然可能复现。这个现象我们可以从美国的教育与中国的教育中得出有趣的例子。比如中国学校的课堂上非常强调纪律，而纪律也确实非常好，但是一到社会的公共场合里，一旦没有了这样的严格控制，他们就非常地乱。甚至产生强烈的破坏倾向。而美国的学校刚好相反，在学校里的课堂上看似非常松散随意，但是一到公共场合里里能够遵守公共秩序，表现很文明有礼节。这就是因为中国的学校实施的是规训，而美国学校实施的才是真正的教育。中国人一直错把规训当成教育，这实在是一个民族教育的悲剧。“文革”前我们的学校的纪律那么好，但是这些纪律好的学生，却可悲地成了社会中的打砸抢分子，失去了起码的人性，对自己的同胞那么残忍。这个现象对照杜威的论述，确实是值得好好反思的。我们过分地寻求外在的有效性，是中国的实用主义观及专制体制的形式主义在教育中侵害的结果。

    人的教养不能像物质那样随意搬到。比如人的信仰与抱负只能通过人们自己的内化去吸收的。人们“依靠环境的作用，引起某些反应”。但是人并不是环境的被动产物。人的信仰不能靠硬灌输的方法获得，所需要的态度也不能靠粘贴上去。人对环境是有选择性的。一般来说没有被选择或者关注到的物质与精神环境，并不构成教育和因素。远近也不是环境形成的首要条件，近并不一定产生影响，但是远也未必就没有影响。因为人可以通过书本和其他通迅工具在互相影响着。环境中有促成或者阻碍、刺激或者抑制的各种条件，人们对环境也具有选择性。但是环境只要进入了主体的视野都可能产生相关的影响。就是一只狗一旦与人共同生存时也会对它的行为发生改变。所以，人不可能不受环境的影响。但是影响的效果却是各不相同的。

     一个人也可以因为有一种外在的目的而去做一件事，但是却始终不是有兴趣地在某件事。比如给马吃它喜欢的食料然后让它拉车，但是马始终不会对拉车感兴趣，而只会对食料感兴趣。正如我们一些教授只对头等大事经费感兴趣，而对科研本身没有兴趣一样。这样虽然也是在做事但不是真正的发自内心的。教育与规训的不同也正在这里。我们通过一些奖励与惩罚也可以让学生去学一些东西，做到符合我们的要求，但是这与真正的教育是不同的。而我们往往习惯于把学生当成：“像动物一样受到训练，而不像一个人那样受教育。他的本能仍旧依附在它们原来的痛苦或快乐的事物上。”杜威很清楚地把规训与教育作了效果上的区分。

   人是接受环境的影响的。但是人不会被动接受环境的影响。社会环境既不会直接给人灌输某愿望和观念，也不会直接给人以技能。人不排除语言在知识传递上的作用，但是语言是要通过活动才会把实物与概念联系起来的。比如帽子这个概念的形成，在儿童那里不是直接告诉他什么是帽子，而是“一个孩子像别人使用帽子那样使用帽子，通过帽子戴在头上，把帽子给别人戴，出门时给别人戴上，等等，获得帽子的观念。”(20页)这个观点为后面杜威提出“从做中学”提供了依据，也埋下了伏笔。

   人受到社会环境的影响，但是社会环境的影响是“通过个体的活动来塑造个人行为的智力和情感的倾向。”在社会环境中影响人的最重要的因素是“第一，语言习惯。基本的语言模式，大量词汇，是在日常生活交往中形成的，这种生活交往不是作为规定的教导手段，而是作为社会需要进行的。”(24页)“第二，仪表。榜样的力量比格言大的多。我们常说，好的仪表是良好的教养的结果，或者毋宁说就是良好的教养；而教养是通过对习惯的刺激作出反应的习惯的行为养成的，而不是通过传授知识。”(24页)“第三，美感和美的欣赏。如果眼睛常常接触形式和色彩华美和谐的事物，审美的标准自然会发展起来。”此外，杜威还说到的“更深刻的价值标准”，也是在习惯地参与的情境所构成的。也就是说人的价值观念也是从环境中来的，是人们在参与相应的活动的过程潜移默化的结果。

