观课议课的准备

——有效观课议课之二

一、观课议课的认识准备

（一）教师要学会“自我不满意”

“不满意”是什么？“不满意”是一种态度。为什么“不满意”？因为有问题。加拿大学者迈克．富兰的《变革的力量》是很值得读的一本好书，影响我最深刻的一句话是：“问题是我们的朋友。问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西。”西方哲学 史上的这个故事可以作为例证：维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”

尽管我们可能知道问题是我们的朋友，“不满意”是我们成长和进步的基础，但在实践中，“面子”和“自尊心”（当然还有其他功利的因素）却常常跳出来，阻挡我们和问题成为朋友，大家也很不愿意去表达“不满意”。这样，如何对自己“不满意”也就成了问题。

应该如何对自己“不满意”呢？我个人有以下认识：

首先，要意识到人需要“不满意”。 人的生活本质上是一种超越性的生活，是一种理想性的生活。超越什么？超越现在，超越此时。为什么要超越？因为对现在不满意。人所以要追求理想，是因为认定现在的生活、现在的处境不理想。想一想，现在的一切都完美了，已经没有了值得追求和改变的东西，活着的意义和价值是什么？

其次，要意识到“不满意”的价值性。 与其他物种比较，人可以说具有先天不完善性。但人超越其他物种的地方，就在于知道自己不完善，承认不完善，并努力追求完善。追求完善的实践是人类不断向前发展的动力，这种实践就是后天的自我塑造和改变。意识到“不满意”的价值，我们就应该主动多寻找一些对自身的“不满意”。

再次，要善于发现自己的“不满意”。 对于问题我们不能总别人身上推，怨天尤人，而是主动从自己身上找问题。比如教学效果不理想时，我们不要总归咎于学生原有基础不好，学习习惯差，而对自己的问题熟视无睹。

第四，对别人对自己的批评要有欢迎和感谢的态度。 唐太宗说：“以铜为镜，可整衣冠；以人为镜，可知得失；以史为镜，可知兴替矣！” 布鲁纳则说：“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”他人是一种视角。多从善意的角度去理解别人的批评，我们就可以从他人的批评中得到更多的帮助。

第五，要致力研究和解决自己的问题。 发现了自己的问题以后，无动于衷、置之不理并不是适用于所有的问题。“不满意”只是有了一种积极的态度，这种态度需要后续的研究和改进行为。只有这样，你才可能不断从“不满意”走向“满意”。

事实上，对于不能改变的，最好的方式不是抱怨，而是接纳；对于我们能改变的，我们需要努力去改变，我们能够改变什么呢？你能够改变的就是你自己！当然，如果你具有理想主义的情怀和英雄主义的勇气，你还应该坚守符合人性和教育规律的追求和向往，活得更加独立和有尊严。

（二）教师要学习对话和争鸣

议课的过程是围绕课堂对话的过程。保罗．弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”对于旨在促进教师专业发展的观课议课活动，对话交流具有更加重要的意义。

对话意味着不同意见的参与，就一个组织而言， 不同意见的存在往往有助于随时纠正团队思考的偏差和错误。唯有鼓励组织成员有多样化的观点和意见，才能在意见交流或行动实践的过程中，激发团体智慧、凝聚共识。组织成员的共同学习不是要达到行动一致、步调一致、思维一致，不是不允许团队内部存在意见和分歧。促进组织成员的共同学习，关键要发展成员间的“对话”和“讨论”的能力，它强调以同中求异的原则来探索真理，透过对话让组织成员正视自己思维的障蔽，进而面对事实，并学会欣赏不同的意见，发展更高层的共识。

真理是不怕争论的，真理愈辩愈明。我个人的感觉，对一种理论置之不理是对它的最大冷漠；而参与争论、促进发展是对它最大的尊重；当然我们也可以完全接受它，但只有接受对它的发展和完善没有多大帮助。 因此，在学习和成长的道路上，我们既需要对他人认识成果的尊重，又不能 “唯马首是瞻”、“噤若寒蝉”。因为“万马齐喑究可哀”，我们需要抖擞精神，参与对话和争鸣。

在具体的议课对话中，我们需要注意什么问题呢？

1 、反对“自我中心主义”

强调从独白转向对话，是因为“我”不可能完全从逻辑上把握、规定和制约对象，“对话”以承认“我”的有限性为前提，它强调自我认知方式的不可通约性以及自我的非中心化，对话是对独白和自我中心主义的反对。对话的基础是相互敞开，彼此承认，它要求对话者防止自我粉饰和美化，克服过分的防御和抵制。

