腾讯企业邮箱收费标准:11在“理论脱离实践”的背后——关于教育理论与实践的关系的反思_理论文摘_课程中心_基教高端_『 六 艺 牍 』

来源:百度文库 编辑:九乡新闻网 时间:2024/03/29 13:02:24
理论与实践或实际[1]的关系是当前教育科学中一个极敏感的问题。观今日教育领域,较普遍的认识是: 教育理论空洞陈旧,严重脱离实践;较之于现实,教育理论特别显得无力和无用,反过来,人们将实践看成是 生来正确而不可动摇的,在它与理论的关系上,一切差错与不和谐均出自理论。理论源于实践,理论附属于实 践,理论应以实践为标尺来进行自我修剪,而不管这是什么样的实践。所谓“理论是灰色的”。这样,实践几 乎成了所有人行动的神圣准则,也成了理论工作者们求得理论突破的唯一希望所在。
    然而恰恰在强调“理论脱离实践”的背后,我们隐隐看到了另外一些重要的内涵,尤其是一种变相的“轻 理论”、“反理论”的倾向。
    勿庸置疑,目前确实存在较严重的教育理论脱离教育实践的问题。但当我们以哲学的眼光审视当前的现实 后,我们觉得理论脱离实践的程度并不比实践脱离或摆脱理论指导的程度更加严重,理论虽有陈旧空洞的一面 ,但当前的实践也决计推御不掉自身的责任;正是因为陷于轻视乃至反理论的包围中,教育理论才显得无力和 无用。目前我们关注的焦点与其说应落在实践对理论的批判上,不如说应落在对实践自身以及对理论的双重反 省上,希望与其说在理论对实践的靠拢上,不如说在理论与实践的相互靠拢上。
    一、理论源泉的实践终极性与多样性
    理论的源泉是实践,这是终极意义的论断。但仅仅停留在这一意义上就等于说人来源于古猿一样远远不够 。理论来源于实践的终极性,决不排除理论源泉的多样性,不排除在一定维度上,理论还可来之于理论,来之 于感悟,来之于思想体系。我们不是说马克思主义学说有三大理论来源吗?我们不是说赞科夫一般发展思想的 基础是维果茨基的“最近发展区”理论吗?
    教育学理论与教育实践的关系恰如医学理论与医疗实践的关系。前者主要关注人的心理健康与心理发展, 后者主要关注人的生理健康和生理发展。人们称医学为“科学”,称医疗实践为“临床”。治病救人需临床经 验,故没有临床经验即便是优秀的医学毕业生,也不能独立地诊治病人。但临床经验虽然重要,医学的进步主 要却不依赖于经验而取决于医学家们的科研工作(其中不少医学家很少参与临床实践,有人甚至不是称职的医 生)。经验一般不会导致医学上的重大发现和重大突破。没有医学家的理论研究工作,医生只能肤浅地理解病 因和治疗,医学的进步即便有,也是极为缓慢的。这种类比并非孤立。日本的电子产品傲视环宇,但日本在电 子科学上的贡献并不大。日本经济发展速度世界第一,但它没有贡献出第一流的经济理论和经济学家。
    从教育领域来看,教育理论的源泉除了实践以外,还有其他来源。片面理解理论与实践的关系,只强调理 论应来之于实践,而对理论本身重视不够,就会导致一方面出现轻视教育理论的自然主义苗头,另一方面会使 相当部分理论研究自觉纠缠于经验总结层面而不能自拔,忽视其他理论科学的营养。研究已明确显示,教育科 学知识的增长不仅来自实践与实验、经验的积累,有相当部分也来自理论。教育理论的重要特征之一是它包含 着丰富的心理学、社会学、历史学和哲学的理论要素和理论概念,没有这些学科,恐怕现在还找不到独成体系 的教育理论——尽管恒有教育实践[2]。恐怕也没有人会反对目前的教育理论大厦中,奠定着、结构着象苏格 拉底、柏拉图、孔子、孟子、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、凯洛夫等大批教育家的思想之砖石。这就意味着, 不是优秀的教师并不特别妨碍成为杰出的教育学家,不来自教学实践第一线并不特别妨碍对教育科学的贡献, 我们至今怀念马克思、恩格斯、康德、爱因斯坦、韦伯、皮亚杰等一大批思想家对教育科学的重大贡献。象有 人所称的,教育学家一定要是好的教师,一定要长期从事基层实践活动,那纯粹是狭隘的苛刻。事实上,谁能 保证股票理论专家一定是股市上腰缠万贯的大亨?