   在杜威的《民主主义与教育》的第三章《教育即指导》里，一开篇就提出了三个与教育有关的概念。即指导、疏导和控制。在这里，疏导一词最能够传达对一个“通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想”，而指导是比较中性的一个词，只表明把被指引的人“主动趋势到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力”。也就是说，指导既可是朝好的方面发展，也可能是朝坏的方面发展。但是杜威对“控制”一词的使用在这里显然是贬义的，因为它有意或者无意地就把儿童假定成“一个人的趋势天然是纯粹个人主义的或自我中心的，因而反社会的。控制表示使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程。”(30页)假设了个人与社会化过程的对立，因而控制就是对儿童进行“强制或压迫”。这个假设性前提，就自然把儿童看成是需要控制的对象。因为我们的教育目的就是要达到一种人之外的社会目的。要控制成一种一切服从与行动一律的效果，而这些效果就是为着某些权威人格的需要，满足他们这样权威的欲望的产生而来重视教育，寻找教育的方法的。所以，我们经常可以看到，一些学校的所谓遥纪律就是想方设法把儿童控制住。当然这个控制过程对控制的人来说也将是非常辛苦的，在这样的情况下，我们的许多教师有意或者无意之间就成了最忙碌的警察。显得非常辛苦。此时我们能不能去找到一种办法，既能够有效地控制住儿童，使他们像机器那服从听话，而作为警察的教育管理者又不至于因为要监察儿童的天性与自然冲动而感到异常疲惫艰辛呢？

   这个方法有了。就是魏书生先生的所谓的“民主的教育方法”。就是让学生自己控制自己，但这不自觉纪律而是让学生们互相监督控制。后面有一个权威的教师----魏书生坐镇，作最后的裁决。这种方法可能可以达到一种外观上立竿见影的变化，但是却难以改变儿童内心的心理世界。但是因为权威社会的目的仅仅是为了要人们服从，而且是要急功近利的效果，所以这种利用学生的互相监督力量而达到的效果，很容易被误认为是一种“成功而有效的教育”。很显然严格控制的后面是非民主化的社会。而是一种权威人格。把教育目的当成了接班人，而不是成为一个民主社会的合格公民。在民主社会里，个人的生长就是目的。个人幸福之外没有幸福，个人的成长就是国家的成长，就民族的繁荣。这里的个人就是公民，最普通的公民，而不是因为集中了很大权力的人。控制的后面一定是异化于个人幸福的权威人格在起作用。在这样的社会里依照权威人格的管束的要求来控制人们的活动，从而达到所谓守纪律的目的。这样的纪律是要靠强制的。因为这样的纪律根本就不是学生的自觉纪律，不是发展儿童的自然天性，而是针对儿童的天性来的，把儿童的天性当成一种需要规训的东西，当成需要削除的东西，以便达到奴化的目的。所以，这样的情况下，控制得越有效，就越是反教育的，反人性的。

   我国有非常浓厚的反教育传统。这是一种专制思想下的文化产物。我国的明朝时的皇帝因为对臣子们不放心，所以也采用了类似的监督的方法。比如先是设东厂特务机构以监视百官，这样一来东厂特务机构的权力就坐大了，其威力在百官之上，所以皇帝又感到害怕了，所以又设立西厂来监督东厂，但不久西厂因为对东厂有生杀大权，而使权力过大，皇帝又担心西厂，所以又设锦衣卫来控制西厂，最后是掌握锦衣卫的太监魏忠贤成了九千岁。一个威权社会是十分可怕的。但是人们对这样一种社会状况往往缺乏警惕。