2 、保持既平等又对立的主体间性关系

对话关系是一种主体间性关系，哈贝马斯（ 1993 ）指出：“纯粹的主体间是由我和你（我们和你们），我和他（我们和他们）之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性，要求在这些角色操作时在任何一方都不可能拥有特权，只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时，纯粹的主体间性才会存在。”因此，对话关系不是自我省略与自我删除，对话者需要意识到自身的独特性。“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置。” 其次，对话强调对他者的尊重，强调在对话中要看到 他人，在交往中使他人成为对话者 。

将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”， 唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉。 又要防止采取 高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。事实上，当一个人不愿意听别人说的时候，别人也就不想听他说；而当自己什么也不敢说的时候，别人也就不屑于同他说。失去独立和平等的对话关系，“话不投机半句多”，对话就失去了基础和条件。

3 、致力于理解和创造

对话需要解释，但对话不是解释。 因为解释只揭示已经熟悉的东西、可以重复的东西，它还只是一种独白。对话需要对话双方各自从自己固守的“极地”返回观照对方，在二者之间的边缘地带相互遭遇、相互作用、相互补充、相互交融、相互反应，在这个过程中，使自己融入他者的文化，用他者的目光来反观自身，并从他者那里以及在与他者的交流中获取新的知识，吸收新的有用成分，从而修正失误，达到共同的理解。理解的过程是不断揭示对象新意的过程。“理解不是重复说者，理解要建立自己的想法、自己的内容。……理解是能动的，带有创造性质……理解者参与共同的创造。” 当对话最后达到一种超越状态，“生”出一种来自对话者又不同于原有对话者的全新的存在时，就完成了一次对话的过程。对话理论不仅揭示了对话的方法，而且明确了对话的目的。将对话理论运用于议课，不仅有利于交换和理解参与者彼此的立场和处境，而且有利于明确和实现“进行意义新探求、创造教学新思路”的议课目的。

二、观课议课的参与人员

对于观课议课的人员构成的讨论，曾经有朋友提出了这样一种结构：“专家＋领导＋家长＋老师＋学生”。应该说，这些人都或多或少地影响 和改变老师的教学，如果时间充足，大家又懂教学，当然很好。

我自己认为，今天老师的工作、学习和生活压力已经很大了，时间并不充裕，观课议课当然要追求质量，但这种质量又必须在尽可能节约的前提下实践，在减少烦琐程序的情况下实施，不能让组织者和参与者感觉太困难，这才有推广和运用的可能性。所以，在条件不允许的时候需要简化。如果要我简，我会怎么简呢？

首先，我要简掉家长。教师的课堂教学应该是一项专业化的活动，有的家长未必懂，也未必有兴趣。来了发言，他未必能够有专业的视角，说的东西不靠谱，听了老师们没有用处，不听又对发言的家长显得不尊重；来了不说，插不上嘴，他又难受。大家都不尴不尬，不如大家干一点能够参与并在其中得到快乐的事。当然有的家长本身对教育有研究，或者本身就是教师，让他参与观课议课，不仅可以让他了解教学，扩大教学知情权，而且可以对教自己子女的老师提供真切的建议和帮助。但对这样的家长，我们就不必把定位为“家长”的角色，而是直接定位在“专家”和“老师”的角色就行了。

接下来我期望领导不要参与，有这么几个方面的原因：（ 1 ）在今天的背景下，很多学校的很多老师对校长还是有顾忌的，校长来了，就不好说话了，就冷场了，“议”就没了那种“味”；当然也有的老师，看校长来了，忍不住想在议课时充分表现自己的水平，结果是他表现出了自己的水平，显示出了执教教师的没有水平。（ 2 ）议课不是对课堂教学下结论的评课，议课要对课堂教学的问题和现象“议”，它有一个策略就是直面问题，不能把议课中的问题带到对教师的评价和奖惩中去，这样才议得起来，但现在很多领导却习惯把这些问题带到对老师的看法和评价中。（ 3 ）也有的领导，对教学本身并不在行，屁股坐在那个位置就自我膨胀，以为自己什么都懂，张口就说；领导说了，大家只好随声附和，议课也就失去了对评课的改进价值。

我这样说，不是领导不能参与议课，而是带有条件。这里的条件就是领导自身需要转变。这种转变至少应该在以下几个方面：（ 1 ）要把握好“领导”和“管理”的界限和方式。组织教研活动、检查备课本和观课观察笔记……这些是校长和其他管理者在行使管理的权力，这是行政管理。对于行政管理，有了权也就有了责任，你就有应该管理。但领导不等于管理，领导是指引和导向，本质上它不应该仅仅依靠权力来实现，它应该更多地依靠对方向的正确选择和路线的正确把握。在观课议课活动中，组织观课议课是“行政管理”的行为，但对具体教育教学问题展开讨论本质上是学术行为，如果参与者的领导没有“学术领导”的能力，那就少说为佳。当然，你可以参与并让大家听你的，但那应该并非由于你有权力，而是你能正确把握教学的方向、正确选择教学路线……也就是你要有一定的学术能力。从这种意义上，参与议课不仅需要提高领导的“行政管理能力”，而且需要提高领导的“课程学术领导能力”。（ 2 ）学术活动中，不存在管理者和被管理者区分，只存在意见、观点的不同拥有者。“我可以不接受你的意见，但我誓死捍卫你说话的权利。”大家都是平等参与者，管理者如果放不下架子也最好少来。（ 3 ）观课议课的出发点是发展教师，而不是评价教师，就问题讨论问题、商量办法，不能与对人的好恶挂号，也不能与奖惩挂号。