    二、理论发展对实践的依赖性与自主性
    也是在终极意义上,我们说理论发展具有实践依赖性:存在决定意识,实践决定理论。但存在与意识、实 践与理论在哲学上是截然不同的两大范畴,意识与理论一旦产生,就有了相当的独立性自主性,有了自己发展 的内在规律并将遵循自身的内在逻辑发展演进,日益摆脱琐碎事务的制约、驾驭,成为一种自在目的。因而在 社会历史与现实的各个阶段,我们不时发现理论意识发挥着转折性、奠基性的作用。马克思主义产生于近代特 定的资本主义时期,但作为一种理论学说,它一旦形成,就具有了独自的不可估量的力量,它指导了占世界约 一半人口的国家与地区长达一个多世纪的实践,正是这种理论,改变了本世纪世界的平衡格局。恩格斯更指出 :打开18世纪形而上学统治局面的不是自然科学家,而是哲学家康德,是康德的星云假说。在中国,带来时代 转折意义的“实践是检验真理的唯一标准”的思想,本质上首先是一种思想一种学说一个原理一个论断。不论 是昔日“反右”的决策、“文革”的发起,还是今日市场经济的提出与推进,都首先根起于某种认识某种理论 。正是理论,认识的突破,导致了中国历史发展的重大转折。
    我们认为,教育理论的自主性首先表现在它不仅仅是教育实践的反映,而且也作为一种独立的革新力量作 用于实践。在教育领域,重大突破主要或首先是理论性的。一方面,具有深远意义的重要决策,如人的全面发 展的教育目的、传授知识与发展能力并重的教育原则以及高考制度的恢复等,在相当程度上应归功于理论认识 的获得。从教育的本质是纯上层建筑,到它也有经济与生产力因素,这一转变,首先也是理论的突破。另一方 面,在不少问题上,教育理论不取决于实践。国内外重大教育决策往往来源于价值判断与理论认识而不是实践 。比如加快高等教育的发展,加大教育改革的力度等等,本质上不是实践问题,而是理论问题,即加快到什么 程度,加大力度到何种水平等,都应由理论来规划。无理论规划,实践就其个体发生看,也许是有意识的,但 从相应大局看,便是盲目的了。甚至“加快教育的发展”、“加大教育改革的力度”的策略的提出,本身就是 一种理论的考虑。
    进而我们将看到,教育理论的自主性还表现在它不仅仅是教育实践的对立面,而且是教育实践的合理内核 。首先,教育教学实践是典型的智力性实践(intelligent practice),本身就涉及理论,包含理论,以理论为 内核为支柱为关键。社会越发展,智力性实践就越普遍,象今天的工程技术与设计、地质勘探、外科手术、心 理咨询、电脑操作、在月球上行走,在大洋深处工作等,都是高深理论贯串其中的实践,都是智力性实践。教 育教学也不例外,本质上它们依赖于理论,尽管这些理论常常隐含在实践的深处,不易被人觉察[3]。比如教 育教学至少包含一定的学习理论,人的发展理论,服务于社会的理论等。实践中的理论内核保证实践的必要的 起码的理性化,不致出现太大的盲动,象外科手术、电脑操作、登月行动以及教学等,都有一般的规范,这种 无形的规范就来之于理论。其次,人们在实践活动时,必然有一定的理论依据。即使日常小事,如要求学生安 静、要学生写字等,都是以理论为基础的、都受理论的约束。任何教育实践都是理论指导的。如果教师故意允 许学生有大量活动自由,这是以某种自由利于发展的理论为依据的,如果教师采取权威纪律主义的教学,又是 以严格利于实现教育目的某种理论为依据的。如果某种智力性实践活动不以某种理论为依据,那么这根本不是 实践,而仅仅是随机性行为。可见,在所有的教育实践背后都存在着某种或某些理论[4]。进而可见,那些轻 视与否定理论的人,不是不要理论,只是不要别人的或不合己意的理论,他们是依据自己的理论在行事。再进 一步说,说理论空洞陈旧,说理论脱离实践,事实上本身已形成为一种理论,而且是以某些理论为先在理论的 (如“理论必须解决现实问题”的理论)。另外,认为可以摆脱教育理论的人也许比自己想象的要更接近理论 ——理论在他的长期学习与经验中沉淀下来了,理论已隐在、作用在他的实践之中,特别是,理论已具体物化 在他所处所用的各种材料、技术、建筑和一般学校设备中,这些东西牢牢地包围着他。鉴于此,难道我们不可 以说:人们是在理论的牢笼中反对另一些理论。