   我们有两种错误的理论与现实的倾向。一种是借民主的之口，实施规训之目的。通过民主的方法来达到规训的要求。比如让学生监督学生，目的却是要把学生管束起来，达到伏伏贴贴。还有一种就是让学生完全放任自流，而放弃了作教师的指导作用。杜威认为儿童天生有许多的潜能与天赋，我们需要做的是把这些潜能与天赋发掘出来，创造一个良好的成长环境让学生自己成长。指导就是要把这些潜能与天赋的盲目性排除，使之能够达到一个集中与有序的效果。但是在这个过程中，我们作为指导者不可以过份地自负，要清醒地明白一个道理，“我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。”所以，指导不过是把儿童天然具备的东西保存下来，开发出来而已。而这个过程一定要充分尊重儿童的天性与现成的生活经验与知识结构。这个过程是一个有内在因素发生改变的过程，也就是有理智与情感等心理变化的过程，而不仅仅是一个外在的表现。杜威强调疏导的本性就是反对强力控制。杜威把这种控制比喻成“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水”。对于一个儿童来说也是如此，“虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过”(33页)，对照杜威的这个论述，我们常常把教育效果就是看成“只要能够把马引到水边，或者强拉到水边就是成功的教育”。这样的认识在我国现在非常流行。那些追求一种即时效应，而忽略了儿童成长的时间与空间及内心的心理世界的变化的教育都可以看成是这样的教育误区。

   杜威把强迫而达到的效果，叫儿童发生了“身体上的结果”，有时我们的这样的强迫可能是有益的，但是在教育上却是反教育的。一个儿童有一种危险的行为习惯，你可以强迫他不准那样做，但是你仍然无法去把从内心世界里把他引导出来。这样的结果可能有了，但是只是“身体的结果”而已。但是真正的教育却是“道德上的结果”。道德上的结果会产生良好的身体上的结果，但是反过来却不能。也即身体上的结果不能产生道德上的结果。不能产生道德意义上的服从。我们经常因为有了身体上的结果，而忽视了让儿童“正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。”可见杜威强调教育要必须建立在遵从儿童天性的基础上，而且要警惕因为强调外观的变化而忽视了内在的和持久的变化。

    一个人的教育，只有让他自己去试验，让他自己去发现，而不是被人告知，如果是被人告知的东西，其实仍然达不到一种自觉行为的效果。人们只有发自内的东西，才可能在以后类似的情境中产生两样明智的行为。而人是在社会情境中达到这样的效果的。人们接受周边环境的因素的影响是在活动中，在发现意义上的来进行的。一个东西如果没有引起人的意义上的关注，那么他就不会受到这样的因素的影响。所以，杜威对于让儿童对身边的事物产生意义的联系，这是非常重要的。一个人与身边的东西不会因为放在一起就会产生意义，而要产生意义，这正是教育的功能。因为只有有人引导后才会产生相应的意义。一个人皱一下眉头，儿童慢慢会知道它的含义，为什么呢？因为这个皱眉头动作后面是不高兴的表示。如果儿童没有读懂这个动作，那么，这个动作对于这个儿童来说是没有意义的。所以，杜威强调的是人与人及人与社会环境之间的关系的建立。强调的是儿童的意义上的获得。这与我们传统强调榜样的教育不同的地方就在于，我们的榜样教育是建立在愚民的基础上，也就是建立在“民可使由之，不可使知之”的基础上的，而且所提的榜样也是自上而下地提出的，是统治者的统治的需要，而不是发自儿童内心的世界的需要。更不是建立启发儿童的智慧上。相反还建立在对儿童天性的剥夺上。使他们天性中就有的好奇之心丧失。变成只会简单模仿。这是十分可怕的。因为，这样的榜样教育后面就是降低人们的心智，而不是提高人们的心智。比如，我们一直提倡学生学雷锋，但是雷锋的行为与儿童的天性是相违背的。儿童的天性是要把苹果往自己的怀抱里塞，但是我们学习的雷锋却要把自己应得的那份苹果往别人的怀抱里塞。我国历史上的孔融让梨的故事也是这样的异化的结果。那么我们是不是就听任儿童的天性把别人的苹果往自己的怀抱里塞呢？也不是的，而是教育儿童可以拥有自己的那一份的权利，却没有无端侵占别人那一份的权利。如果要作出一些让步，也是因为出于内心心理的同情。是感情与认识意义上导致的行为的结果，而不是简单模仿的结果。这是我们强调榜样教育与西方，特别是杜威强调的社会化的榜样不同的地方。杜威打个比喻说：“我们可以压迫一个孩子的颈部肌肉，使他每遇到一个人就鞠躬，到了后来，鞠躬成为一种自动的行动。但是，在他的鞠躬具有一定目的和一定意义以前，他的鞠躬并不是一种誝或敬重的行动。除非他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动，否则就不能说培养或教育过他，让他以某种方式去行动。”(37页)由此可以看出，仅会让儿童去做是远远不够的，还必须明白所做的事情的意义。与自己的意义，与他人的意义。杜威把这样的模仿看成是“把车子放在马前面，本末倒置，倒果为因。”(41页)真正的榜样，只能是那种“有意识的教学的产物，也是他所联系的人的无意识的赞同和认可所起的有选择的影响的产物。”(42)而模仿榜样“是一件理智的行为。这种模仿包含仔细的观察和审慎的选择，所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好。”否则这样的模仿就是无效的。是降低人们的心智的。“真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效参与联合的活动。”一个民族没有开化，变得野蛮是因为他们落后的社会制度，而不是因为野蛮人的落后心理告造成制度的落后。这是就社会制度的教育作用来说的。因为社会制度会产生一种长时效的教育效应。这些制度控制了人们的思想与行为。他们只能够被动地应付自然条件提供的刺激。而不会主动地去寻找解决问题的办法。但是一个现代文明社会制度下，人们会用理智与实验去“估量”这样的刺激。他们在利用自然方面是充分的，是有理智的。比如我国国民长期以来只关心吃的乐趣，而没有思想的乐趣，就是这样制度禁锢的原因。所以，杜威是十分强调社会制度的教育意义的。