再下来我要简掉专家了，这是不得不简的。因为我们不能没有专家就不观课议课，就不发展和改进自己。观课议课提供了一种发展教师的途径和方式，这种方式就是通过观察发现课堂教学中的事实和现象，通过对话和反思建立教育假设、教学设计、教的行为、学的行为、学习效果之间的联系，在对话和反思中思考新的教学可能，并将思考的成果用于新的教学实践。在这个过程中，有专家当然好。没有专家，我们就自己掌握这种方法，逐步从由他人提问转向自我提问。当自我观察和提问成为习惯，我们也发展成为研究性教师，使研究成为我们的一种工作和思维方式。一定程度上，观课议课要改变的是教师的教学生存方式。另外一个问题是认识问题：谁是教学研究和改进的专家？我以为，一线教师就是专家，不能过于依赖外面的专家；而且观课议课需要培养学校自己的“土专家”，通过“土专家”来引领教学实践中的同伴。

我把学生排在简掉的倒数第二的位置。学生的变化是教学最终的效果，要以学论教，就要问学生学得怎么样；当然这种问，不一定学生到场，可以问卷。第二个原因，观课议课总要有课，有课就有学生，听学生的意见简单方便。但我也不赞成学生全程参与，最好先听一听他们的感受、看法、建议，就让他们玩去。学生来坐久了，又可能在老师不明不白的话语中，可以想象他们有多难受，再让他们来，一定不干，或者装模作样，这都不好。

再不能简了， 简了老师就没有人了。对于参与的教师，学校大的，同学科（甚至同年级）老师人数多，共同语言多。对于学校小的，可以跨学科观课议课。我是主张跨学科议课的，我曾经在陕西省西安市未央区西航三校观察音乐教师授课，学校组织议课时，我认为最具价值的问题和意见是其他学科教师提出来的，这就是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。共同语言多有利于深入研究，不同语言多却有利于开阔视野，取长补短，除了具体教学内容，毕竟学科间还有很多可以互相启发和借鉴的东西。如果只有我一个人，怎么办？只要不坠青云之志，在课堂教学实践中坚持观察、反思、改进，“人人可以为尧舜”！

三、观课议课之前研究主题的确定

在了解平常如何组织和实施教研活动的时候，很多学校都说着这样的过程：教研组长提前发出通知，让大家什么时间在什么地方听课，听课结束后，首先是上课教师说课，接着是评课，评课时参与者各自发表一通意见，最后是教研组长叫某老师准备下一次上教研课，活动就结束了。

“活动之前知道要讨论和研究什么问题吗？”“不知道。”

“参与的教师进教室之前有自己的准备和期望吗？”“没有。”

“进入课堂有没有想过重点观察什么，并进行重点观察和研究？”“没有。”

“那交流的时候说什么？”“你想说什么就说什么。谁会那么认真？”

……

这是很多学校听课评课中的常态。我认为，缺乏课前沟通协商是传统的听课评课活动效益低下的原因之一。由于缺乏课前的沟通，听课目的不明确，评课重点不集中。因为缺乏共同的话题，讨论对话往往失去共同的基础，评课时，你说东我说西，各扯一头，难以引起深刻反思，难以实现听课评课目标。

观课议课的准备，要确定这次课堂教学研究的主题。

为什么需要有主题

帕尔默在《教学勇气——漫步教学心灵》中说：“在真正的共同体中，我们人类也与非人类形式的事物互动，它们与人类同等重要、一样强大，有时甚至比人类更重要、更强大。……我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。……诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚集点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。”

观课议课的团队是一个共同体，这个共同体需要一个“伟大事物”来凝聚，观课议课是参与者围绕这个“伟大事物”互动和共舞，在互动和共舞中获得成长和进步的过程。这个“伟大事物”就是观课议课的主题，以及围绕主题所发现的课堂上的有讨论价值的事实和现象。

提出主题，围绕主题的对话和交流，以获得对这个问题的理解，这是观课议课这种教学研究活动的“教研目标”。

主题从何而来

观课议课的取向决定了主题选择和确定的动机。如果为了在议课中得到好的评价，得到肯定和表扬，那选择主题时就可能考虑如何有利于展示自己。相反，如果是出于研究和解决问题、实现自身发展的目的，主题的选择就可能是实践活动中的困惑和困难，或者是教学中可能的实践创新。