    第三,从上述两点可以看到,教育理论的自主性还表现在,在逻辑上教育理论或理论萌芽是先于教育实践 的,比如,只有认识到培养人的意义以及这项工作的专门化,才能出现真正的教育实践尤其是学校实践。换言 之,实践无法先于理论,这是普遍的教育实践中的真实情况。如前述,任何教育实践以理论为指导,任何教育 实践的背后都有理论,任何真正的智力性实践(而不是随机性行动)都有理论的内核,任何实践都包含着一种 对认为是值得实现的某种目的的信奉,以及含有某种方法对于达到这一目的是必要的认识,也即包含着使实践 成为实践的某种理论[5]。
    三、理论层次的实践操作性与观念性
    教育理论有层次之分。有些理论着重以当前现实为对象,研究解释解决现实中的问题,实践性功能突出, 这可称为操作层面的实践性理论(Practical theory)。有些理论着重以未来为对象,以深层的不可测的理念、 精神为对象,它研究未来的教育和教育的未来,旨在理解人生理解世界完美人生完美世界,这可视为观念形态 层次的纯理论知识(Pure-ly theoretical knowledge)。操作层面的实践性理论是为了求得理性的行动(ratio nal action),观念层面的纯理论是为了达到理性的理解和解释(rational understanding or explanation)[ 6]。操作层面的教育理论又有描述性与规范性两类。对作为事实的教育给予准确描述,称描述性理论,对这种 理论的证实就是调查教育实践,看它与描述的是否一致,描述性理论旨在说明“是什么”。对教育活动给予理 性指导,建议从事教育实践的人应该做什么和怎样去做,是规范性理论,对它的证实比较复杂,既要有经验又 要有价值判断,因为这种理论的内核已有一种前理论起作用,预设什么是应该的,什么是值得追求的[7]。操 作应用层面的理论直接与实践关联。
    可见,并非所有教育理论能象教学论那样与实践密切联系,有些理论不一定能解决具体实际问题,但能影 响人们的观念,能丰富思想的宝库。直接面向现实的理论主要是其操作层面,它能解决现实中的许多具体的特 定问题,能成为教育科学的主要源泉之一。而观念层面的“纯理论”在目前还不能完全找到付诸实践的可行性 [8]。也许将来也找不到。它不能解决具体的、个别的实际问题,它不是实证的操作的知识应用,正因为这样 ,它在表面上有闭门造车脱离实际之嫌,但本质上它解决对教育的基本认识、基本观点和方法论问题,它既指 向代表时代潮流的实际(这些实际也许还不能构成现实的主流,但它们代表未来指向未来预示未来),也体现 出对终极价值的追求精神,这也许是最大最根本的理论联系实践。
    不清楚理论的层次及意义,一味笼统强调理论联系实践,又尤其要求联系眼前现实,就会造成工具理性盛 行,对终极价值的追求淡化,总是以应用的、工艺的方式看待和要求教育科学,似乎教育理论应是一套操作程 序。这种实践中心主义迫使所有理论对现实亦步亦趋,理论失去了本能升华和指向未来的超越意义:它被完全 整合于现实秩序之中。结果呢?第一,我们依靠操作层面的应用理论虽也解决了许多现实问题,但如果得不到 观念层次的深层理论的支撑,就无法形成对轻视理论和反理论群的深刻认识,也无法解决许多重要的本质性的 问题。第二,过于笼统地强调理论联系实际,致使许多人过于期望有一种教育理论能作为万能处方解决一切现 实问题,这样,过高的期望使他们对一般有价值的理论都未给予应有关注,只寻求那第二天便可用之于学校的 灵丹妙药,未寻到之前,宁愿盲动,也不要“次等”理论,所谓要么完美,要么空白。遗憾的是,我们许多著 述强化鼓励了这种认识。第三,受“理论必须联系实际”的全方位高强度的影响,不少理论工作者对自己的研 究感到惶恐,他们为自己的理论无法成为拯救实际的神药而自责,为自己的理论深化有可能离开实际而自疑, 他们既无勇气将理论引向纯观念形态研究领域,又无能力将理论化为电脑操作手册一样的工具,导致当前教育 理论研究的排徊与心虚状态。