    杜威明确地提出了教育是无目的的。但是，他又提出了教育与民主社会的关系。并且提出教育是为一个民主社会服务的。而且在谈到教育即改造的观点时又这样说：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。”这是不是与前面提到的教育无目的是矛盾的呢？其实是不矛盾的。教育没有目的是指没有除儿童发展之外的强加的外在目的，但是对于儿童的身心发展与生长来说，人为了适应环境，改造环境，人是有经验的改造的方向的。这就是通过培养合格的民主社会的公民来达到教育的目的。这与我们经常提到的教育为某某政治服务，为经济服务，为培养接班人及什么什么建设者服务又有什么本质上的不同呢？只是内容与方向不同而已。我们一般这样看的。他们是为资本主义社会的需要服务，我们为社会主义社会的需要服务，各为其主。我们的教育是有明确的方针的。他们其实也应该有。那么如此来理解杜威的教育应该是有目的的了。那么杜威所谓教育是无目的的，又从何谈起呢？这不是矛盾的吗？问题是我们如果能够很好地理解杜威的社会及民主社会和其性质，那么这个杜威宣称教育无目的的道理就很清楚了。所以，怎样理解杜威的民主社会，怎样理解教育就是最为关键的。

     在了解民主社会之前，我们先看看杜威是怎样看待社会的。杜威认为社会的组成就是一个个利益的共同体的组合。甚至包括了一个个政治小团体与商业利益集团和盗窃小团伙。而不是一个完全纯净而理想的社会。我们不能只考虑那种完全理想的社会，而要建立在这个现实的社会基础上。任何团体的组建都是有共同的利益为纽带的自由活动与交往。但是在一个专制社会里，杜威借用泰雷兰的话批评说：“一个政府能借刺刀做许多事情，但不能坐在刺刀上。”(第94页)一个专制社会就是借用刺刀做许多事情的同时，也把政府坐在了刺刀上。专制社会的一个重要特征就是“很少有共同的利益；社会各成员之间没有自由的往来。”很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶。这两方面的不同生活经验模式，不能自由交流，每一方面的经验都失去意义。社会划分为特权阶级和受压迫阶级，社会失却内渗作用。“(第94页)作为统治阶级也只有物质上的享受与感观上的刺激，内心十分空虚无聊，“他们的文化往往枯燥无味，他们的艺术及体育等都是为了炫耀和矫揉造作。他们的财富使他们奢侈豪华；他们的知识过分专门化；他们的仪表过分讲究但并不高尚。”(第94页)他们的生活基本上是孤立与静止的。“孤立的生活使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自私的理想。”(第96页)