在福柯笔下，人是被话语控制的主体，话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。观课议课提倡以发展性取向献课，为此建构的用于询问主题的话语结构是“你确定的主题对你 和其他老师专业成长有什么意义？”在这样的话语结构里，献课就不是为了展示，而是为了发现和解决课堂教学和教师专业发展的问题。

有一位老师上许地山先生的《落花生》，确定的观课议课主题是“抓住重点字词，体会文意”。上课结束，我问做课和参与议课的教师：“‘抓住重点字词，体会文意’是不是你们在教这篇文章最困难的问题？”他们都摇摇头：“我教这篇文章，最困难的是如何处理理解作者原意，与根据学生生活经验个性化阅读的矛盾。”“我的困难在于让学生体会托物寓意的写法。”我和他们开玩笑：“你们太大公无私了，明明自己有这么多困难，而且时间又很宝贵，但你们不是去解决自己的困难和问题，而是去讨论别人的问题。为什么不学会自私一点，把自己的问题作为观课议课的主题？”问题即主题，困难即主题。

问题即主题，这是观课议课主题的一个来源。但很多老师缺乏问题意识，如果你问他“你在教学中有什么问题”，这些老师往往以警惕的眼睛看着你：你怎么来找我的问题？其实大可不必这样竖起自我防卫的盾牌，有这样一首小诗说得好：“只要你还嫩绿，你就会继续成长；一旦你已经成熟，你就开始腐烂。”谁没有问题？——问题是我们的朋友！

主题协商

2009 年 11 月，我们曾经在上海市宝山区第一中心小学做观课议课，这个学校的教师有很强的参与意识和研究精神，参与议课的教师都希望研究和解决自己思考的问题。教导处的马主任希望结合学校的课题研究“低段教学中读写结合的策略和方法”，高段执教的参与老师的兴趣是“如何在教学中培养识字兴趣，培养孩子自主识字能力”，而做课的顾老师则说：“‘看拼音读课文识字’这种类型的教材我是第一次教，希望讨论这类教材的合理方法。”一次观课议课的时间终究有限，把这所有的问题放在一次活动中讨论既不现实，也无可能，这就需要选择和放弃。基于尊重做课教师的考虑，我们最后确定的研究主题是“如何处理‘看拼音读课文识字’的教学”，并建议在以后的观课议课活动中研究另外两个有价值的问题。

这就是有了多个主题以后，大家坐在一起协商主题的案例。

为什么需要协商？首先，时间有限，一次不可能解决所有问题；其次，协商主题体现了对参与者的尊重，使大家意识到我的意见和问题得到了重视和尊重，从而愿意在以后的活动中提出自己的问题；再次，协商本身意味着取得一致，意味着参与者需要对自己答应的事情尽到自己的责任和义务，这有利于培养参与者的负责意识，从而有效提高观课议课活动的质量。

主题分解

为了使活动有更加明确具体的目标和方向，我们主张对观课议课主题进行方向分解，犹如需要对一个科研课题进行子课题分解。

2007 年，我们在四川省绵竹市紫岩小学做观课议课，主题是“如何引导学生体会这一首诗的诗情”，分解方向为：（ 1 ）“围绕特定主题在课前对教材进行研究，重点研究‘诗中蕴涵了哪些情感？学生能够理解和接受的情感是什么？可以落实在哪些文字和段落上？’”这是对教材和教学目标的研究；（ 2 ）“在课中观察和研究特定目标下的教学方法和手段，也就是观察研究授课教师在引导学生体会诗情时，安排了哪些有目的有意识的教学活动、表现了哪些行为”，这是对教法的观察和研究。（ 3 ）“观察和研究学生在课堂上体会诗情的过程、状态和收获”则是对学法和学习效果的观察和研究。

主题预设和生成并行不悖

教学发展变化具有不确定性和流动性，每一观课者对教学的理解、认识和教学需求又存在很大差异，可以说在观课过程中生成议课主题是必然的，也是必须的。要鼓励观课老师用自己的眼睛观察课堂、研究课堂，并把自己对课堂教学的观察和研究通过对话交流的方式与大家共享。

议课时，可以先对预先确定的主题展开讨论，有话则长，无话则短。预定的主题讨论结束后，再讨论课堂上生成的其它有讨论价值的议课主题。需要提出的建议是，讨论生成的问题一定要先做价值判断。比如，有没有普遍性？有没有共同讨论的价值？如果只是偶尔不小心出现的问题，“做人要厚道”，下来悄悄提醒就行了。如果只是个人不理解的东西，自己下来问一问就可以了。如果讨论的时间不够，生成的问题可以成为下一次观课议课预定的主题。