    要改变这种局面,一个重要策略是要真正弄清教育理论应用与应用教育理论的联系和区别。教育理论应用 不等于教育理论,它包括理论的应用活动和理论的应用理论两方面。应用活动表现为教育理论通过对人们的思 维方式、行为方式的影响与改造而作用于教育实践的活动,应用理论目前虽未明确概念化,但已有相当分支体 系,事实上形成为应用理论,如教学法等,它显然不同于观念形态的“纯知识性”的教育理论。
    教育理论应用也不等于教育实践。理论的应用理论自然不是实践,理论的应用活动也不宜看作实践,因为 它主要是一种思维认识活动,是理论联系实践的中介,是理论向实践飞跃的形式与手段,是理论作用于实践的 活动,本身并非实践。
    教育理论应用更不等于应用教育理论。前者探究教育理论自身应用的认识、途径、方法等问题,回答教育 理论何以能应用于实践以及如何正确应用于实践、理论与实践的联系体现在哪些维度等问题。后者则直接瞄准 或结合实践问题来进行理论构建,构建出直接解决具体问题的理论体系,或所谓操作体系、实证体系。或许可 以说,应用教育理论与其他教育理论同属理论层次,其不同之处主要是研究侧重面不一样,而教育理论应用则 是介于教育理论与教育实践之间的中间状态,内含理论与实践的双重特征。如果能对这些问题有系统认识,可 望降低在理论联系实践问题上的盲目性。
    要改变这种局面,另一重要策略(直接导源于第一个策略)是一部分理论(主要指非应用层面的理论)要 敢于解释预示未来,进而言之,要敢于摆脱超越现实。只有斩断具体琐碎事务的缠绕,才可能真正将理论触角 伸向教育活动的深层与本质,才可能超前反映和把握教育实践的规律与意义。正是在这一点上,观念层面的纯 理论关注的是终极存在,是普遍理想的教育活动,具有跨时代跨国度跨民族的性质。也正是在这一点上(也仅 限于这一点),教育理论若长久离开它的实践母土,就必然会枯竭,反过来,教育理论若须臾也离不开它的实 践母土,同样会枯竭。理论要有紧密联系实践的层面,也要有超越实践的层面。这才可能会在贡献出指导现实 发展的操作性强的实践性理论体系的同时,贡献出宏大的无愧于人类的表面上超现实本质上指向未来的普遍的 理论学说。这才可能会在贡献出大量研究实际问题的应用理论工作者的同时,贡献出钻进象牙塔相对与现实分 离的“既在世俗”又“不为世俗”的伟大理论家(马克斯·韦伯语)。
    四、理论与实践:是联系不是迎合
    如前述,教育理论(主要是操作层面的)应该联系教育实践。而所谓“联系”,从理论角度看,主要体现 在三方面,一是理论要研究实践,弄清实际状况;二是理论要指导实践,将实践引向符合未来趋势的理性方向 ;三是理论通过实践求得自身的发展和完善。这又有两种维度:对于那逆时代潮流盲动的社会实践,比如轻视 知识轻视人才的行为,理论应予以批判并研究其基础,防止它的再生与繁衍,建立起能及时制掣社会盲动的有 力的理论阵线;对于那代表未来和进步的社会实践,理论应及时肯定、阐释并宏扬它,依它来发展完善理论自 身。
    所谓“联系”,从实践的角度看,也主要体现在三方面:实践依据理论的成果,纠偏自己的失误或盲动; 实践遵循理论的指导,往理论指明的方面发展;实践修正理论的失误,促进理论的完善。
    同理,我们便能认识到,所谓“理论脱离实践”在本质上也是一个双向对应关系:理论脱离实践,实践脱 离或摆脱理论。这是双重脱离,也是双重失误。
    认真考察当前我国教育理论与实践的现状,确实存在较严重的理论与实践脱离的情况,主要表现在两方面 :一是现实中一些问题和现象没有引起理论研究的足够重视;一是理论是一回事,实践又是另一回事,或者说 理论阐明的结论与实际表现的情况不一致,比如理论上说实行9年制义务教育,事实上许多儿童连小学教育都 不能受完,理论上说教育是阶级斗争的工具,实践证明这有片面性等。