  由此我们可以看到民主的社会的特征就是与此相反的。在一个民主的社会里，人们拥有更大的共同利益，也认同这样的共同利益，群体内部之间更加自由的相互影响，，而且有改变社会的习惯，为了解决社会问题，他们能够不断学习以便调整对策。但是建立一个民主的社会是必须有受过教育的合格公民的。否则民主社会无从建立。因为在杜威看来：“民主主义不仅是一种政府形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。”杜威心目中的民主就是打破身份限制的社会，能够广泛交流的社会经验的社会，社会每个成员都有机会参与共同利益活动的社会。而这些目的都是为了每个人的利益。对于教育来说，就是必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”。而不是为少数人所控制的特殊利益集团。

    那么一个民主社会里的公民教育观应该怎样的呢？杜威提出“教育即生长”的观点。他认为生长的首要条件就是未成熟状态。而未成熟状态并不是一个坏的状态，而恰恰是这样的未成熟状态给教育提供了广阔的空间。与一切幼兽相比人天生下来是异常软弱无力的，但是正是这样的无能，为将来的发展提供了许多的可能性，而动物却因为先天的本能过于成熟，而限制了它们进一步发展的可能性。充分尊重儿童的这样的天性十分重要。这是杜威提出儿童中心论的理论依据之一。有人以儿童天生自私自利为借口，对儿童的天性横加干涉，其实杜威认为儿童之所以被认为是自私的，实际上是因为他们还不懂得像成人那样掩盖自己的欲望，而往往表现得非常直率与专一及具体。而这其实正是儿童可爱的地方。所以杜威提出要保护儿童的天性，保护他们的那种好奇之心，延长儿童期而不是人造神童。因为“社会生活日益复杂，需要一个较长的婴幼期，以便获得所需要的力量；这种依赖的延长就是可塑性的延长，或者就是要获得可变的和新奇的控制模式的力量。因此，这样延长能够更进一步地促进社会进步。”(第54页)我们有一种错误的观点，以为儿童状态是不好的状态，需要尽快地把这样的儿童状态让他愈快过去就愈好，其实呢？儿童的天性是需要保护的。杜威运用爱默生的名言这样表达了对儿童教育的正确“关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹，保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”(第61页)我们也要避免因为借口尊重儿童而对儿童实行完全的放任自流，当我们提出尊重儿童的天性时，不是对教师的作用降低了，而是提高了对教师作用的要求。杜威说此时，“立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。”(第61页)再看看魏书生的教育思想与教育方法，他的教学方法是对他的教育时间、思想和生活提出巨大的要求吗？是需要远见卓识的吗？是需要高尚的品格与渊博的学识吗？不需要的，他只要利用值日班长、班级日记及严密的告密制度和严厉的惩罚制度，实行远程控制就是了。这与杜威的民主教育思想是何其不相同啊。

   杜威认为人有适应环境的能力，而环境也有适应人的能力。并不是像一些人所认为的那样，只存在着人对环境的适应。因为人不是机械被动的适应一个环境，而是通过“利用事物而习惯于这些事物”。(第55页)人不是被动接受环境的影响的。所以我们经常可以听到一句大家很是以为是真理的话：“我们无法改变环境，但是我们可以改变自己。”这句在杜威的观点看来是错误的。因为人是通过利用环境中的事物来改变自己的，一个人一旦改变了自己，其实也就改变了环境。比如一个单位里矛盾百出，如果有人因此通过能力而离开这个单位，那么原来的单位因为你的离开肯定是要发生改变的。所以，杜威说所谓适应，既是“我们的活动对环境的适应，也是环境对我人自己活动的适应。”(第55页到56页)而一个民主的社会，人与环境的变化是一致的。环境的改变是朝有利于人的生长方向发展的。而人生长发展也是通过改变环境来达到的。这里的人不是被动的中，而是有积极主动性的人。