    应当承认,第一方面的问题确实是理论的严重失职,是教育理论研究要改进要加强的。但第二方面的问题 便较为复杂,它既有理论的失误,如教育是阶级斗争的工具;更有实践的失误,也即很大程度上责任不在理论 而在实践方面,如有些地方推行义务教育不力,教师地位不高工资被拖欠更是典型的实际工作我行我素,无视 理论的理象。因为这些问题及大量别的问题,理论早就解决或基本解决了,因此,问题主要不在理论脱离实践 ,而在实践摆脱了理论指导。事实上,较之其他领域,教育领域更突出地表现出这种现象:实际方面不反省自 己的行为而一味非难理论,不规范的实践不按理论要求去改进和修正自身而任意发展。实际工作者常在无理论 规则指导的情况下工作,他们的实际工作就是规则,他们几乎置理论于不顾而一往无前。因而在教育领域,总 是实际工作对理论工作的指责,总是理论自认为脱离实际的自责。一个最需要理论的领域为一个轻视乃至反理 论的领域所取代。
    现在,问题逐渐清晰:理论脱离实践也有实践摆脱理论的成分,理论要联系实践,但决不能一味迁就迎合 实践。理论有自己的个性,自己的原则。理论既应观照可能怎样,但它的天性更应观照应该怎样,它既要关注 怎样去做,更要关注为何去做。实践家考虑的是某种东西在实际运作中的可能性,理论家操心的是终极性东西 ,是应该如何,二者不可能同一,二者必然有所区别。在实践面前,理论并不是附庸,它应执行自己的天职, 去指导实践,去吸取实践的营养,同时也去评判实践,去抨击实践的盲动面。教育应成为国家发展的战略重点 ,理论如是说,如果事实没有这样,是要理论迁就现实不说教育的重要性、还是要实践遵循理论的指引改变现 状实现应该的局面呢?答案是不言而喻的。理论的个性与原则是保证实际工作健康发展的重要机制,否则迁就 实际的理论将会导致出现我国曾多次出现的奇特现象:理论成为实际的律师。好比理论跟在“大跃进”后面竟 然对“三年内扫除文盲,15年左右普及高等教育”的口号与盲动给予了可悲的附和。确确实实,一旦理论成为 实际的律师,可悲的结局就为时不远了。
    五、理论与实践之争——虚幻的表象和深层的原因
    1.虚幻的争论
    我们通过对教育理论与教育实践关系之争的分析,还发现一种隐秘而有趣的现象。许多争论表面上争的是 理论与实践的关系,实质上则往往是理论与理论之争。是一种理论(也许它更好更合要求,也许正相反,)意 欲取代另一种理论的主导地位的努力策略。最显著的特征是,这些争论都是理论工作者之间的事。表面上对传 统教育理论的批判来之实践,事实上来之现代教育理论,来之意欲取代传统理论的理论。又如当前较有影响的 “理论脱离实践”的认识,本身就是一种理论,是用于反对别的理论的理论,是认为自身体现真理的理论。有 人坚持要用教育实践来检验教育理论。这正是因为被检验理论恰好已不符合他们自己的认识与理论,如果新理 论出现了,且符合他们的理论与意图,试想他们还会坚持说要用实践来检验它进而取代它吗?反之,如果新理 论出现了,但不符合他们的理论与意图,那么肯定他们会继续坚持用实践来检验它,一直到检验出一种符合自 我意图的理论的出现。
    可见,尽管人们通常被看作,也确实在进行着理论与实践之争,但这许多争论并不是真正关于理论与实践 关系的问题,而是关于理论与理论问题,个别争论甚至既不是理论与实践之争,也不是理论与理论之争,在一 航意义上它是无意义的争论。好比有人说教育是生产行业,有人说不是,这种争论又有多大意义?当然,在本 质上仍然是想用自己的理论取代对方的理论,其手段之一就是一种理论借实践之名来反对和取代另一理论。
    如果说在所有的教育实践背后都存在着某种或某些理论,那么理论的真正对手是新的或别的理论。
    2.轻视理论的深层原因
    最后我们简单分析一下教育理论被轻视的某些原因。
    如前所述,我们认为,一个最需要理论的领域为一个轻视乃至反理论的领域所取代。这表面上是行政导向 的原因,实质上更有深厚的不尊重理论不相信理论的力量,将理论看成是实践的附庸的传统。再一个原因是, 有些人因自身理论素质较低,既不知道理论的重要性,更不知道有哪些可指导实践的理论。有些人则虽知道一 些理论,但不相信它的力量(也许他们确实看到了某些理论的空洞),不愿自觉地以理论指导实践。我们也注 意到,人们从政治中心乃至政治强权下解放出来还不太久,因而最容易投入甩掉理论(他们认为是甩掉政治的 干预)的行列。这也造成了实践对理论的摆脱。
    还有一个方法论上的失误,现实中人们总依循着如此程式:先在实践中碰到问题,然后去四处寻求乃至创 立理论来解决它,这种纯对症下药性的方法自然难以找到非常实用的理论,于是理论的地位就降低了。正确的 方法应当是,我们认为首先就需要一种理论,来确定究竟是否有实践问题,这个问题究竟是什么等等,如果改 变了传统的思维策略与工作程式,那么理论就不会那么严重地被轻视了。
    第三,教育理论被轻视还与教育教学这种特定实践相关联。我们知道教育教学是一种智力性实践,它富含 理论,且较频繁地被人们所了解,故只要人们基本能教学,他们实质上就已掌握有关理论(尽管常常是无意识 的),这样,以知识形态表现的理论对他们就不那么新鲜,也不那么重要与迫切了。这方面显著不同于工程设 计、电脑操作等实践,这类实践对常人来讲相当陌生,要熟悉它就必须掌握有关理论,这样,理论对他们就既 有新鲜感,又觉得实用而必不可少。可见,教学理论由于特定的实践而较其他理论,更易被人轻视。
    第四,教育理论被轻视,还因为这一理论体系确实存在内在的不完善,主要是尚未完全建立起自己的独特 的概念体系,尚离不开心理学、社会学、哲学等其他学科的支撑。正因为这样,对教育理论的怀疑,早在50年 代就被英国教育哲学家D·J·O‘Connor提出来了,他称教育理论为“礼节上的尊称”(Courtesy title)。到7 0年代,教育哲学家J·Wi-lson更对教育理论提出全面怀疑,包括它的益处,它的规范形式等等都似乎不可信 。[9]
    但必须指出,人们决不要以为找到了怀疑与轻视教育理论的外国盟友,因为这些老外实实在在是出色的教 育理论家,终其一生研究教育理论,对理论的重视导致他们对理论的较高要求和对自己研究的不断挑战不断超 越。
    第五,教育理论因其作用不足而被轻视,因为不少情况下教育理论面对的不是教育问题而是别的什么问题 ,若是教育问题,那么教师的任务当然就是运用教育理论去寻求教育上的解决方案,但教师有时面对的是道德 问题、是政治问题、是经济问题、是职业问题,是环境是社会是家庭等等非教育的问题,这就需要较教育理论 更根本更广博的理论。比如有时教师对问题儿童总觉得是儿童本身的原因,在儿童自身上下功夫,而没有发现 更根本的原因是儿童贫困的家庭、不幸的身世、低劣的环境等。这就造成教育理论在这些问题的解决上的失效 ,因而,带来对教育理论的怀疑。
    最后,教育教学实践的主客体均为自主的人,理论应用于实践中将会被教师也被学生的个性特征等主观因 素所修正。这些主观因素是理论应用中的重要条件。这不同于机械工程原理应用于机械制造业,教育理论用之 于实践较之工程理论用之于实践有更大的创造性,或者说更大的随意性,乐观而言,这使理论更有价值,悲观 而言,这更降低了理论的意义。在这一意义上,成为教育理论的应用效果不太明显的重要原因。
    我们要求理论联系实践,也希望实践联系理论。我们反对理论的空洞,也反对实践的盲动。我们追求理性 的实践,也追求科学的理论。
    注:
    [1]实践与实际既有联系,也有区别,实践主要指人们改造自然和社会的有意识的活动,实际一指真情况 ,二指实践。本文则常在同一意义上使用“实践”与“实际”二词。
    [2]参见Paul H.Hirst"Educational Theory",载J·W·Tibble《T-he study of Education》Routledge and Kegan paul,1970.
    [3][9]R·F·Dearden《Theory and practice in Edueation》Ro-utledge & Kegan Paul 1984,P12,P4.
    [4]J·W·Tibble《The study of Education》,Routledge and K-egan paul,1970,P218.
    [5][7](英)T·W·莫尔:《教育哲学入门》,西南师大教育系油印本,1987,P16—17,P14—15。
    [6]paul H.Hirst《Educational Theory and its Fandation dis-ciplines》P3—4,1983.
    [8]诸平:《从理论的评价看理论与实践的结合》,《上海教育科研》1992年第3期。