    第一个标准是：教育目的不能是外面强加进来的，必须是教育内生的或者是有利于儿童生长的，因为人就是教育目的的出发点与归宿，人的生长之外没有什么另外的目的。杜威主张教育无目的论。但是也不尽然，杜威其实反对的只是那种外在的、强制的教育目的论，而对教育内部生成的教育目的论还是持充分肯定的态度的。人的活动不可以没有一个明确的目标，这个目标是使活动才有了方向，有一定的预见的作用。但是这个目标却不可以远离活动的需要，更不能是一个虚空的目标。杜威说：“我们探索教育目的时，并不要到教育过程之外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”(杜威著，王承绪译《民本主义与教育》，人民教育出版社，2005年5月版，第111页。)一个教育目的如果只是从外部的命令来决定的，那么这样的教育目的就是非常糟糕的。他还说：“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。”(第122页)所以，杜威认为，良好的教育目的，首先是来自于教育内部，是尊重儿童生长过程规律的，是来自儿童内在需要的，他认定的目标是经验性质的。正如一个农夫，不能对庄稼随意制定目的一样，他必须根据水土气候及植物生长的条件来作出计划。而且这样的计划也不仅仅是迁就水土气候及植物生长的条件，否则也会一事无成，犯同样大的错误。在这里还需要有一些能动的作用，比如对自然条件作一些改进工作，也可以根据植物内在的生长条件对外在的条件作一些改进的工作。

    第二个标准,如果是内生的，那么他必须符合以下几个条件：一是确定的目的必须是现有情况的产物。如果一个目的与现有情况无关，或者相离太远，这样的目的就会限制人们的智力，形成机械呆板的由外力权威所强加的东西。这样的目的与实际的情境无关。二是这个目的必须能够指导活动，所以目的必须是灵活的，可以更改以符合情况的变化上的要求。“一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个方法，使环境产生有益的变化。”(第116页)三是我们所定的目的必须使活动自由开展。活动是一个过程，而不能看成是一个固定的目标。所谓目标也只是指导活动的工具。一个活动的许多因素都不是孤立的东西。如果脱离了联系，那么我们的活动就会变成目的的手段，只有目的才会是有价值的，这样的观点从而把活动变成不得不去做的苦差事。学习活动如果只是成为升学与就业的外在的动力，那么这样的学习活动就是痛苦的。因为它游离了学习内在的需要。所以杜威说：“目的与手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避”。而这样的目的与手段的分离正是由于外在的目的强加的结果。由此想到在我们这个社会一直流行着的一句话：“目的就是一切，为了达到目的，可以不择手段。”而且这个话据说在“文革”时十分流行，也普遍实行着。这是一个社会可怕的重要原因。在美国我们也可以看到杜威思想的影子。在这个法治社会里，如果目的与手段分离了，一个人如果为了实现一个目的，而可以不择手段的话，不但不可以实现目的，而且会招来严厉的惩罚。比如人人都想发财，但是如果靠撒谎与违法来达到这个目的的话，那么受到的惩罚也是空前的。所以一个良好的社会一定不是手段与目的分离的社会。而手段与目的分离的时候，一定是这个目的出现了问题。而且这个目的一定是另来的力量强加的。比如一个教育目的硬是要培养建设者与接班人。这样的目的就是外来的强加上去的，不但学生无从理解，就是教师也常常感觉困惑不解。说的与做的因此就分离。

     杜威认为：“任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识(如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识)，这个目的就是有害的。”(第118页。)有意思的是，杜威说到外在强加的目的会妨碍人的常识。我们对照中国的现实，不正是一个缺乏常识的社会吗？为什么会这样呢？杜威语道出了它的奥妙：因为这个目的是外来的权势强行加给的。

      所以杜威认为，一个良好的教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)来制定。而不是那种千篇一律的目的，这样的普遍目的“忽视了每个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间与特定地点获得的。”(第119页。)成年人更是容易把自己的意志强加给儿童。这是非常容易伤害儿童世界的一个误区。杜威还认为，一个良好的教育目的“必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这个程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。”(第119-120页。)一种外在的教育目的其实是社会上层表达了对教师的不信任，也表达了对学生的反应缺乏信心。再次，杜威认为教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。因为这样的目的是抽象的。比如，为了实现某某主义而奋斗的目的，为中华民族崛起而读书的目的，为了培养建设者与接班人的目的，这对于一个小学生来说都是空洞的，因为他们都没有切身的体验与感受。对于小学生用背诵爱国教条的方法给儿童灌输爱国的观念也是非常荒唐的，无效的。从杜威的论述里我们应该能够得到这样的启示。